1. 서론
최근 한국 사회는 저출산과 고령화가 심각한 사회 문제로 대두되면서 학문, 직업, 일반 등의 목적을 지닌 외국인들을 국내에 유입하여 원주민 공동체 구성원으로 정착시키기 위한 정책을 활성화하고 있다. 해외 우수 인재인 유학생의 국내 대학, 대학원 이수를 통해 전문성과 학문성을 갖춘 글로벌 산업 인재로 성장시켜 국내 정착을 유도하고 있다. 또한, 외국인 근로자에게는 체류자격 변경 완화하고 한국어 학습의 기회를 제공하여 산업 현장에서 숙련 기능 인력으로 성장하게 한다. 외국인 근로자가 가족과 함께 한국에 정주할 수 있도록 지역특화 비자를 제도화하였다. 그리고 국제결혼 등을 통한 다문화 가정 구성원들이 한국의 공동체 구성원으로 흡수되어 한국 사회 정착에 안정화를 이룰 수 있도록 국가적으로 다양한 지원을 하고 있다.
외국인 정주 유도는 인구감소, 산업 노동력 부족, 대학의 입학 정원 부족 문제를 해결하는 단서가 되어 향후 한국과 지역사회의 질적 경쟁력 강화를 목표로 한다. 그런데 이러한 목표 달성을 하기 위해서는 외국인들이 한국인 공동체 구성원의 상황 맥락 이해하고 자유롭게 소통하며 자연스럽게 담화공동체로 흡수되어야 한다. 학문, 직업, 일반 목적 등 각자 다양한 목적을 가지고 한국에 유입된 외국인들에게 한국어와 한국문화 이해 능력을 통한 의사소통 능력 향상은 공통된 과제이다. 의사소통은 상호 전달 내용의 해석 체계, 전달 과정, 타협과 협의 등의 상호작용이 중요하다. 외국인들이 공동체 구성원과의 상호작용을 위해서는 비계(scaffold)가 필요한데 ‘하브루타’가 하나의 방안이 될 수 있다.
하브루타는 두 명의 짝이 공동체를 이루어 질문, 대화, 토론하며 논쟁까지 이어지게 하는 것으로 협력 활동에 포함된다. 학습에서 짝을 이루는 동료는 또래 교수와 학습자의 관계가 아니라 학습자와 학습자로 동등한 지위를 가지고 있다. 학습자들은 긍정적 상호작용으로 상호 협력과 의존의 관계에 놓이게 되며 이를 학습에서 상호 비계로 활용하여 학습 역량을 강화한다. 외국인의 지역 정착을 장려하여 국가 생활 인구 확대, 경제활동 촉진 등의 목적을 달성하기 위해서는 한국어교육이 기반이 되어야 한다. 하브루타의 짝 활동을 팀 활동 등으로 확대하여 한국어 학습에 적용하면 다양한 국적의 외국인들이 각기 다른 고유한 규범과 관습을 가진 동료 학습자와의 접촉을 통해 자신이 가진 고정관념에서 벗어나는 데에 도움이 될 것이다.
이에 본 연구에서는 한국어교육에서 논의된 하브루타 관련 연구를 정리하고 분석하여 향후 하브루타 적용 방안에 대한 시사점을 제언하는 것에 목표를 두고자 한다.
2. 하브루타의 개념과 원리
하브루타(havruta)는‘하베르(Haver)’에서 유래한 것으로 유대인들의 전통 교육 방법으로 친구나 짝 또는 동료를 의미한다. 유대인들은 탈무드의 내용을 큰 소리로 읽고 짝이 된 두 사람이 읽은 부분에 대해 한 명이 질문하고 다른 한 명이 대답한다. 이들은 끊임없이 질문하고 대화하며 토론하고 논쟁을 이어가면서 서로의 의견을 공유하여 공감과 이해로 하나의 협력 공동체를 만들어 가게 된다. 여기에서 노출된 문제에 대해 정해진 답이 존재하지 않기에 결과를 쫓는 것이 아니다. 대화와 논쟁으로 문제 접근의 사고 폭을 넓히고 상호 간의 공감과 이해로 학습을 이어간다.
하브루타는 동료 간 협력학습으로 교수자가 일방적으로 설명하는 수동적 학습에서 벗어나 학습자가 주체가 되어 사고하고 사색하며 질문거리를 만든다. 이를 대화로 주고받는 학습자 중심의 능동적 학습을 이어가는 것이다. 학습자 주도 학습에서 중요한 것이 스스로 문제를 해결할 수 있도록 제공되는 최소한의 도움을 의미하는‘비계’이다. 사회 구성주의 이론에서 능동적 학습자, 학습자 간 상호작용에 초점을 두었다. 그리고 여기에서 학습자들이 실제적 발달 수준(Actual Development Level)에서 최대한 잠재적 발달 수준(Potential Development Level)까지 근접하는 거리인 근접발달영역을 최대한 좁히기 위해서는 타인과 협력 관계를 맺고 상호작용으로 문제를 해결하는 실마리를 풀 수 있도록 비계의 도움을 받아야 함을 제안하였다(Vygotsky, 1978).
하브루타가 학습에서 비계의 역할을 할 수 있는 것은 끊임없는‘질문’이다. 학습자는 질문을 통해 자신에게 주어진 문제를 인식하고 발견하는 단계로 발전하며 이는 지식 체계의 포문을 열어 주는 열쇠가 된다. 그리고 이어지는 동료와의‘대화’는 문제를 해결할 수 있는 단서가 되고 끊임없는‘토론’과‘논쟁’은 구체적인 문제 해결 방법을 찾는 데에 도움이 된다. Vygotsky(1978)가 제시한 학습자 간 상호작용은 학습자의 지식을 내면화시키고, 학습자의 사고 전략 및 문제 해결력을 향상시킨다. 이것은 한국어 학습자들이 담화공동체 구성원들의 관습과 규범을 이해하여 타문화의 상황 맥락에 맞는 소통 역량 강화에 도움이 되는 디딤판이 되는 것이다.
하브루타에서는 탈무드에 제시되는 다양한 내용의 텍스트로 토론을 진행한다. 토론은 혼자서 진행하는 것이 아니라 상대방과 특정 화제에 대해 상호작용하며 담화를 이어가야 한다. 이 과정에서 상대방과 다른 의견으로 갈등이 발생했을 때 서로의 지혜를 더하여 갈등을 해결하는 과정에서 상호 협력의 중요성을 이해하는 깊이가 더해진다. 즉, 문제를 해결하기 위한 상대방과의 토론 과정 자체가 학습에서는 비계의 요소가 되는 것이다. 하브루타는 탈무드의 다양한 텍스트 내용을 해석하기 위해 토론을 진행하는 것으로 기본 원리를 ‘진술, 질문, 대답, 반문, 증거, 지지, 해결’로 제시할 수 있다(Parry, 2004).
<표 1>은 김정숙⋅이순아(2015)의 탈무드 토론 원리를 나타낸 것이다.
<표 1>
탈무드 토론 원리
이 내용을 다시 정리해 보면 학생 A가 사실을 언급하면 학생 B가 그 정보를 듣고 다시 질문을 하고 다시 학생 A가 질문에 응답한다. 대답을 들은 학생 B가 답변에 반박하면 다시 학생 A가 근거를 제시하여 자신의 의견이 사실임을 증명한다. 그러면 학생 B는 학생 A가 제시한 증거의 진위를 가리고 이를 지적한다. 이러한 과정에서 학생 A와 학생 B는 최적화된 해결 방법을 고안하면서 최종 정리를 한다. 여기에서 학생 A와 학생 B는 끊임없이 소통하고 협력하며 결론에 도달하고자 노력을 기울인다. 이와 같은 끊임없는 동료 간의 소통의 과정에서 상호작용이 이루어지고 이는 다양한 비계들로 발현된다.
한국에서 한국어와 한국문화를 학습하는 외국인들은 자신이 가진 일차적 목적을 달성하고자 노력을 기울인다. 이러한 과정에서 한국 사회의 구성원으로 흡수되기 위해 구성원들과 다양한 비계를 활용하여 소통하게 되고 이는 사회문화적 상황 맥락의 이해로 이어져 한국어교육에 도움을 준다.
이러한 원리와 더불어 Kent(2010)는 하브루타 학습의 단계를 ‘경청과 확인-반문과 초점화-지지와 도전’으로 3단계로 구분하였다. 첫 단계는 상대의 주장에 집중하는 것과 함께 자신의 의사를 명확하게 전달한다. 중간 단계는 문제 해결 대안에 대해 끊임없이 호기심을 가지고 반문하며 탐색하고 방안 마련이라는 결론에 도달하기 위해 초점화를 시도한다. 마지막 단계는 도달한 결론에 더 이상 의구심을 품지 않고 강화와 확장을 통해 확신을 가지며 지지를 이어간다. 하지만 혹시 결론에서 놓친 부분이 있는지 모순점이 있는지 정도를 확인하게 된다. 즉, 하브루타를 통해 문제 발견과 탐색, 해결 방안 마련과 점검까지 이어갈 수 있도록 하는 것이다.
이러한 학습 단계를 기반으로 하여 Holzer & Kent (2014)는 하브루타 기본 학습 원리를 [그림 1]과 같이 삼각구도로 설명하였다.
하브루타 삼각구도는 개인적 텍스트 의미 파악과 동료 하브루타로 진행된다. 전자는 학습자들이 각자 텍스트의 의미를 탐색하고 분석하는 과정을 거친다. 이 과정에서는 학습자 개인화 과정으로 문제를 탐색하고 발견한다. 이 과정은 개인적 과정이므로 텍스트의 의미 파악을 속단하여 결정하거나 다른 해석이 가능한 부분을 간과하지 않도록 해야 한다. 그리고 개인적 선입견이나 가치관, 신념 등으로 인해 다른 관점으로 해석될 수 있는 부분이 제한되지 않도록 해야 하며 자아 성찰이 기반이 되어야 한다(김향, 2019). 후자는 동료 학습자와 협력 단계로 상호작용을 통해 개인화 과정에서 발현될 수 있는 고정관념이나 선입견 등에서 탈피하게 된다. 이 단계에서 학습자들은 상호 비계의 역할을 하며 질문과 경청 그리고 이해와 인정 그리고 타협을 배우게 된다. 여기에서 발견한 문제를 해결할 수 있는 방법적인 측면의 사고가 확장되고 앞서 마련한 자신만의 견해에서 벗어나 타인의 의견을 수용하여 재구성한 새로운 견해를 생성하게 되는 것이다.
위의 삼각구도 학습은 세 가지의 요소가 순서대로 진행되는 것이 아니라 서로 유기적으로 연계하며 순환과 회귀를 반복할 수 있다. 즉, 앞서 Kent(2010)가 제시한 질문을 통한 경청과 확인, 대화와 토론을 통한 반문과 초점화, 합의를 통한 지지와 도전 과정으로 텍스트 의미 해석과 동료 하브루타가 진행되는 것이다.
앞서 밝힌 바와 같이 한국에 유입되는 외국인들은 학문, 직업, 일반 등 각자 다양한 목적을 가지고 한국어를 학습하며 한국 사회에 적응하기 위해 의사소통 역량을 강화하고자 노력을 기울인다. 그리고 이들이 한국 정주를 위해 담화공동체 구성원들과의 원활한 상호작용을 목표로 한다. 여기에서 한국어 학습에서 중요한 요소인 ‘의사소통, 공동체 구성원, 상호작용’이 유기적으로 연계하는 것이 중요하다. 이는 하브루타에서 중요시하는‘텍스트, 동료, 상호작용’의 유기적 연계와 그 궤가 같다고 본다. 하브루타에서는 동료와 함께 텍스트의 의미를 해석하기 위해 끊임없이 사고하고 질문과 대화 그리고 토론을 위해 상호작용이 필요하다. 이에 한국어 학습에서 하브루타 학습 방법에 자연스럽게 노출된다면 한국 사회에 공동체 일원으로 좀 더 쉽게 흡수될 수 있을 것이다.
이상에서 살펴본 하브루타의 토론 원리와 학습 원리를 기반으로 하여 한국어 학습자들이 공동체 구성원과 협력 관계를 유지하며 사회 적응을 빠르게 진행할 수 있는 하브루타 기법 적용의 교육 방법들을 다양하게 고안할 필요가 있을 것이다.
3. 한국어교육에서 하브루타 기존 연구 분석
3.1. 국내 하브루타 연구 동향
하브루타는 유대인들이 탈무드를 학습하는 전통 방법이다. 하브루타가 한국에 정식적으로 도입된 것은 2012년 탈무드 하브루타 연구회가 설립되면서부터이다. 이와 맞물려 국내 교육환경의 급격한 변화로 참여형 수업의 중요성이 대두되면서 토의와 토론 교육의 핵심인‘질문이 있는 교실’이 활성화되었다. 이것은 주입식 교육에서 벗어나 사고하고 문제를 해결하는 능력이 있는 창의적 인재 성장을 목표로 두는 것으로 학습자 중심의 능동적 교육에 초점을 둔 방법이다. 질문하며 상호작용을 하는 토론에 하브루타 기법 적용이 각광을 받으며 국내에서 다양한 학문에 하브루타를 적용한 연구가 진행되었다.
장봉석(2018)은 국내 하브루타 학습의 효과에 대한 메타분석을 진행하기 위해 17편의 논문을 분석하였다. 여기에서 하브루타 학습의 효과가 긍정적임을 밝히고 경청과 재확인, 반문과 집중 공략, 지지와 도전의 모든 하위 과정이 교육 목표 달성에 효과적으로 작용하는 요인임을 제시하였다(Kent, 2010). 그리고 학업 성취도, 인지적 영역, 정의적 영역의 순으로 효과가 컸음을 밝히며 교육 현장에서 학생 학업 성취도 제고 방안 논의를 위해 하브루타 적용이 필요하다는 부분의 이론적 근거를 제시하였다(Kent, 2010). 이는 모국어 학습자를 위한 교육 방법뿐 아니라 한국어교육에서도 하브루타를 적극적으로 활용할 필요가 있음을 확인할 수 있는 부분이다.
이어 문영주(2020)가 토픽 모델링 활용으로 108편의 논문을 분석하여 주요 키워드와 주요 토픽, 현재 활발한 연구가 진행되는 부분을 정리하였다. 키워드는 ‘토론 수업> 질문> 수학> 의사소통 능력, 문제 해결 능력> 비판적 사고력’의 순으로 제시되었다. 하브루타에서 핵심인 동료 간 상호작용 행위에 속하는‘토론 수업’이 가장 빈도가 높았고, 다음으로 제시된 텍스트의 이해와 해석을 바탕으로 끊임없는 대화를 이어갈 수 있는 소재가 되는‘질문’이 뒤를 이었다. 그리고 ‘수학’ 교과목에 하브루타의 적용이 많았으며, 다음으로 타협과 협력 기반의‘의사소통과 문제 해결 능력’의 노출이 많았다. 그리고 논쟁에서의 근거 제시 등의‘비판적 사고’가 뒤를 이었다. 주요 토픽에서는‘학생 참여형 하브루타 수학 수업의 효과성’이 가장 비중 있게 다루어져 학습자 주도의 학습자 중심 교육이 중요하게 다루어짐을 알 수 있었다.
이처럼 하브루타 연구는 한국에 도입된 이후 학습에서의‘학습자 중심’,‘질문’, ‘상호작용’의 중요성이 부각되면서 교육 전반에 걸쳐 적용되고 있음을 알 수 있다.
3.2. 한국어교육에서 하브루타 연구 동향 분석
조항록(2005)은 한국어교육의 역사 구분에서 90년대 중반 이후를 안정적 성장 및 확대기로 보았다. 90년대 말에서 2000년대 초는 한류와 맞물려 학문 목적 중국인 학습자들이 증가하기 시작하면서 한국어교육이 학문으로 자리잡기 시작했다(강숭혜, 2020). 또한 이 시기부터 다양한 국가의 학습자들이 지역 대학의 한국어교육 기관으로 확산되었다. 이와 더불어 2005년 7월 28일 <국어기본법>에서부터 한국어 교사 자격 부여에 대한 법적 규정이 시작되었다.
한국어교육은 2000년 이후 다양한 목적의 학습자 증가와 지역 교육 기관 증설 등의 양적 팽창을 겪으면서 한국어 교육자와 연구자를 양성하는 질적 성장을 동반하게 되었다. 이러한 성장은 한국어교육의 제도화와 맞물리면서 학문적 정체성 확립을 요구하게 되었다. 그리고 연구의 질적 수준 제고를 위해 다양한 방법론을 활용한 논의가 진행되면서 한국어교육의 학문적 발전을 지속하고 있다.
2013년 교육부에서 학생 중심 교육이라는 패러다임으로 자유학기제를 시행하면서 협동학습 모형을 갖춘 하브루타가 활성화되기 시작했다. 이어 2015년에는 개정 교육과정에서도 교과 교육의 근본적 패러다임 전환을 위해 핵심 개념과 원리의 학습을 장려하기 위한 목적으로 학생 참여형 수업에 기반한 학생 역량 제고 방안을 논의하였다(장봉석, 2018). 이에 국내 다양한 학문과 교육에서 하브루타를 적용한 연구가 방대하게 진행되고 있다.1)
이러한 상황에 비해 한국어교육에서는 하브루타 적용 연구가 13편 정도밖에 진행되지 않아 양적 질적 발전이 더딘 것을 확인할 수 있다.
3.2.1. 메타정보 분석
한국어교육에서 진행된 하브루타 연구의 메타정보는 연도, 학술지와 학위논문의 유형별 구분, 연구 방법으로 나누어 살펴보고자 한다.
① 시기와 유형별 분석
우선 연구의 전체적인 흐름을 파악하기 위해서 연구물들을 시기와 유형별로 분류하여 분석하였다. 이를 표로 나타내면 <표 2>와 같다.
<표 2>
하브루타 적용의 시기와 유형별 연구 현황
| 연구 유형/년도 | 2018 | 2019 | 2020 | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 계 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 학술지 | 등재지 | 1 | 3 | 1 | 1 | 6 | |||
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| 등재후보지 | 1 | 1 | 2 | ||||||
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| 비등재지 | 1 | 2 | |||||||
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| 학위논문 | 박사 | 1 | 1 | ||||||
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| 석사 | 1 | 1 | 1 | 3 | |||||
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| 합계 | 1 | 4 | 1 | 2 | 1 | 2 | 13 | ||
<표 2>처럼 한국어교육에서 하브루타 적용 연구는 이정연(2018)을 시작으로 2019년에는 4편이 진행되었고 지금까지 한 해 1편에서 2편 정도로만 진행되었다. 현재 한국어교육에서 하브루타 연구가 절대적으로 부족한 상황이다. 정형근(2017)은 2000년 이후 한국어교육이 양질의 성장을 거듭하고 있으나 더 높은 질적 성장을 위해서는 학문의 독자성을 더 확고히 해야 한다고 주장하였다. 그리고 새로운 도약을 준비하기 위해서는 학습자 중심의 다양한 교수법을 개발하고 이를 현장에서 끊임없이 구현하는 과정이 지속적으로 이루어져야 함을 강조하였다. 즉, 끊임없는 질문과 대화로 토론을 이어가며 협력학습 공동체를 구축할 필요가 있다.
현재 국가적으로 외국인 근로자와 유학생의 지역 유치와 취업 연계로 지역 맞춤형 인재로 성장시키고자 노력을 기울이고 있다. 외국인 지역 인재는 지역 구성원과의 의사소통은 물론이고 원활한 협력이 기반이 되어야 공동체 생활이 가능하다. 이에 다양한 목적의 외국인들을 위한 한국어교육에 하브루타를 적용하여 의사소통 능력을 향상하는 방안을 고안할 필요가 있다.
또한 하브루타 연구 총 13편 중에 학술지는 9편으로 등재지는 6편, 등재후보지는 2편이며 비등재지가 1편이다. 학술지는 ‘언어과학연구’,‘한성어문학’,‘교육방법연구’,‘외국어교육연구’,‘리터러시 연구’,‘문화와 융합’,‘선청어문’,‘한국어문화교육’이다. 이 학술지에는 한국어교육 논문의 투고와 게재가 활발하게 이루어지고 있어 하브루타 연구의 심사가 꼼꼼하게 진행되었을 것으로 판단된다. 그리고 학위논문은 석사학위가 3편이 진행되었으나 박사 학위는 1편밖에 진행되지 않아 그 수가 부족한 것을 확인할 수 있다. 박사학위논문은 ‘지식 생산 역량’과 ‘지식 전파 역량’의 응집체로 학계에 학문적 기여를 하게 된다. 그러므로 한국어교육에서 새로운 방법론으로 독창적인 하브루타를 적용한 박사학위논문 연구가 시급한 상황이라고 본다.
② 연구 방법별 분석
다음으로 연구 방법분석에 대해 살펴볼 것이다. 연구 방법별 분석 기준은 연구 방법론 선행연구를 참고하여 한국어교육학 연구 유형 분류 틀을 마련한 김영규(2018)를 기준으로 삼았다. 여기에서는 연구 방법론을 크게 일차적 연구 방법과 이차적 연구 방법으로 나누었다. 전자는 연구자가 직접 자료를 수집한 것으로 질적 연구, 설문 연구, 양적 연구, 혼합 방법으로 나뉜다. 질적 연구는 내러티브 탐구, 사례 연구, 문화 기술지, 실행연구, 현상학, 근거이론, 비판적 이론이 포함되는 연구 접근법과 관찰법, 개방형 설문지, 면접법, 일지 연구, 언어 보고, 담화나 말뭉치 분석, 문서 분석의 연구 방법으로 분류된다. 설문 조사 연구는 폐쇄형 설문지가 포함되고, 양적 연구는 기술적 연구, 탐색적 연구, (준)실험 연구가 포함된다. 그리고 혼합 방법 연구는 질적 연구와 양적 연구 설문 조사가 혼합된 연구로 진행된다. 후자는 관련 서적 및 연구 논문 같은 기존 자료인 문헌과 선행연구를 중심의 고찰을 의미한다.
본 연구에서는 김영규(2018)의 논의를 기준으로 삼아 일차적, 이차적 연구로 나누어 살펴볼 것이다. 먼저 일차적 연구에서 나타난 연구 방법을 정리한 것을 표로 나타내면 <표 3>과 같다.
<표 3>
하브루타 적용 일차적 연구 방법 현황
| 연구 방법 | 편수 | ||
|---|---|---|---|
| 일차적 연구 | 양적 연구 | 실험 + 통계 연구 | 3 |
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| 실험+폐쇄형 설문 연구 | 1 | ||
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| 질적 연구 | 수업 사례 연구 | 1 | |
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| 교재 분석 연구 | 1 | ||
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| 교재 분석 연구+개방형 설문 연구 | 1 | ||
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| 혼합연구 | 실험 + 개방형 설문 연구 | 2 | |
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| 교재 분석 + 폐쇄형 설문 연구+ 심층 인터뷰 | 1 | ||
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| 수업 사례 + 심층 인터뷰 | 2 | ||
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| 실험 + 통계 연구 + 심층 인터뷰 | 1 | ||
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| 합계 | 13 | ||
한국어교육에 하브루타를 적용한 연구는 ‘혼합 연구(6)> 양적 연구(4)> 질적 연구(3)’로 나타났다. 혼합연구는 실험과 통계, 개방/폐쇄형 설문 연구, 교재 분석, 수업 사례, 심층 면담 등의 다양한 질적 양적 연구가 절충되어 진행되었다. 이는 한국어교육이 현장성에 초점을 둔 실천적 지식 확장에 중점을 둔 학문이기 때문일 것이다. 한국어교육은 외국인들이 목표어로 한국어를 학습하여 한국의 사회문화적 상황 맥락을 이해하며 실제 의사소통 현장에서 원활하게 소통하는 것에 목표를 둔다. 김정남(2023)은 한국어교육학은 경험 학문이기 때문에 선험적이고 연역적인 이론적 탐구가 중심이 되지 않고 경험을 수집하기 위해 다양한 실험과 설문 조사와 인터뷰 등을 실시하고 그 결과를 의미 있게 해석하여 한국어교육의 발전을 위한 밑거름을 제공한다고 하였다.
그리고 일차적 연구에서 구체적인 연구 방법의 적용 편수를 살펴보면 ‘실험(7)> 통계(4), 심층 인터뷰(4)> 교재 분석(3), 개방형 설문(3)> 폐쇄형 설문(2), 수업 사례(2)’로 나타났다. 하브루타 적용 연구에서 가장 많이 진행된 것은 ‘실험’이다. 한국어교육에서 하브루타의 적용 연구가 거의 진행되지 않은 시점에서 교육 현장에서 실제 교수 방법으로 적용하여 효과를 검증하는 것은 연구자들에게 가장 시급한 부분이었을 것이다.
다음으로 하브루타 적용 이차적 연구 방법 현황을 살펴보면 <표 4>와 같다.
<표 4>
하브루타 적용 이차적 연구 방법 현황
| 연구 방법 | 편수 | ||
|---|---|---|---|
| 이차적 연구 | 이론 고찰 | 하브루타 이론 | 1 |
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| 하브루타 이론+수업모형 | 3 | ||
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| 선행연구 고찰 | 선행연구 | 1 | |
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| 이론 및 선행연구 고찰 | 하브루타 이론 + 선행연구 | 3 | |
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| 하브루타 이론+ 하브루타 수업 모형+ 선행연구 | 3 | ||
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| 합계 | 11편 | ||
이차적 연구에서는‘이론 및 선행연구 고찰(6)> 이론 고찰(4)> 선행연구 고찰(1)’로 나타났다. 이 결과를 통해 앞서 일차적 연구와 마찬가지로 이차적 연구에서도 이론과 선행연구를 절충하여 고찰한 혼합 연구의 수가 많은 것을 알 수 있다. 하브루타 이론에는 개념 및 특징, 수업 원리, 수업 모형, 수업 운영 등이 제시되어 있다. 수업 원리는 Kent(2010)의‘경청-확인, 반문-초점화-지지-도전’의 단계로 기술되었다. 수업 모형은 전성수(2014)의‘질문 중심, 비교 중심, 논쟁 중심, 친구 가르치기, 문제 만들기’로 구분하여 기술하였다.
하브루타 연구의 이론이나 선행연구가 제시되지 않은 논의는 2편이다. 박성(2021)은 결혼이주여성의 비판적 문식성 향상을 위해 현대 시 학습에 하브루타를 적용하여 논의를 진행하였다. 이 연구에서는 비판적 문식성의 개념을 정리하고 한국문화교육에서 비판적 문식성의 필요성에 대한 이론을 기술하였으며 하브루타에 대한 이론적 고찰이나 선행연구 분석은 진행되지 않았다. 장희연(2024)은 주장하는 글쓰기를 교수-학습에서 교실-안-활동 단계에 하브루타의 질의응답을 적용하였다. 이 연구에서는 플립러닝과 주장문에 대한 이론을 고찰하였고 하브루타에 대한 언급은 전혀 없었다. 3장 교수모형 마련에서 주석에 ‘가르치기’와 ‘질문하기’ 전략을 사용하여 그룹 활동을 진행하였음을 간략하게 밝힐 뿐이었다. 이 두 연구에서 교수-학습 단계 전반에 걸쳐 하브루타를 적용하였음에도 이론 고찰 부분이 전혀 없었는데 이는 하브루타를 교수 방법보다는 그 하위 범주인 기법의 일종으로 여겼기 때문이다.
3.2.2. 내용 분석
다음으로 하브루타를 적용한 연구에서 언어 기능 적용 측면과 실제 수업 적용 대상 학습자 자격, 실험과 수업에 적용한 하브루타 수업 모형에 대해 살펴 보고자 한다.
① 하브루타 적용 언어 기능 분석
전술하였듯이 하브루타는 짝을 지어 끊임없는 질문으로 대화와 논쟁을 이어가는 협력 학습법이다. 이에 서로의 의견을 공유하며 공감과 이해도 문제 해결에 접근하는 방식인 ‘토론’이 주가 되는 경우가 많다. 문영주(2020)에서 하브루타 연구 108편을 분석하여 키워드의 출현 빈도분석을 한 결과‘토론(21)’이 가장 높게 나타났고, ‘질문(17)’이 뒤를 이었다고 밝혔다. 즉, 하브루타에서‘토론’과‘질문’은 교수학습 방안을 마련하는 데에 중요한 요소임에 틀림없다.
한국어교육에서도 아래 표처럼 13편의 연구에서 6편이나 말하기 영역 연구로 진행되었다. 이를 표로 나타내면 <표 5>와 같다.
하브루타를 적용한 한국어 말하기 연구에서 구체적인 기법은‘토론(이정연;2018, 이정연;2019, 반지;2019, 하다솜;2022, 엄지은;2022)’과 ‘질문(반지;2019, 김세진;2024)’ 중심으로 진행되었다. 앞서 문영주(2020)의 결과와 마찬가지로 한국어교육에서도‘토론’ 연구가 주를 이루는 것을 알 수 있다.
토론은 정해진 쟁점에 대한 서로의 입장을 논리적인 근거를 들어 주장하고 그것을 관철하는 데에 목적이 있다. 설득력이 있는 논거를 맥락에 맞게 활용하여 서로 논증과 논박을 주고받는 상호작용을 끊임없이 진행한다. 토론자들은 담화 내용에 대한 이해가 정확해야 하며 적절한 반응도 해야 하므로 논거에 대한 전문적인 지식과 정보를 갖춰야 한다. 이에 하브루타를 적용한 연구의 학습 대상은 고급 수준의 학습자가 많은 편이다. 한국어교육에서도 하브루타를 적용한 토론 연구는 하다솜(2022)을 제외하고는 모두 고급 한국어 학습자를 대상으로 연구를 진행한 것을 확인할 수 있다.
하브루타 말하기 연구에서 유일하게 ‘질문 생성’ 전략에 초점을 둔 연구는 김세진(2024)이 있다. 이 연구에서는 베트남인 학습자를 대상으로 질문 생성 전략 적용 하브루타 학습이 말하기 불안 완화에 미치는 긍정적 효과를 검증하고 하브루타 수업 방안을 제안하였다. 사전 실험에서는‘명시적> 암시적> 함축적’ 질문 순이었으나, 질문 생성 강화 훈련 후 ‘암시적> 함축적> 명시적’ 순으로 나타나 학습자들의 질문이 심화된 것을 확인하였다. 학습자의 자발적 참여가 가능한‘질문 생성’활용 하브루타는 교사와 동료 간의 상호작용이 활발하여 말하기 불안을 감소시키는 하나의 방안이 된다. 이에 하브루타 적용 한국어교육에서‘질문 생성’을 하나의 전략으로 활용할 필요가 있다.
그리고 하브루타를 적용한 한국어 쓰기(장희연, 2024), 문학(박성, 2021), 어휘⋅문법(이향, 2020), 관용 표현(이양금⋅임진숙, 2021)이 각각 1편씩 논의되었다. 이는 한국어교육의 언어 기능에 하브루타 적용 연구의 양적 증가가 필요한 실정임을 방증하는 부분이다.
② 학습자 학습 목적 및 자격
다음으로 하브루타 적용 연구의 대상이 되는 학습자의 학습 목적 및 자격에 대해 살펴볼 것이다. 1959년 연세대학교에서 한국어학당이 설립되면서 한국어교육은 전문성을 갖추는 기틀을 마련하기 시작했다. 1960년~1980년대까지 선교사, 기업인, 일본인 학습자 중심으로 한국어교육은 성장하였다. 그리고 1990년대 경제적 성장과 더불어 사회주의 국가와의 경제 교류, 한류 열풍 등으로 중국인 학문 목적 학습자들이 증가하기 시작하였다. 학습 목적에 따른 분류에 대한 고민을 시작한 시기이기도 하다. 2000년대 들어서면서 스터디 코리아 프로젝트(2004), 국제결혼, 노동자 유입, K-콘텐츠의 세계화 등으로 한국어 학습자들의 목적과 자격이 유형화되었다. 그리고 입양인, 난민, 전문 취업자, 여행 및 관광객, 해외 초⋅중등학교 학습자, 해외 대학의 한국어 및 한국학 전공자 등에 대한 교육도 한국어교육의 주요 과제이다(김지형, 2023).
현재 한국은 초고령화, 저출산 사회에 직면하여 노동 인구가 감소하고 있으며 지역 인구는 소멸의 위험에 놓여 있다. 이를 해결하기 위한 대책으로 외국인 유학생과 노동자, 결혼 이민 가족 구성원, 그리고 다양한 목적의 외국인들을 지역에 정주시키기 위한 정책을 적극적으로 추진하고 있다.
이에 한국어 학습자들의 유형은 더욱 다변화되고 있고 이에 따른 다양한 학습법이 고안될 필요가 있다. 하지만 한국어교육에 적용된 하브루타 연구의 대상은 학부 유학생과 어학 연수생에 치우쳐 있는 경향이 있다. 하브루타 적용 연구의 학습자 대상을 표로 제시하면 <표 6>과 같다.
하브루타 적용 연구에서 학부 유학생(반지;2019, 이은희;2019, 엄지은;2022,조윤경;2023,김세진;2024)과 한국어교육 기관의 어학연수생(이정연;2018,2019, 김향;2019, 2020, 장희연;2024)을 대상으로 한 연구가 각각 5편이었다. 학부 유학생들은 대학이라는 전문적이고 학문적인 공간에서 전공과 교양 학업을 이행해야 하는 학문 목적 학습자이다. 이들은 학문 공동체 구성원들과 협력을 통해 학업과 대학 생활에 대한 원활한 소통 능력을 갖출 필요가 있다.
한국어 부설 교육 기관에서 한국어를 학습하는 어학연수생을 대상으로 한 연구에서 김향(2019)은 2급 수준의 초급을 대상으로 하였고 그 외 연구는 5~6급 수준의 고급 학습자를 대상으로 하였다. 어학연수생들은 학문, 직업, 특수, 취미 등의 다양한 학습 목적을 지닌다. 앞서 밝힌 바와 같이 하브루타는 끊임없이 질문과 대화를 이어가며 상대방과 협력해 나가는 과정이 지속되므로 한국어 수준이 높은 학습자들에게 적용하기에 용이하다. 하지만 다양한 목적의 학습자 집단이므로 획일화된 교수법보다는 변혁적인 학습법을 활용하여 난이도 조절을 통해 초급 학습자들에게 적용될 필요도 있다.
그리고 중도입국청소년(임진숙⋅이양금, 2021)과 결혼이주여성(박성, 2021), 다문화 초등학생(하다솜, 2022) 대상이 각 1편씩으로 학습자 유형의 다양화가 부족한 실정이다. 앞서 밝힌 바와 같이 한국의 국내 정책과 더불어 K-콘텐츠의 세계화로 한국어 학습자층이 다변화되고 있다. 하지만 하브루타 학습법이 적용된 연구의 대상인 학습자들의 다변화는 이루어지지 못한 실정이다.
③ 수업 모형 적용 분석
하브루타 수업 형식은 학습자의‘질문’을 기반으로 동료 학습자와 대화와 토론을 하면서 공감하고 이해하는 과정이다. 학습에서‘질문’은 마지막 ‘대답’에 초점을 두는 것이 아니라 대답을 찾아가는 과정에 중점을 둔다. 이러한 과정은 학습자가 스스로 그 문제에 대한 지식을 탐색하고 재구성하는 능력을 향상시킨다. 또한‘질문’을 통해 동료 학습자와 공감하고 협력하고 능력을 키우게 된다. 사회 구성주의 이론에 기반을 둔‘질문’은 인지적, 정서적, 사회적 특징을 가진다. 김세진(2023)은 질문을 학습자의 상호작용을 기반으로 하는 지식 획득을 위한 인지적 과정, 상대의 정서, 심리 상태와 같은 정서적 측면, ‘질문하는 사람’과 ‘답하는 사람’의 상호작용을 통해 이루어지는 사회적인 특성을 갖는다고 하였다.
하브루타 수업 모형은 크게 질문 중심, 논쟁 중심, 비교 중심, 친구 가르치기, 문제 만들기 유형으로 분류된다(전성수, 2014). <표 7>은 하브루타 수업 모형을 표로 제시한 것이다.
<표 7>
하브루타 수업 모형
‘질문 중심’은 텍스트 기반 질문 생성으로 짝 토론을 진행한 다음 질문을 재추출하고 모둠 토론을 하고 발표한다. ‘논쟁 중심’은 미리 정한 주제의 자료 조사를 기반으로 짝토론을 하고 여기에서 재정리된 내용으로 모둠 토론과 발표를 진행한다.‘비교 중심’은 학습자가 정해진 비교 대상에 대한 조사를 진행한 다음 스스로 질문을 만들어 짝 토론을 진행한다. 앞서 노출한 질문을 정교하게 다듬은 후에 모둠 토론을 진행하고 발표한다.‘친구 가르치기’는 자신이 맡은 범위의 내용을 정확하게 학습하여 입장을 바꾸어 가며 동료를 가르친다. 서로 내용 전달이 미흡한 부분은 질문과 토론의 상호작용을 해결한다.‘문제 만들기’는 먼저 문제를 제작하고 짝 토론으로 질문을 선별한다. 이것을 모둠별로 제공하여 토론을 거친 후 문제를 선별하는 단계를 거쳐 발표를 진행한다. 그리고 모든 수업 모형 마지막에는 교사가 전체 학생의 질문과 토론 정리하고 학생들이 빠트린 내용을 언급하여 요약하고 정리하는‘쉬우르’단계를 거친다.
한국어교육에 적용된 하브루타 수업 모형은 비교 중심을 제외하고 4가지 유형이다.‘질문 중심(6)’과 ‘논쟁 중심(5)’로 많은 수를 차지하였고, ‘친구 가르치기(3)’와 ‘문제 만들기(2)’가 그 뒤를 이었다. 이를 표로 나타내면 <표 8>과 같다.
본 연구에서 하브루타 적용 연구는 총 13편인데 수업 모형은 16편이 제시되었다. 이는 수업에 모형을 적용할 때 단일 모형만을 적용한 연구와 두 개의 모형을 복합하여 적용한 연구로 나누어지기 때문이다. 단일 모형에는 김향(2019), 반지(2019), 김세진(2024)이 ‘질문 중심’, 이정연(2018, 2019), 하다솜(2022), 엄지은(2022)이‘논쟁 중심’, 임진숙⋅이양금(2021)이‘친구 가르치기’, 박성(2021), 조윤경(2023)이‘문제 만들기’ 모형을 적용하였다. 복합 적용에는 이은희(2019)가‘질문 중심’과‘친구 가르치기’, 김향(2020)이 ‘질문 중심’과 ‘논쟁 중심’, 장희연(2024)이 ‘질문 중심’과 ‘친구 가르치기’모형을 적용하였다.
전술하였듯이 한국어교육에서 ‘질문 중심’ 모형 적용 연구가 가장 많은 편수를 차지했다. 질문 중심 모형 적용에서 중요한 부분은 학습자들이 생성하는 ‘질문 유형’이다.2) Bloom(1956)은 인지적 사고 수준에 따라 질문을 ‘지식’,‘이해’,‘적용’,‘분석’,‘종합’,‘평가’의 6단계로 분류하였고, Johnson & Pearson(1978)은 텍스트, 배경지식, 독자의 세 요인을 질문과 응답의 관계에 따라 명시적 질문(Textually Explicit question, 이하 TE), 암시적 질문(Textually Implicit Question, 이하TI), 함축적 질문(Scriptally Implicit Question, 이하 SI)으로 분류하였다. 하브루타 학습 방법에서 학습자들의 질문 생성은 질문 유형에 대한 논의를 통해 질문으로 노출되어야 한다.
하지만 질문 유형에 대한 면밀한 논의를 기반으로 하브루타 학습에 대한 논의를 진행한 연구는 김세진(2024)과 김향(2018) 외에는 없다. 김세진(2024)은 명시적 질문에 지식과 이해, 암시적 질문에 적용, 함축적 질문에 종합과 평가를 포함하여 질문을 유형화하였다. 그리고 김향(2019)에서 한국어 읽기 수업에서의 존슨과 피어슨(Johnson & Pearson, 1978)과 라파엘(Raphael, 1982)의 질문 분류를 기준으로 읽기 수업에서 명시적 질문, 암시적 질문 즉 바로 거기에 질문, 생각하고 찾기 질문 등을 제안하였다.
3.3. 한국어교육에서 하브루타 연구에 대한 제언
앞서 살펴본 메타정보와 내용별 경향 분석 결과를 바탕으로 한국어교육에서 하브루타 연구에 대해 제언하고자 한다. 첫째, 한국어교육에서 하브루타를 적용한 연구의 양적 확대가 필요하다. 국내 교육의 패러다임이 교사 중심에서 학습자 중심으로 변하면서 2012년 도입된 하브루타는 국내 교육에 실제적인 적용이 많은 편이다. 하지만 한국어교육에서는 2018년에 처음 하브루타 연구가 시작되었고 현재까지 13편 정도로만 논의된 상황이다. 이에 한국어교육에서 하브루타를 적용한 다양한 논의들이 필요하다.
둘째, 하브루타 적용 연구 방법의 표준화가 필요하다. 한국어교육에서 하브루타 적용 논의는 교수학습 방안 등의 수업 실제를 제시하는 경우가 대부분이었다. 여기에서 실험, 통계, 설문, 교재 분석, 인터뷰 등이 진행되었는데 단계적 적용이 이루어지기보다는 연구마다 불균형한 단계 적용으로 논의가 진행되었다. 김영선(2023)은 Glaser의 일반 교수학습 방안을 응용하여 기존 한국어교육 관련 학문 연구 과정에서 다른 교수학습 방안의 효율성을 결정하는 요건을‘교수-학습 목표 또는 수업 방법론 제시’,‘학습자 분석 또는 오류 분석’,‘교수학습 모형 제시 및 교수학습 과정 안 적용’,‘모형의 타당성에 대한 통계적 분석’의 순차적 적용이 필요하다고 밝힌 바 있다. 즉, 하브루타를 적용한 한국어교육 연구에서도 이론과 선행연구의 철저한 고찰 다음에 요구 조사, 실험과 통계, 교재 분석, 인터뷰 등의 양적, 질적 연구가 표준화되어 적용될 필요가 있다.
셋째, 다양한 교육학 연구 분야에 적용한 연구가 필요하다. 박지순(2022)는 한국어교육학 연구 분야는 음운, 어휘, 문법, 담화, 문화의 내용학 분야, 발음 교육, 어휘 교육, 문법 교육, 담화 교육, 문화 교육, 듣기 교육, 말하기 교육, 읽기 교육, 쓰기 교육 등의 언어 교육학 분야, 교수법, 학습자 변인, 학습 전략, 평가 등의 교육학 분야로 매우 다양하다고 하였다. 이렇게 다양한 분야가 존재함에도 하브루타 적용 연구는 말하기, 읽기, 쓰기, 문학, 어휘 문법, 관용표현 등의 극히 일부에만 적용되었다. 한국어교육은 이론과 실제가 접목된 융복합 실용 학문이다. 다양한 한국어교육학 연구 하위 분야에 실제적으로 적용하여 이론과 실제 현장을 아우르는 융합 학문으로 성장시킬 필요가 있다.
넷째, 하브루타 적용 논의의 학습자 대상의 다자화가 필요하다. 이미 한국 사회는 다문화에 접어들었다. 다양한 문화를 가진 이들이 한국에서 공동체 구성원으로 삶을 영위하기 위해서는 학습자 대상의 다양하게 분류하고 이들의 목적에 맞는 교수학습 방안을 고안할 필요가 있다. 현재 하브루타 적용 논의는 학부 유학생, 어학연수생, 중도입국청소년, 결혼이주여성, 다문화 초등학생 대상으로 이루어졌다. 전술하였듯이 외국인 지역 정착과 한국어 세계화를 기반으로 한 한국어 학습자층이 다양해지고 있으므로 외국인 근로자나 난민, 재외동포 등의 다양한 학습자를 대상으로 한 연구가 진행될 필요가 있다.
다섯째, 하브루타 수업 모형 적용의 확장이 필요하다. 한국어교육에 적용된 하브루타 모형에서 ‘비교 중심’모형 적용 연구는 찾아볼 수 없었다. 또한, 질문 중심, 논쟁 중심 유형에 치중된 경향을 보였다. 이에 다양한 수업 모형 적용이 필요하다.
4. 결론
본 연구에서는 한국어교육에서 논의된 하브루타 관련 연구를 정리하고 분석하여 향후 논의를 위한 시사점을 제언하였다. 하브루타가 학습에서 비계의 역할을 할 수 있는 것은 질문을 통한 끊임없는 토론과 논쟁이 지속되기 때문이다. 하브루타는 동료와 함께 텍스트의 의미를 해석하기 위해 끊임없이 사고하고 질문과 대화 그리고 토론을 위해 상호작용이 필요하다. 한국의 공동체 구성원들과 원활한 상호작용을 목표로 하는 한국어교육에서도 하브루타의 핵심 원리인‘텍스트’,‘동료’,‘상호작용’의 유기적 연계는 중요한 요소가 된다.
이에 한국어교육에서 하브루타를 적용한 연구를 분석하여 국내 타학문 적용 연구에 비해 늦은 출발임과 동시에 연구물이 양적으로 현저하게 부족함을 확인하였다. 그리고 언어 기능 분석에서 말하기 분야에 치중된 연구를 다양한 한국어교육학 연구 분야로 확장해야 함을 확인하였다. 또, 유학생과 어학연수생에 치중된 학습자 대상을 다자화하고‘질문 중심’과 ‘논쟁 중심’에 치우친 하브루타 수업 모형 적용 연구를 다양하게 확장할 필요성이 있음을 확인하였다. 그리고 하브루타 수업 모형 적용 시 ‘질문 유형’에 대한 면밀한 고찰이 이루어지지 않아 구체적으로 어떤 유형의 질문이 하브루타로 이행되었는지 확인할 수 없었다. 그러므로 하브루타 학습법의 이론과 더불어 질문을 생성하는 전략에 대한 이론적 고찰이 필요함을 확인하였다.
본 연구는 한국어교육에서 논의가 부족한 하브루타 연구를 분석하여 교육 현장에 적용하여 실천적 지식으로 확장 가능성을 모색하였다는 데에 의의가 있다. 이 연구에서 분석한 하브루타 동향 분석과 바탕으로 한국어 학습자를 위한 교실 현장에서 활용이 가능한 교수-학습 연구가 이어지기를 기대한다.
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