2.1. 기초문해교육으로써의 교양영어 수업

교육과정에서 영어교육의 의미는 영어가 사용되는 맥락에 따라 다양하게 나타나며, 교수 및 연구의 개념 또한 이러한 맥락에 따라 상이한 모습을 보인다. 영어교육의 맥락은 Kachru(1985)가 제안한 Inner Circle, Outer Circle, Expanding Circle로 효과적으로 설명될 수 있다. 먼저, Inner Circle은 영어가 모국어로 사용되는 국가들을 지칭하며, 영어가 사회와 문화 전반에 깊이 통합되어 표준언어(normative language)로 자리 잡은 지역을 의미한다. 이들 국가에서는 영어가 모국어로 기능하여 주요 의사소통 수단으로 사용되며, 영어에 대한 규범과 사용이 주도적으로 확립되어 다른 영어권 지역에 영향을 미친다. 대표적인 국가로는 미국, 영국, 캐나다, 호주, 뉴질랜드 등이 있다. Outer Circle은 영어가 공식언어이거나 제 2언어로 널리 사용되는 국가들을 지칭한다. 이러한 국가들은 주로 식민지 시대의 역사적 영향을 받아 영어가 교육, 정부, 법률, 비즈니스 등 공적 영역에서 중요한 역할을 하게 된 곳들이다. 이들 국가에서는 영어가 모국어는 아니지만 지역사회와 문화에 깊이 뿌리내려 있으며, 독특한 영어변형(local varieties)이 형성되기도 한다. 대표적인 예로는 홍콩, 인도, 필리핀, 나이지리아, 케냐 등이 포함된다. 마지막으로, 우리나라와 중국, 일본, 독일, 스페인 등이 포함된 Expanding Circle은 영어가 공식 언어나 제2언어로 사용되지 않지만, 국제적 의사소통(lingua franca)이나 외국어로써 중요하게 학습되고 사용되는 국가들을 지칭한다. 이러한 국가들에서는 영어가 주로 외국어교육의 일환으로 가르쳐지며, 글로벌 비즈니스, 학문, 외교 등 국제적 맥락에서 활용된다.

언어의 도구적 성격을 강조하는 영어교육은 급속한 세계화의 진행과 함께 Expanding Circle에서 특히 두드러지게 나타났다. 예를 들어, 국제어로써 영어(English as an International Language, EIL) 능력의 증진에 초점을 맞춘 아시아 국가들은 의사소통중심 교수법(Communicative Language Teaching, CLT)을 교육 과정에 널리 도입하여 실행하였다(Butler, 2011). 이러한 CLT를 구현하는 대표적인 교수법 중 하나로 과제 기반 언어교수법(Task-Based Language Teaching, TBLT)이 있다. TBLT는 언어를 특정목표나 과제를 수행하기 위한 도구로 간주하며, 학습자가 실제로 해결해야 할 과제를 중심으로 수업을 설계한다. 이를 통해 학습자는 과제를 완료하는 과정에서 자연스럽게 언어를 학습하게 되는 것을 전제하기에, 언어가 단순히 문법 규칙이나 단어 암기의 대상이 아니라, 정보를 교환하거나 문제를 해결하는데 실질적으로 사용되는 도구라는 점을 반영한다(Nunan, 2004).

1990년대 정보통신기술(ICT)의 발전으로 급격히 증가한 세계적 상호연결성과 의존성은 Expanding Circle의 확장을 가속화하며, 다언어주의, 다문화주의, 다중양식주의(multimodalism)라는 21세기 현상을 언어교육에 통합해야 할 필요성을 제기하였다(Lotherington, 2007). 이러한 변화는 읽기와 쓰기를 개인의 인지적 개발의 요소로 간주했던 전통적 관점에서 벗어나, 확장된 문해력 개념으로의 전환을 이끌었는데, 확장된 문해력 개념에서 개인은 문해력 실천에 의미를 부여하는 사회적⋅문화적 맥락에 깊이 뿌리 내린 존재로 간주되며 사회적 주체성이 강조되었다(Street, 1984, 1995).

이와 같은 시대적 요구를 반영하는 개념으로 New London Group은 다중문해력(multiliteracies)을 제안하였다(Oozeerally 외, 2020). 다중문해력은 전통적인 문해력의 정의를 넘어, 다양한 언어적, 문화적, 그리고 다중양식(multimodal)의 의사소통을 포괄하는 확장된 문해력을 제안한다. 이는 세계화와 ICT의 발전으로 인해 증가한 의사소통 채널 및 방식의 다양성과 문화적⋅언어적 복잡성을 반영하며, 학습자가 사회적, 직업적, 개인적 맥락에서 성공적으로 의사소통하고 참여할 수 있는 역량을 강조한 것에서 비롯된다. 또한 학습자가 단순히 읽기와 쓰기를 배우는데 그치지 않고, 텍스트의 사회적, 문화적, 이데올로기적 맥락을 이해하고 비판적으로 참여할 수 있도록 지원하며, 학습자들이 자신의 사회적 미래를 설계하는데 필요한 창의적이고 능동적인 문해력 실천을 강조한다(Cope & Kalantzis, 2000).

사회과학적 성격의 언어학과 심리학에 기반을 둔 SLA 접근법이 언어의 도구적 측면을 중심으로 인지적 과정과 실용적 의사소통을 강조하는 데 비해, 인문학적 관점의 문해력 접근법은 학습자와 텍스트, 그리고 사회문화적 환경 간의 상호작용 등 의미생성 방식을 강조하며 언어사용에 대한 보다 폭넓고 통합적인 관점을 제시한다(Kern & Schultz, 2005). 다른 학문적 특징을 지닌 언어학습에 대한 두 가지 관점은 대학의 교양기초교육과정의 기초문해교육으로써 교양영어수업의 목표를 모두 아우른다.

기초문해교육의 두 가지 목표는 학문 탐구를 위한 보편적 문해 능력과 비판적 사고력 및 합리적 의사소통 능력의 함양이다(한국교양기초교육원, 2022). 먼저 다중문해력 개념은 대학에서 학문 탐구를 위해 요구되는 독해 능력과 긴밀히 연결된다. 다중문해력은 읽기와 쓰기 같은 전통적인 문해력뿐만 아니라, 다양한 사회적⋅문화적⋅기술적 맥락에서 의미를 해석하고 생성할 수 있는 능력을 포괄한다. 대학에서 학문 탐구 활동을 위해 필요한 인간, 사회, 자연에 관한 지식을 이해하고 이를 전달하는 문헌을 독해하는 능력은 단순히 언어적 해독 능력을 넘어, 다양한 형태의 텍스트(예: 학술논문, 그래프, 멀티미디어 자료 등)와 그 맥락을 비판적으로 이해하고 해석할 수 있는 역량을 요구한다. 이러한 요구를 충족하기 위해 학습자는 다양한 학문적 담화와 양식을 탐구하고, 그 속에 내재된 사회적⋅문화적⋅이데올로기적 의미를 비판적으로 분석할 수 있어야 하는데, 이는 학문적 문해력(academic literacy)을 넘어, 글로벌한 지식 생태계에서 효과적으로 참여하고 공헌할 수 있는 역량을 함양해야 함을 의미한다. 이러한 대학 수준에서의 문헌 독해능력은 다중문해력의 핵심 원칙—문화적 다양성과 다중양식의 통합—에 기반한 교양영어 프로그램을 통해 배양될 수 있으며, 학습자에게 더욱 풍부하고 통합적인 학습경험을 제공할 수 있다.

기초문해교육의 두 번째 목표인 비판적 사고력과 합리적 의사소통 능력은 ”대학에서 학업을 수행하기 위한 기초능력이며 나아가 정보사회에서 민주시민이 갖추어야 할 필수 덕목”으로 제시되고 있다(한국교양기초교육원, 2022). 비판적 사고능력 또한 다중문해력의 핵심 목표 중 하나와 맞닿아 있다. 다중문해력은 학습자가 지식과 정보를 단순히 수용하는 데 그치지 않고, 이를 구체적인 사회적 맥락 속에서 다양한 관점으로 비판적으로 분석하고, 종합하여 새로운 의미를 창출하며 더 나아가 개인의 주체적인 미래를 형성해 갈 수 있는 사회적 실천으로 승화할 것을 강조한다. 또한 합리적 의사소통 능력은 다중문해력이 강조하는 다중양식(multimodality)과 연결된다. 다중문해력 접근법은 학습자가 말, 글, 시청각 자료 등 다양한 양식과 기술을 활용하여 다문화적, 다언어적 환경에서 자신의 생각을 적절히 표현하고 설득할 수 있는 능력을 강조한다. 이러한 특징은 ”타인의 생각과 의견을 효과적으로 이해하고 그에 대해 질문할 수 있으며, 말과 글, 그리고 시청각적 의사소통 수단이나 기술을 활용해서 자신의 생각이나 의견을 적절하게 표현하고 설득할 수 있는 능력”(한국교양기초교육원, 2022, p.4)으로 정의된 합리적 의사소통 능력과 일맥상통한다.

대학교양기초교육의 표준모델에 따르면, 기초문해교육을 목표로 하는 교양영어는 영어 문해를 중심으로 하면서도, 국어 문해와 정보 문해를 통합적으로 다루며 내용학습의 도구로 활용될 수 있는 중요한 교육의 장으로 기능할 수 있다. 즉, 교양영어에서는 언어교육과 정보 문해 교육을 결합하여, 내용학습과 더불어 국어와 영어를 활용한 언어 문해와 정보 문해를 교육목표의 세 축으로 삼을 수 있다. 특히, 정보 문해는 단순히 디지털 매체의 자료를 해독하는 수준을 넘어서는데, AI 기술의 발전으로 AI를 활용하는 AI 문해를 교양기초 문해 교육의 핵심 요소로 삼아야한다는 점이 최근 강조되고 있는 추세이다(Kong et al., 2024; Warschauer et al., 2023; 김성우, 2024).

AI 문해 교육의 주요 연구자인 Kong et al. (2023)은 AI 문해를 구성하는 네 가지 요소로써 1) AI에 대한 지식적 이해, 2) AI에 대한 능동적 태도, 3) AI 활용기술, 4) AI에 대한 윤리적 고려로 제시하였다. 그 밖의 연구에서도 단순히 AI 활용법을 배우는 기능적 문해에 국한하지 않고, AI에 대한 비판적, 윤리적, 성찰적 문해까지 포함하는 포괄적 다중문해력 관점에서 AI 문해를 접근하고 있다(Kong et al., 2024; 김성우, 2024). 즉, AI는 문해 교육에서 내용적 측면과 방법적 측면 모두에서 통합적으로 활용될 수 있는 것이다.

2.2. 기초문해교육 이상의 영어교육: 내용중심 언어 학습

영어교육에서 내용중심 언어학습은 일반적으로 Content- based Instruction(CBI)과 Content and Language Integrated Learning(CLIL)로 지칭되고 있는데, CBI는 캐나다와 미국과 같은 북미지역을 중심으로 사용되고 CLIL은 유럽을 중심으로 사용되고 있다. Brinton, Snow, Wesche(1989, p.vii)는 CBI를 ”언어와 교과내용을 동시에 학습하는 것으로, 언어 학습의 형태와 순서는 교과내용에 의해 결정된다”라고 정의한다. CBI의 기원은 일반적으로 가장 잘 알려진 사례인 캐나다의 프랑스어 몰입형 프로그램으로 간주된다(Cenoz, 2015). 프랑스어 몰입형 프로그램에 관한 주요연구 성과 중 하나는 Cummins(1979, 1981a)의 Basic Interpersonal Communicative Skills(BICS)와 Cognitive Academic Language Proficiency(CALP) 개념인데, 이 개념은 ICT 기반의 세계화가 본격적으로 이루어지기 시작한 1990년대부터 이중언어학습자가 급격히 증가한 미국의 K-12 환경에 적극적으로 도입되어 사용되었다. 이중언어 학습자가 학업적 성취를 얻음으로 주류 교육환경에 성공적으로 적응하기 위해서는 단순히 ”here and now” 환경에서의 의사소통능력인 BICS를 습득하는 데 그치지 않고, 학문적 개념과 같은 추상적 내용을 다룰 수 있는 높은 인지적 몰입을 필요로 하는 CALP능력을 배양해야 한다. 이에 CALP 배양의 효과적인 도구로 CBI는 영어학습자(ELL) 학생들의 학업적 성공을 효과적으로 지원할 수 있는 교실환경을 조성하기 위한 교수법 중 하나로 권장되고 있다(Flynn & Hill, 2005).

내용⋅언어통합학습은 1990년대 유럽에서 다언어주의/복수언어주의 정책목표를 지원하는 핵심적인 방안으로 도입되어 실행되고 있는 언어교육 접근 방식으로, 이후 전세계적으로 채택되었으며, 다양한 맥락에 맞게 적용되어 왔다(Gülle & Nikula, 2024). 학습자가 제2언어(L2)로 교과 내용을 습득하면서 동시에 L2를 함께 학습할 수 있도록 하는 이중 초점 덕분에, CLIL은 전세계적으로 인기 있는 교육 및 언어 교수법으로 자리 잡아가고 있다(Banegas & Zappa-Hollman, 2023). Coyle과 Meyer(2021)는 CLIL이 일반적으로 실행되는 유형을 세 가지로 제시하였는데, 첫 번째 유형은 기존의 정규 교육과정에 따라 내용이 결정되는 경우로, 주로 과목 중심으로 이루어지며, 아시아 국가들에서 적용하고 있는 English Medium Instruction(EMI)이 이에 해당한다. 두 번째 유형은 프로젝트 기반 학습 또는 현상 기반 학습틀에 따라 보다 유연하게 구성된 내용을 바탕으로 진행되는데, 이 경우, 학제간(interdisciplinary) 및 초학문적(transdisciplinary) 학습이 과목 전반에서 장려된다. 세 번째 유형은 내용이 구체적으로 지정되지 않은 경우로, 교사가 때로는 학습자와 함께 학습할 주제나 테마를 결정하는데, 이러한 유형은 주로 언어중심수업과 관련이 있으며, 교사는 ‘과목 전문가’라기보다 ‘언어 전문가’로서의 역할을 수행한다.

언어 몰입 프로그램과 다언어주의/복수언어주의 정책에 각각 뿌리를 둔 CBI와 CLIL의 공통분모인 ”내용”은 다중문해력의 이론적 주장들이 외국어 교육환경에서 구현될 수 있는 장을 제공할 뿐 아니라 교양교육의 본령인 자유학예 교육목표를 구현하는 효과적인 도구가 된다. 대학 교양기초교육표준모델에 따르면 자유학예 교육의 목표는 ”인간과 세계에 대한 균형 잡힌 이해와 가치관 정립”, “융합적 사고 능력과 창의적 문제해결능력 함양”, “공동체 의식과 시민정신 함양”, “심미적 공감능력 함양”이다. 기술된 네 가지 목표는 다양한 컨텐츠를 활용한 내용중심 언어수업에서 직⋅간접적으로 배양되고 연구되었다.

Wright(in press)는 ”균형잡힌 이해와 가치관 정립”이라는 가치지향적 목표를 평화 언어학에 기반하여 평화 구축을 위한 영어 작문 수업을 영어영문학과에서 수행하여 보고하였다. 평화 구축을 위한 영어 작문 수업 설계 및 개설의 배경으로, 한국 사회에서 관찰되는 사회적 갈등과 불평등의 심화, 특히, 입시경쟁과 대학수학능력시험으로 인한 학습자의 심리적⋅경제적 부담을 지적하면서 협력과 공존의 가치를 교육하는 평화교육의 필요성을 주장하였다. 이에 학습자 중심의 콘텐츠 생성과 실제 언어사용을 기반으로 설계된 수업에서 학습자는 삶 속에서 평화의 존재와 부재를 성찰하고, 이를 자기표현을 통해 탐구하였다.

“융합적 사고능력과 창의적 문제해결 능력함양”을 위한 영어수업의 사례는 다중문해력에 기반한 영⋅미문학 수업을 영어교육과에서 수행한 Kim(2023)의 연구가 있다. 다중문해력 교수법의 네 가지 구성 요소(상황적 실천, 명시적 교수, 비판적 틀 짓기, 변혁적 실천)를 중심으로 다양한 영⋅미 소설, 단편소설, 드라마, 시를 분석하여 성찰, 토론 및 발표하는 수업이 진행되었다. 수업 과제로 학습자는 멀티모달 읽기, 성찰저널 작성, 그룹별 읽기 후 멀티모달 프로젝트 제작, 창의적 융합역량을 촉진할 교수전략에 대한 짧은 보고서 작성, 다중문해력 교수법을 적용한 수업계획안을 작성하고 발표하는 과제들을 수행했다. 사전⋅사후 창의적 융합역량 테스트, 수업 평가 설문지, 성찰 저널 등을 분석한 결과 다중문해력 교수법은 참가자들의 창의적 융합역량을 유의미하게 향상시켰다.

“공동체 의식과 시민정신 함양”에 초점을 둔 내용중심의 언어학습은 문화 간 시민성, 지속가능성, 세계시민성 및 글로벌 역량이라는 세분화된 주제로 보다 폭넓게 연구가 진행되었다. Byram과 Wagner(2018)는 개인의 전인적 발전과 민주적, 평화적, 공정하고 지속가능한 사회를 형성하는 것이 언어교육을 포함한 모든 교육의 기반이 되어야한다고 강조하며, 문화 간 시민성교육을 CLIL의 틀을 기반으로 언어교육에 통합할 것을 제안하였다. 실증적 연구로, Porto(2018)는 문화 간 시민성 교육을 영어교육에 접목하여 아르헨티나와 이탈리아 간의 고등교육에서 진행된 원격협력 프로젝트의 실행 결과를 보고했으며, 최근에는 아르헨티나의 한 공립 중등학교 영어수업에서 UN의 지속가능발전목표(SDGs)를 기반으로 한 생태적 시민성 교육 프로젝트를 수행하였다(Porto, 2024).

다만, 내용중심 언어수업을 통해 자유학예 교육의 목표를 달성하고자 하는 시도는 아직까지 주로 전공강좌를 통해서만 이루어져왔다. 교양영어 강좌에서 자유학예 교육 목표에 부합하는 수업을 실천한 실증적 연구는 매우 드문데, 오은주(2022)와 Kim과 Oh(2023)가 유네스코의 세계시민교육과 PISA 글로벌역량 프레임을 기반으로 교양영어수업 모형을 만들어 실제로 실행한 사례가 거의 유일하다. 이들 연구에서는 학습자가 CNN, BBC와 같은 다양한 미디어 기사들을 활용하여 지속가능성, 인권, 세계보건 및 팬데믹과 같은 글로벌 이슈를 기계 번역기를 통해 읽고, 쓰고, 발표하도록 하였는데, 이 과정에서 학습자의 글로벌 역량이 향상되었을 뿐만 아니라, 교실 밖 학습환경에서도 글로벌 역량을 증진시킬 수 있는 테크놀로지 기반 자기주도적 영어학습능력의 향상이 가능함을 보여주었다.

이에 본 연구에서는 기초문해교육이라는 전통적인 교양영어의 목표를 넘어 교양영어 수업이 자유학예 교육의 본질인 인간과 세계에 대한 이해와 가치관 정립, 창의적 문제해결 능력, 공동체 의식 및 시민정신 함양의 장으로 기능할 수 있는지 탐색해 보고자 한다. 특히, 내용중심 언어학습과 다중문해력 접근법을 바탕으로 세계시민성 및 글로벌 역량을 주제로 하는 교양영어 수업의 사례를 제시하여 체육전공 학생들이 영어 활용 능력을 증진하는 동시에 전공과 연계된 내용에 대한 협력적 토론과 AI 활용 기반 자기주도적 학습을 통해 글로벌 사회에서의 책임감을 인식하고 문제해결 능력을 키워보는 방안을 모색하고자 한다. 이를 통해 학생들이 교양영어 수업이 영어를 단순히 언어적 도구로서 다루는 데 그치지 않고, 학생들의 비판적 사고와 통합적 문해력을 함양하여 글로벌 맥락에서 전공과 AI와 관련된 최근 이슈에 대해 의사소통하고 기여할 수 있는 활동에 주체적으로 참여할 수 있는 학습경험을 제공할 수 있음을 보여주고자 한다.

3.1. 연구 대상 및 절차

본 연구의 참여자는 서울에 소재한 H대학의 체육관련 전공(사회체육학과, 스포츠산업학과 등) 86명(남 60명, 여 26명)이다. 참여자 대다수는 신입생으로, 1학년 76명, 2학년 1명, 3학년 5명, 4학년 4명이다. 강좌는 교양영어 선택과목으로, 한 주에 1회(100분, 2학점)으로 15주 동안 운영되었으며 3개 분반에서 동일하게 진행되었다. 학생들의 영어 수준은 학기 초 진행된 진단평가에서 CEFR (Common European Framework of Reference for Languages) 레벨 기준 레벨 A1 7명, A2 28명, B1 33명, B2 14명, C1 4명이었다.

첫 수업에서는 자유학예 교육의 목표를 소개하고, 영어능력 향상과 자유학예 교육목표의 달성 두 가지를 모두 강의의 목표로 삼는다는 점을 강조하였다. 보다 상세하게는 내용중심 언어학습을 통해 체육 전공과 연계된 주제와 AI 관련 주제를 활용하여 글로벌 이슈를 탐구하고, 이를 통해 학문적⋅사회적⋅윤리적 사고를 배양하는 기회를 가질 것이며, 이 과정에서 영어를 일상적인 의사소통 도구로 사용하는 것을 넘어 글로벌 맥락에서 다양한 관점을 이해하고 최근 이슈에 대해 영어로 이해하고 자신의 생각을 영어로 표현해 봄으로써 세계 시민으로서 글로벌 문제 해결에 적극적으로 참여할 수 있는 통합적 역량을 기를 것임을 안내하였다.

그 후 OECD에서 제공하는 ‘세계시민교육(GCED, Global Citizenship Education)’ 영상을 영어로 시청하고 그 내용을 분석해 봄으로써 세계화의 두 가지 기본개념인 ‘상호연결성’과 ‘상호의존성’을 학습하고, 지구촌 사회가 겪고 있는 공통의 문제 해결과 더불어 사는 것의 중요성에 대해 강조하였다. 이 과정에서 해당 영상의 원본 음성을 삭제하고 자신의 목소리를 입혀 영어로 더빙하는 활동도 진행하면서 내용에 대한 깊이 있는 이해를 통해 차후 다룰 주제들에 대한 학습 동기를 고취시키고자 하였다. 이어지는 수업 주차에서는 그림 제작 AI 도구로 창작한 그림을 영어로 발표하는 중간고사와 영상 제작 AI 도구를 활용하여 영어로 더빙한 창착 동영상을 제작하는 기말 프로젝트에 대비하여 강의 내용을 설계하고 수업을 진행하였다.

먼저 총 4개의 주제(<표 1> 참조)를 각각 2~3주에 걸쳐 ‘주제 소개-조별 토론-자신의 생각 표현’의 단계에 따라 조직적으로 구성하였다. 이와 같은 교수학습 절차는 Salminen와 Marttunen(2012)에 제시한 단계적 토론 과정에 기반하여 설계하였는데, 효과적인 토론에는 사전 준비(preparation), 토론(discussion), 반성(reflection)의 세 단계가 필요하기 때문에 학생들이 사전 자료를 읽고(주제 소개), 토론에 참여하며(조별 토론), 이후 자신의 논의를 정리하는 과정(자신의 생각 표현)을 거칠 수 있도록 단계적 접근법을 통한 비판적 사고 증진을 도모하였다. 주어진 주제에 대해 한국어로 자신의 생각을 나누는 ‘조별 토론’의 단계를 제외한 나머지 수업에서는 주제에 대한 내용을 다양한 영어 자료(영상, 보도자료 등)의 형태로 제시하여 학습하도록 하였다. 구체적으로, 수업 전 영상을 미리 보고 교수자가 제시한 질문에 대해 자신의 생각을 미리 정리해오는 과제를 수행하거나, 외신 자료를 수업 중 조원들과 함께 나눠서 분석하고 해석하며 주제에 친숙해지는 과정을 거치도록 하였다. 조별 토론 후 자신의 생각을 표현하는 단계에서는 선택적으로 기계번역 사용을 허용하여 영어로 말해 보는 연습을 반복하였다. 예를 들어, 조원들과 토론 이후 자신의 생각을 영어로 작성하고 이를 자신의 조원들과 공유한 후, 조를 바꿔 새로운 조원들에게 자신의 생각을 영어로 말한 뒤 그 이유를 설명하도록 하였는데, 이러한 과정을 반복함으로써 처음부터 전체 학생을 대상으로 영어로 발표하는 부담을 줄이면서 반복 말하기를 통해 영어 말하기 불안을 낮추고, 조 구성이 바뀔 때마다 말할 내용을 스스로 수정하고 보완해가면서 영어로 표현할 수 있도록 하였다. 중간고사와 기말고사 대비를 위해서는 대부분의 학생이 AI 도구 활용에 익숙하지 않아 중간고사와 기말고사 직전 주에 이미지 제작 AI 도구(예: Microsoft bing, DALL-E)와 영상 제작 AI 도구(예: Runway Gen-3, Immersity AI, CutOut.pro 등)를 각각 한 주의 수업 시간을 할애해 소개하고 사용법을 연습하며 자신만의 창작물을 만들어보는 시간을 가졌다.

<표 1>

수업 주제 및 영어 수업 자료

본 연구에서 CLIL 방식을 기반으로 학생들을 세계시민 실천공동체의 구성원으로서 필요한 역량을 갖추도록 하기 위해 실행한 수업의 모형은 [그림 1]과 같으며, 기본적으로 세계시민성, 글로벌역량, AI 문해력, 자기주도적 영어학습능력이라는 4가지 역량을 갖춰나갈 수 있도록 구성하였다. 모형의 첫 번째 핵심 요소인 세계시민성 함양을 위해 학생들은 유네스코 GCED 온라인 캠퍼스의 동영상을 통해 세계시민성에 대한 이해를 심화하고, 두 번째 요소인 OECD의 글로벌 역량 체계를 기반으로 하여 다양한 글로벌 이슈에 대해 최근 외신 보도와 같은 영어 자료를 통해 연습하였다. 세 번째 요소인 AI 문해력 증진은 다양한 AI 도구를 활용하여 글로벌 이슈를 파악하고 영어 능숙도를 향상시킴으로써 실현하고자 하였으며, 네 번째 요소인 자기주도적 영어학습능력 개발을 위해서는 AI 도구를 활용하여 글로벌 이해를 지속적으로 확장하고 스스로 영어 학습 능력을 개발하는 것에 중점을 두었다. 특히, AI 활용 기반 영어학습은 학생들의 수준에 맞는 맞춤형 콘텐츠와 개인화된 학습 경험 제공을 통한 영어학습 성과 향상으로 이어질 수 있고(Wei, 2023), 실시간 피드백 제공을 통한 상호작용을 통해 교수자가 없는 교실 밖 상황에서 자기주도적으로 영어를 학습하는 능력을 키워줄 수 있기에(Mohebbi, A. 2025) 이러한 모형을 통해 학생들이 세계시민 실천공동체의 핵심 구성원으로 성장할 수 있는 토대를 마련하고자 하였다.

[그림 1]

수업 모형

좀 더 자세히 설명하자면, 먼저 세계시민성 함양을 위해 사회적⋅윤리적⋅도덕적 가치와 신념과 관련된 주제를 선택해 자유학예 교육목표인 인문학적 이해와 가치관 정립을 도모하고자 했다. 예를 들어, 학기 전반에 다룬 ‘올림픽 도핑 스캔들’과 ‘국내 스포츠협회 논란’에 대한 주제는 국내외적으로 이슈가 되고 있던 스포츠계 현안을 영어로 접해보면서 스포츠계의 윤리 의식과 공정한 경쟁을 위한 투명성 제고 방안, 스포츠 선수의 인권 보장 등에 대해 숙고함으로써 체육전공자이자 세계시민으로서 책임감과 공동체 의식을 바탕으로 한 국제적 협력의 필요성에 대한 인식을 높일 수 있도록 하였다.

또한, 창의적 문제해결능력 함양을 위해 우리말로 조별 토론을 진행하며 좀 더 깊이 있는 생각 공유가 가능하도록 했다. 예를 들어, ‘올림픽 도핑 스캔들’을 다룰 때에는 조별 토론에서 러시아 도핑 스캔들이 국제 무대의 스포츠 기구, 지도자, 선수들에게 미쳤을 영향에 대해 논의해 보고, 향후 이러한 문제가 재발하지 않으려면 국제올림픽위원회, 세계반도핑기구가 어떻게 달라져야 할지 세계시민교육의 상호연결성과 상호의존성 개념을 적용해 다양한 아이디어를 교환하여 결론을 도출하도록 유도했다.

글로벌 역량을 제고하기 위해서는 세계적으로 화제가 되고 있는 AI 관련 이슈들을 다루었다. 예를 들어, ‘AI와 편견의 재생산’, ‘감정교류 수단으로서의 AI’라는 주제를 통해 AI 발전 이면의 그림자를 들여다보고 이러한 문제를 윤리적⋅비판적으로 성찰해 볼 수 있는 기회를 제공하였다. 실제 중간고사와 기말 프로젝트에 대비하여 다양한 AI 도구를 접해본 바, 학생들의 AI 사용 경험이 더 활발한 토론으로 이어질 수 있을 것으로 기대했다. 이 과정에서 AI를 도구로 활용하면서 동시에 AI 자체가 학습 콘텐츠 되는 AI 문해력 교육을 실행하고자 하였다.

AI 도구 활용능력 향상을 위해 수업 시간에는 노트북, 패드, 핸드폰 사용을 자유롭게 허용하여 AI를 활용한 자기주도적 영어학습력을 키울 수 있도록 하였다. 예를 들어, 수업 중 제시한 외신 보도자료의 영어 수준이 학생의 영어 수준을 웃도는 경우, 해당 자료를 ChatGPT를 이용해 좀 더 쉬운 수준의 영어로 바꿔 원문과 비교하며 읽도록 했으며, 자신이 작성한 내용을 영어로 말하기 전에 AI 원어민 성우를 이용해 자신이 말할 내용의 정확한 발음과 억양을 확인하고 스스로 영어 말하기 실력을 개선해 나갈 수 있도록 지도하였다. 또한 영어 발표문을 제작할 때는 작성된 초안을 수정하는 것에 더하여 자신의 수준에 맞는 어휘와 문법에 맞는 문장으로 발표문을 수정⋅보완하는 활동을 진행하였고, 좀 더 자연스러운 구어체 표현으로 자신만의 개성을 더한 발표문을 만들어나가는 법도 터득하였다. 이 과정에서 교수자의 지도와 피드백이 함께 이루어졌는데, 처음에는 교수자가 제공한 여러 가지 프롬프트 예시(구어체 변경, 문장 및 어휘 수준 조절 등)를 활용하다가 이후에는 이를 응용하여 개별적으로 자신만의 프롬프트를 만들어 스스로 수정해 나가는 모습을 보여주었다.

3.2. 자료수집 및 분석

본 연구에서는 내용중심 교양영어 수업을 통한 자유학예 교육의 실천 사례를 통해 도출된 시사점을 논의하기 위해 학생들의 수업 경험과 인식을 중점적으로 조사하였다. 이를 위해 1) 학생 설문, 2) 성찰 일지, 3) 수업 활동 결과물, 4) 학생 창작물을 수집하였다. 학생 설문은 7점 리커트 척도로 구성된 5개의 객관식 문항으로, 수업에 대한 학생들의 만족도와 인식을 측정하였다. 성찰 일지는 설문 문항과 연계하여 학생들의 구체적인 의견을 보다 심층적으로 파악하고자 1) 전공 관련 최근 이슈에 대한 수업 주제, 2) 사회적⋅도덕적⋅윤리적 가치에 대한 논의, 3) 우리말 사용 조별 토론 활동, 4) 다양한 AI 도구의 활용의 4가지 주제를 주고, 각 주제에 대해 학생들이 자유롭게 의견을 서술하도록 하였다.

설문 자료는 기술통계와 빈도분석을 실시하였고, 성찰일지는 내용 분석(content analysis)을 기반으로 제시된 네 가지 주제 내에서 추출된 키워드를 바탕으로 주제어를 도출하는 귀납적 접근에 따라 각 주제어에 해당하는 응답의 빈도수를 분석하여 높은 빈도수의 주제어를 중심으로 학생들의 인식을 체계적으로 정리하였다. 예를 들어, ‘우리말 사용 조별 토론 활동’ 주제에 대한 학생별 성찰일지 내용을 여러 번 반복하여 읽으며 문장 단위 분석을 통해 일차적으로 ‘편안함’, ‘영어 말하기에 대한 두려움 감소’, ‘영어 자신감 부족’ 등의 키워드를 추출한 뒤 ‘영어 말하기에 대한 부담감 감소’라는 주제어로 묶었으며, ‘다양한 AI 도구의 활용’ 주제의 경우, 성찰 일지에 대한 내용 분석을 통해 ‘정확한 프롬프트 사용의 중요성’, ‘AI의 명령어 번역과정에서의 문제점 인식’, ‘AI 도구 사용의 능숙도 증가’ 등의 키워드를 뽑아 ‘AI에 대한 이해도 증가 및 자신감 향상’이라는 주제어로 유목화하였다. 성찰일지 분석은 두 명의 연구자가 독립적으로 진행한 후, 분석의 일관성 확보를 위해 이견을 조정하는 방식을 따랐다. 추가적으로 수업 활동 결과물(예: 협력적 토론 후 온라인에 정리한 글, 과제로 작성한 글 등)과 학생 창작물(예: AI 제작 이미지)은 설문 및 성찰일지 분석 결과와 연계하여 CLIL 기반 교양영어 수업모형과 다중문해력 기반 수업의 교육적 가능성을 보여주는 실증적 증거로서 이러한 수업을 통해 학생들의 역량이 어떻게 성장할 수 있었는지 다각도로 분석하는 데 활용하였다. 추가적으로, 수업 활동 결과물은 강좌의 LMS 시스템에 학생들이 올린 과제물과 수업 중 활동 결과물을 모아 설문 자료와 성찰 일지에 대한 일차적인 분석이 끝난 뒤 도출된 주제어와 연계하여 내용 분석을 실시하였으며, 수업 창작물 분석의 경우 주제에 대한 이해와 시각적 해석에 중점을 두고 AI의 활용이 학생들의 비판적 사고력을 창의적으로 표현하는 데 어떻게 기여했는지 보여주는 중요한 증거로 활용하였다.

4.1. 설문 결과

설문 참여자는 총 73명이며, 각 문항에 대한 통계 분석 결과는 <표 2>와 같다. 7점 리커트 척도(1점: 전혀 그렇지 않다, 7점: 매우 그렇다)로 이루어진 설문 분석 결과, 수업에서 다룬 스포츠계 현안과 AI 관련 이슈가 학습 동기를 높이는 데 기여했다는 문항의 평균은 6.12로 높게 나타났다. 또한, 사회적⋅윤리적⋅도덕적 가치를 중심으로 수업 주제를 논의한 것이 학습 몰입도를 높였다는 문항에 대한 응답 평균은 6.14로 가장 높은 점수를 기록하며, 학생들이 이러한 논의에 대해 매우 긍정적으로 평가했음을 보여준다.

<표 2>

설문 결과

조별 토론이 비판적 사고을 함양하고 수업 참여도를 높이는 데 효과적이었다는 문항도 평균 6.1로 높은 평가를 받았다. 반면, 수업 활동에서 한국어 사용이 영어학습에 방해 요소로 작용했다는 문항은 평균 2.52로 상대적으로 낮은 점수를 보여 수업 중 한국어 사용에 대한 학생들의 부정적인 인식은 크지 않았음을 나타냈다. 마지막으로 AI 도구를 활용한 활동이 영어 학습에 도움이 되었다는 문항에 대한 응답 평균 5.78으로 나타나 학생들이 AI 활용 기반 활동의 유용성을 대체로 긍정적으로 평가했음을 알 수 있었다.

4.2. 성찰 일지 분석 결과

총 86명의 학생이 작성한 성찰일지를 분석했으며, 1) 전공 관련 최근 이슈에 대한 수업 주제, 2) 사회적⋅도덕적⋅윤리적 가치에 대한 논의, 3) 우리말 사용 조별 토론 활동, 4) 다양한 AI 도구 활용에 대한 학생 응답 분석 결과는 다음과 같다.

4.2.1. 전공 관련 최근 이슈에 대한 수업 주제

일반적인 영어 교재에 나오는 주제가 아니라, 스포츠와 관련한 주제를 다룬 것에 대한 학생 인식 분석 결과와 주요 응답 예시는 <표 3>과 같다. 과반수 이상의 학생들은 자신들이 관심 있는 전공과 관련한 스포츠계 이슈와 AI 관련 이슈를 수업 주제로 다룬 것에 대해 높은 만족감을 나타냈다(53%). 특히, 도핑 문제, 스포츠 협회의 비리, 선수 인권 문제 등 체육계의 어두운 면을 조명하며 앞으로의 본인의 진로와 관련해서도 알고 있으면 도움이 될만한 사항들을 접할 수 있었던 것을 긍정적으로 보았다. 또한, AI 관련 최근 이슈들을 통해 기술 발전의 이면과 윤리적 문제를 이해하고 이를 바탕으로 비판적으로 사고하는 능력을 키울 수 있었다고 언급한 학생들도 다수 있었다. 무엇보다 이러한 주제를 외국인이 영어로 제작한 영상이나 외신 보도를 통해 접하면서 우리의 문제를 그들의 시각에서 살펴볼 수 있었고, ”외신 기사들이 힘을 실어준 우리 스포츠계가 나아갈 방향”(S11)에 대해 고찰하면서 우리 스포츠계 이슈를 좀 더 객관적으로 바라볼 수 있었다고 평가하기도 했다. 이와 더불어 일반적인 영어 교재의 주제가 아닌 최근 화제가 되고 있는 스포츠 현안과 AI 관련 이슈를 다룸으로써 수업에 더 몰입하고 적극적으로 참여할 수 있었다고 이야기한 학생들도 다수 있었다(36%). 예를 들어, 스포츠 인권 문제에 대한 수업에서 배드민턴 협회와 안세영 선수의 갈등에 대한 외신 보도자료를 읽고 그 내용에 대해 논의한 뒤 개별적으로 작성한 글에서 ”미래의 내가 이러한 문제들을 해결할 수 있는 사람으로 성장했으면 좋겠다”(S7)라는 취지의 소감을 밝힌 학생이 여럿 있었다는 점은 학생들이 수업 주제에 꽤 깊이 있게 몰입했다는 것을 보여준다.

<표 3>

수업 주제에 대한 학생 인식

또한, 스포츠계와 AI 기술 관련 현안을 수업 주제로 다룸으로써 시의성 있는 내용을 다뤘다는 점도 긍정적인 평가를 받았다(16%). 이는 영어가 단순히 주어진 교재의 내용을 수동적으로 이해하는 데만 사용되는 것이 아니라, 전공 또는 기술 발전과 관련하여 최근에 글로벌 사회에서 대두된 이슈를 적극적으로 탐색하고 알아보는데 유용한 도구가 될 수 있음을 깨닫게 해주는 계기가 된 것으로 나타났다. 수업 이후 스포츠계 현안에 대한 다양한 영상과 기사를 더 적극적으로 찾아봐야겠다는 의견을 여러 학생들이 밝혔다는 점은 학생들의 관심 분야에서 최근 화제가 되고 있는 주제를 선정하여 교양영어 수업에서 다루는 것이 영어학습 동기와 흥미 증진에 매우 효과적일 수 있음을 보여준다.

4.2.2. 사회적⋅도덕적⋅윤리적 가치에 대한 논의

사회적⋅도덕적⋅윤리적 가치를 다루는 수업 경험에 대한 학생 인식을 분석한 결과와 주요 응답 예시는 <표 4>와 같다. 먼저 절반에 가까운 학생들이 자신이 가진 가치관과 신념을 되돌아보는 기회를 얻었다고 보고했다(38%). 스포츠 인권에 대한 조별 토론 후 제출한 글에서 ”모두들 같은 의견을 가지고 있을 것 같다고 생각한 주제에 대해 다른 의견을 들어볼 수 있는 시간이었다”(S33)라고 하거나, ”학우들과 대화하며 내가 미처 생각해보지 못한 관점으로 문제를 바라보는 시각이 넓어진 것 같다”(S51)라고 한 것에서 미루어 보아, 다양한 사람들과의 관점을 교류하는 과정이 상대방의 입장을 이해하는 것을 넘어 자신의 가치관과 행동의 기준을 돌아보는 기회를 제공했음을 알 수 있었다.

<표 4>

사회적⋅도덕적⋅윤리적 가치를 다룬 것에 대한 학생 인식

기존에 간과했던 사회적 이슈를 새롭게 조명하고, 이를 통해 문제를 다양한 관점에서 바라볼 수 있는 능력이 생겼다고 이야기한 학생들도 많았다(26%). 그 구체적인 근거는 AI와 편견의 재생산을 주제로 한 조별 토론 후 학생들이 작성한 글에서도 찾아볼 수 있었는데, 학생들은 ”AI가 이미지를 생성할 때 나타나는 편향은 우리와 같은 소비자가 고정관념에 치우친 컨텐츠를 소비함으로 인해 AI가가 편향적인 데이터를 학습하게 만드는 것에도 그 원인이 있다”(S36)라고 하거나, ”AI를 만드는 개발자들이 기술 발전에만 초점을 두는 것이 아니라, 인간이 가진 편견이 AI 결과물에 나오지 않도록 윤리에도 신경써야 한다” (S42)라고 하는 등 AI 윤리 문제를 개발자와 소비자의 입장에서 다각도로 고민한 흔적을 보였다. 특히, ”정답이 없는 문제를 탐구하며 문제의 본질을 깊이 파악하고 비판적으로 사고하는 능력을 키울 수 있었다”(S9)고 이야기한 학생의 답변에서 사회적⋅도덕적⋅윤리적 가치에 대한 질문에 답해보는 협력적 토론 활동이 학생들의 비판적 사고 능력을 강화하는 데 중요한 역할을 했음을 알 수 있었다. 또한, 조원들과의 논의 과정 속에서 설득력 있는 주장을 펼치기 위해 ”더 구체적인 근거를 들기 위해 더 깊이 있게 생각할 수 있게 되었다”(S10)라고 이야기한 학생들도 여럿 있어 토론을 위해 던진 질문들이 논리적 사고와 자기 성찰의 기회를 제공했음을 시사한다.

마지막으로, 영어와 윤리적 주제를 융합한 수업 방식이 영어학습의 재미를 더하고 학습 동기를 고취시켰다는 평가도 있었다(20%). 논의할 주제에 대해 영어로 된 영상을 시청하거나, 외신 보도를 읽으면서 영어로 사회적 이슈를 접하는 경험을 통해 영어가 단순히 정답을 맞히기 위해 배우는 것이 아니라, 실제적인 문제 인식 및 논의 수단으로 활용하는데에도 유용하게 사용될 수 있다는 점을 체험하게 하였고, 더 나아가 현대 사회를 살아가는 세계시민으로서 국제 이슈에 대해 인본주의적 관점에 대해 고민하고 가치관을 정립시켜 나가는 데 있어 영어가 중요한 의사소통 도구가 될 수 있음을 깨닫게 해준 것으로 나타났다. 특히 우리말 보도자료로 접했을 때는 단순히 지나쳤던 사회적 이슈들을 영어로 접하면서 ”더 넓은 관점에서 세상을 이해하는 기회가 되었다”(S2)는 학생들도 여럿 있어, 이러한 수업을 통해 영어가 글로벌 관점에서 세상을 이해할 수 있는 중요한 매개체임을 실감할 수 있었던 것으로 나타났다.

4.2.3. 우리말 사용 조별 토론 활동

영어 수업에서 우리말로 조별 토론을 진행한 점에 대한 학생 인식 분석 결과와 주요 응답 예시는 <표 5>와 같다. 조별 토론을 통해 사회적, 도덕적, 윤리적 가치를 논하는 데 있어 영어로는 학생들이 자신의 의견을 자유롭고 깊이 있게 나누는 데 어려움을 겪을 수 있다는 판단 하에 우리말을 사용하도록 했지만 이에 대한 학생 인식을 알아볼 필요가 있겠다는 판단으로 조사한 이 설문 문항에서 다수의 학생들이 우리말을 사용한 토론이 주제에 대한 깊이 있는 의견 교환을 가능하게 했다고 인식하였다(40%). 구체적으로, 비판적 사고를 함양하기 위한 주제 토론 활동에서는 자신의 생각을 명확히 정리하고 설득력 있게 전달하는 데 영어보다는 우리말 사용이 더 효과적이라고 느끼고 있었다. 이와 관련하여 첫 조별 토론 활동 후 학생들이 작성한 글에서는 ”친하지 않은 사람끼리 모여 이야기를 공유한다는 것이 쉽지 않았다”(S29)거나 ”토론이라 해서 긴장되고 무슨 말을 해야 할 지 잘 몰랐다”(S6)는 반응이 많아서 대다수 학생들이 토론 활동에 대한 경험이 거의 없다는 것을 확인할 수 있었지만, ”늘 주입식 교육만 듣다가 토론을 하면서 자유롭게 이야기할 수 있어 유익했다”(S48)는 의견과 ”모두가 거리낌 없이 토론에 참여할 수 있었고, 꽤나 심도 깊은 이야기를 나눌 수 있었다”(S74)는 의견에서 영어가 아닌 우리말 사용이 조별 토론 활동에 능동적으로 참여하고 논의의 깊이를 더하는 데 긍정적으로 작용했음을 확인할 수 있었다.

<표 5>

우리말 사용 토론 활동에 대한 학생 인식

영어 말하기에 대한 부담감 감소를 언급한 학생들도 다수 있었는데(31%), 영어로 토론을 하는 것에 대한 심리적 압박이나 말하기 실수에 대한 두려움으로 인해 영어로 자신의 생각을 나눠야 했다면 토론이 제대로 이루어지지 않았을 것이라는 응답이 많았다. 반면, 조별 토론 활동과 연계한 영어 사용 기회 부족에 대한 아쉬움을 토로하며 영어 사용 기회를 늘릴 수 있는 구체적인 방법을 제안한 학생들도 적지 않았는데(20%), 좀 더 간단한 주제를 마련해서 영어로 토론을 진행해 본다거나 우리말 토론 후 자기 의견을 다시 한번 영어로 정리해보는 활동이 있었으면 좋았을 것 같다는 의견이 있었다.

그 밖에 수업 내 학생 간 영어 수준 차이를 고려했을 때 우리말 사용이 필요했다는 점을 지적하거나(17%), 영어학습 활동과 우리말 토론이 결합된 수업이 학습의 다양성과 효율성을 높였다고 평가한 경우(14%)도 성찰 일지 분석에서 확인할 수 있었다. 결론적으로는 영어 수업임에도 불구하고 우리말을 활용한 조별 토론이 자유로운 의견 교환과 심층적 사고를 촉진하는 긍정적인 효과가 있었지만 동시에 조별 토론 활동과 연계하여 영어 사용 기회를 늘리는 수업 활동을 설계하는 추가적인 노력 또한 필요함을 확인할 수 있었다.

4.2.4. 다양한 AI 도구 활용에 대한 학생 인식

AI 도구 활용에 대한 학생 인식 분석 결과와 주요 응답 예시는 <표 6>과 같다. 먼저 AI 도구 사용이 아직 낯선 학생들에게는 AI 사용에 대한 이해와 자신감 향상이 성과로 나타났다(57%). 대체로 처음에는 AI 도구 사용이 낯설고 어렵게 느껴졌지만 반복적인 사용을 통해 점차 익숙해지고 성취감을 느낄 수 있었다는 응답이 많았으며, ”생성형 AI 도구들을 활용하여 여러 과제를 수행하면서 AI를 편법적인 도구가 아닌 학습 도우미 도구로 잘 사용하는 방법을 알게 되었다”(S3)와 같은 반응에서 AI 도구가 가질 수 있는 교육적 가치를 체험해보는 기회를 제공했다는 것을 확인할 수 있었다. AI 활용을 통해 얻은 자신감을 바탕으로 ”AI에 지배당하는 객체가 아니라, 지배하는 주체가 되겠다”(S77)는 다짐에서도 시행착오가 있더라도 향후 새로운 AI 도구들을 적극적으로 탐색해 보는 자세를 엿볼 수 있었다. 또한, 많은 학생들이 AI 도구 활용이라는 새로운 경험으로 학습 동기가 향상되었다는 점을 언급하였는데(41%), 특히, 자신의 생각을 이미지와 영상으로 표현하는 활동이 신선하고 흥미로웠다는 반응이 많았다.

<표 6>

AI 도구 활용 관련 학생 인식

AI 도구가 영어학습에 미친 긍정적 영향을 언급한 학생들도 다수였는데(23%), 대부분 AI 도구의 활용으로 영어학습의 효율성을 높일 수 있었다고 했다. 다만, 학생의 영어 수준에 따라 AI 도구의 사용을 긍정적으로 보는 이유가 달랐는데, 영어 수준이 낮은 학생들은 자신의 영어 실력에 맞게 학습할 영어의 수준을 조절하는 법을 터득함으로써 ”영어를 어렵지 않게 만들어 활용하는 방법을 통해 영어를 친숙하게 다루는 법을 익힐 수 있어 좋았다” (S54)고 이야기한 반면에, 영어 수준이 높은 학생들은 ”내가 번역한 문장과 AI가 번역한 문장을 비교하고, 취사선택하여 문장을 만드는 식의 과정을 거치면서 내가 만들어 놓은 문장들을 수정하며 영어를 효과적으로 공부할 수 있었다”(S11)고 했다. 즉, AI 도구 사용은 수준별 분반이 이루어지지 않은 상황에서 개별 학습자의 영어 실력과 필요에 맞춘 학습경험을 제공한 것으로 보인다. 하지만 일부 학생들은 AI 도구에 대한 과도한 의존이 영어 실력 향상에 방해가 될 수 있다는 우려를 표하기도 했는데, ”요즘 발전된 기술과 정보화시대에 부합하는 영어학습 취지를 살린 수업 방식일 수 있지만 독해력은 향상되기 힘든 환경”(S42)이라는 의견과 ”내가 직접 깊은 사고를 통해 번역할 기회가 적다 보니 아쉬움이 남았다”(S66)라는 의견도 주기도 했다.

AI 도구의 한계와 AI 사용이 가져올 수 있는 윤리적 이슈에 대한 인식(18%)도 눈에 띄었다. 학생들은 AI 도구가 원하는 결과를 항상 정확히 제공하지 못한다는 점에서 아쉬움을 느꼈는데, ”내가 생각한 이미지를 만들기 위해 많은 명령값을 입력하고 맞춰가는 것”(S71)의 어려움을 토로하고, 반복된 노력에도 불구하고 ”AI가 내 생각을 완벽히 구현하지 못해 답답했다”(S17)고 이야기했다. 또한, AI 도구를 활용한 영상 제작 과정에서 딥페이크와 같은 기술이 어떤 식으로 구현되는지 직접 체험하면서 AI가 가진 윤리적 문제에 대해 고민하는 모습을 보이기도 했다.

학생들이 AI 도구를 활용해 자신의 생각을 이미지와 영상으로 표현하는 활동은 창의적 사고의 확장에도 많은 도움을 준 것으로 나타났다(16%). 실제 학생들이 제작한 이미지를 보면([그림 2] 참조), 국제 스포츠계의 도핑 이슈라는 동일한 주제 안에서 AI를 이용해 얼마나 다양한 아이디어가 구현될 수 있는지 보여준다. 예를 들어, 왼쪽은 결승선이 아닌 약물을 향해 달려가는 선수들의 모습을 나타내며, 가운데는 돈과 약물로 연결된 국제 스포츠계에서 선수가 아닌 스포츠 행정가들이 시상대에 올라간 모습을 형상화하였고, 오른쪽은 스포츠 경기장에서 도핑, 뇌물 등의 부정적인 것들이 흘러나오는 판도라의 상자가 열린 모습을 표현하고 있다. 이처럼 영어와 AI 기술을 결합하여 자신의 생각을 시각적으로 표현해 보는 활동은 자신만의 독창적인 시각으로 주제를 해석하여 이를 설득력 있게 영어로 전달하는 능력을 키워나가는 좋은 기회가 될 수 있음을 알 수 있었다.

[그림 2]

학생 제작 AI 이미지