인문 고전은 높은 난도를 지니고 있으면서도 삶의 실존적 내용을 담아내고 있는 지혜의 책으로, 보편성과 상대성⋅항존적인 가치와 변화 가능한 새로움을 지닌 역동적 텍스트다. 인문 고전을 상호텍스트적으로 접근할 수 있는 까닭도 이런 특성 때문이다. 지금껏 인문 고전 독서 교육은 교양 교육 차원에서 크게 세 갈래의 양상으로 교육되었다. 첫째는 인문 고전 텍스트를 중시하는 관점에서 이루어진 교육이며, 둘째는 독자를 중시하는 입장에서 이루어진 체험적인 반응 중심 교육이고, 셋째는 비판적 이론에 기반한 사회적 실천 교육이다. 본 연구는 지금껏 이루어진 인문 고전 독서 교육이 세 갈래의 교육 양상을 통합하는 방향, 즉 인문 고전을 의미 있는 질적 텍스트로 온전하게 경험할 수 있도록 통합적으로 이루어지지 못했다는 문제의식에서 출발한다.

고전 교과는 통합 교과의 성격을 띠고 있다. 따라서 수용과 감상을 넘어 읽기, 해석, 수용, 분석, 종합의 능력이 뒷받침되어야만 이해할 수 있어 독서 기술을 갖추지 못한 일반적인 독자는 대체로 고전 텍스트를 읽기 어렵다(이창희, 2012, p. 10). 한국 대학생들이 한 번의 수업 시간에 한 권의 고전 서적 전체를 다루기 어려운 실정인 것은(이용화 외, 2021, p. 119) 감상과 성찰보다는 객관적 의미의 발견에 치우쳐 지적인 측면에만 교육의 초점이 가 있고 제한된 추론 정도의 사고력만을 발휘하며 수동적 독자의 위치에 머물러 있는 중등 교육 단계의 문제(한래희, 2013, p. 388)와도 밀접한 관련이 있다. 독서는 표면상 독자와 텍스트의 관계를 기반으로 이루어지는 개인적⋅심리적 사건인 것처럼 보이지만, 독자와 텍스트⋅이들을 둘러싼 문화 관습들이 만들어지는 관계⋅그 속에서의 힘의 논리가 중요하게 작용하는 상황적 실천이라는 점에서 공동체적⋅문화역사적 사건(편지윤, 2020, p. 3)이다. 인문 고전은 사회⋅문화적 비판의식을 담고 있는 텍스트이므로 사회적 맥락에 대한 이해와 적용 또한 매우 중요하다. 그러므로 독자들이 인문 고전 독서를 질적으로 경험할 수 있게 지도하기 위해서는 독자의 행위주도성과 고급 독서 기술의 전수, 통합적 독서 교육이 두루 중요하다.

본고는 인문 고전 텍스트의 성격을 온전히 살리기 위해 이 세 양상의 교육을 통합할 수 있는 교육적 방안을 제시하고자 한다. 텍스트에 대한 인지적인 이해를 위해서는 텍스트와 작가의 권위를 중시해야 하지만 인문 고전 텍스트의 상대성과 상황성을 살리고 독자의 정서적 쾌와 미적 경험을 위해서는 독자 반응 중심 이론도 필요하다. 또한 인문 고전 텍스트가 담고 있는 문제 의식과 작가의 해답을 독자가 이어받아 텍스트의 창작 목적을 살리기 위해서는 사회적 맥락과 실천을 강조하는 것이 필요하다. 위 세 영역을 통합해 독서할 수 있는 독자는 인문 고전의 보편적 정신과 연결되는 한편 자신만의 주관적인 해석과 의미 구성을 할 수 있고, 시대의 맥락 속에서 텍스트와 자신을 비판적으로 인식할 수 있으며, 자신의 정체성을 살리면서도 사회적 실천을 실행할 수 있다.

지금껏 인문 고전 독서 교육은 텍스트의 높은 난도와 교사 교육의 어려움, 수업 교안의 부재, 통합 교과의 성격 등으로 인해 중등 교과 과정에 심화과목이 존재함에도 불구하고 효과적으로 이루어지지 못하였다. 이에 연구자는 ‘인지, 정서, 사회적 실천’을 통합한 ‘인문 고전 리터러시’ 의 함양을 위해 개발⋅설계 연구를 통해 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형을 개발하여 중등교육 및 대학 교양 교육에 접목 가능한 교수 방안을 제시하고자 한다. 수업 설계 모형은 다양한 교육현장에서 상황맥락에 따라 융통성 있게 활용될 수 있으며, 교사들이 체계적인 수업을 하는 데 도움이 된다(정지수, 2024, p. 656).

이에 본 연구에서는 기존의 한계를 극복하고 다양한 교육 맥락에 적용 가능한 인문 고전 독서 수업의 모형 설계 개발을 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 인문 고전 리터러시 함양을 위한 상호교류적 자세히 읽기 수업의 개념은 무엇인가? 둘째, 인문 고전 리터러시 함양을 위한 상호교류적 자세히 읽기 수업의 원리와 구성 요소는 무엇인가? 셋째, 인문 고전 리터러시 함양을 위한 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형은 무엇인가? 연구자는 이러한 연구 문제를 해결하기 위하여 문헌 연구를 통해 인문 고전 리터러시와 상호교류적 자세히 읽기의 개념, 특성, 원리, 구성요소를 도출하여 수업 모형을 개발하고, 개발한 모형의 타당성을 검증하였다. 개발한 초기 모형은 전문가 자문을 통해 내적 타당도를 검증하고 현장 교사와 학습자 반응을 통해 외적 타당도를 검증하였다. 이러한 과정을 거쳐 인문 고전 리터러시 함양을 위한 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형의 최종안을 도출하였다.

본 연구는 인문 고전 리터러시 함양을 위한 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형 개발을 위하여 설계⋅개발 연구(design and development research) 방법론을 적용하였다. 설계⋅개발 연구는 본질적으로 상당히 경험적이며 구체적 사례들의 체계적 분석에 기반해 새로운 절차, 기법, 도구를 만드는 연구로 교수적 산출물과 프로그램의 설계 및 개발을 목적으로 한다. 본 연구는 설계⋅개발 연구의 두 가지 유형 중 일반화된 결론을 도출할 수 있는 모형 연구에 해당하며, 모형 개발⋅모형 타당화⋅모형 사용을 주안점으로 문헌 검토, 조사 연구, 전문가 검토, 실행, 심층 면담의 연구방법을 사용하였다(Richey&Klein, 2012, p. 81).

연구자는 모형 개발을 위해 선행문헌을 검토하여 상호교류적 자세히 읽기의 개념을 도출하고, 수업 원리를 도출한 뒤, 이를 개념적으로 구조화할 수 있는 수업 모형의 구성 요소를 도출하였다. 본 연구에서는 프로그램의 이론적 토대를 바탕으로 수업 모형의 개념 모형과 절차 모형을 개발하고 수업 계획안의 초안을 설계한 뒤, 2차에 걸쳐 연구와 현장경력 20년인 독서교육학 박사 4인에게 설계 원리와 모형의 적절성을 검토받는 내적 타당화 과정를 거쳤다. 본 연구의 내적 타당도 검증 과정에 참여한 전문가의 정보는 <표 1>과 같다. 모형이 필요한 내용을 잘 담고 있는지 판단하기 위해 내용타당도 지수(CVI)를, 전문가들 간 의견 일치도를 확인하기 위해 평가자간 일치도 지수(IRA)를 확인해 타당성을 검증하였고 면담을 통해 개선 사항을 확인하였다. 설문 조사 항목은 내적 타당도 검증을 위하여 본 모형을 통해 인문 고전 독서 수업을 하는 것이 필요한지 살피는 모형의 필요성, 이론적 구성 및 표현과 절차의 적절성을 살피는 모형의 타당성, 지도 대상 및 지도 내용이 보편적으로 적용될 수 있는지 살피는 모형의 보편성, 본 모형이 행위주도적 독자 정체성 형성 및 심도 있는 이해와 변화에 유의미하게 사용될 수 있는지 살피는 모형의 유용성 영역의 문항 9가지와 모형의 강점과 약점, 개선 및 보완점, 추가 및 삭제되어야 할 영역이었다. 전문가 검토는 설문지 송부와 더불어 2차례에 걸친 화상 회의 질의응답을 통해 이루어졌다. 설문 조사 문항은 4점 척도로 구성되었으며 IRA 값이 0.80점 이상이면 신뢰할 수 있다고 판단하였다. 2차에 걸친 전문가 검토를 거친 뒤 전문가 의견을 반영하여 개념 모형과 절차 모형을 수정한 뒤 최종 프로토 타입 모형으로 완성되었다.

개발된 프로토 타입 모형은 개념 모형, 절차 모형, 프로그램 전체 계획안, 단계별 활동(4단계), 단계별 안내자료, 독서 수업용 4단계 발문, 평가항목, 수업 절차, 수업 계획안, 수업 세부 사항, 워크지 등으로 구조화되었으며, 외적 타당화 과정을 거쳤다. 외적 타당화 과정은 개발된 4명의 현장 교사들을 대상으로 한 사용자 평가와 학생 적용 수업으로 이루어졌다. 사용자 평가는 4명의 현장 교사들을 대상으로 2차에 걸쳐 이루어졌으며, 1차사용자 평가는 연구자가 현장 교사들에게 수업 내용을 안내하고, 2차는 이들이 1회기 독서 수업을 진행한 결과에 대해 설문지와 면담 결과를 수집하는 데 사용되었다. 이 절차를 통해 수집한 현장 교사의 의견은 기존 자료 수정에 적용되었다. 도출된 결과물은 1차 10명, 2차 136명의 중학생을 대상으로 이루어진 총 33차시의 현장 독서 수업에 적용되었다. 연구자는 적용 과정에서 수집된 자료를 통해 개발한 수업 모형의 질적인 효과 및 일반화 가능성을 확인하였다. 본 연구의 수업에 사용된 텍스트는 『소크라테스의 변명』, 『사기』, 『프랑켄슈타인』이었다. 1차 연구 참여자들은 2차에 걸쳐 수용자 자녀를 지원하는 아동 복지 기관을 방문하는 체험 수업에도 참여하였다. 본 연구의 모형 개발 및 모형 타당화 절차, 산출물은 [그림 2]와 같다.

수업 모형의 효과성을 검토하기 위해 이루어진 결과 분석은 양적⋅질적 분석으로 이루어졌다. 사전 사후 검사는 독자의 독서능력 향상, 인간 이해 및 인성의 변화, 행위주도적 독자의 특성 함양을 살펴보기 위해 이루어졌다. 독서능력의 향상도는 독서능력진단검사(KREDI) 결과로, 인간 이해 및 인성 변화는 KEDI 인성 검사로 확인하였다. 질적 결과는 수업 전사 자료와 교사 일지, 반구조화 설문지 기반 인터뷰를 통해 분석되었다. 자료는 참여자들의 행위주도적 독자로서의 특성 함양, ‘심미적 읽기 경험의 변화’, ‘중층적 의미 탐구의 변화’, ‘자기 이해의 변화‘ 의 코드로 분석되었다. 외적 타당도 검토 절차 중 수업 진행 과정은 <표 2>와 같다. 수업 모형은 외적 타당도 검토 절차를 통해 수정되어, 최종 모형이 산출되었다.

본 연구의 목적은 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형이다. 이를 위하여 선행문헌을 검토하여 상호교류적 자세히 읽기에 적용할 수 있는 원리와 구성요소를 탐색하여 모형을 개발하였다. 내적 타당도 검토를 위해 실시한 2차 전문가 설문 조사 결과는 <표 3>과 같다.

다음으로 외적 타당성 검증을 위해 사전-사후 검사로 이루어진 양적 분석 결과는 다음과 같다. KREDI 독서능력 진단 검사 결과 참여자들의 독서 능력 및 독서 준비도, 독해력, 감상력, 개별 요소가 대부분 향상되었다. 수업 적용 전⋅후 독서능력 비교 결과 수업 적용 후 점수가 3.20점 상승하여 통계적으로 유의하였다. 독서능력 가운데 감상력 영역이 .37점 상승하였으며 통계적으로 유의하였고, 감상력 영역 가운데에서도 특히 창의력이 1.20점 상승하여 통계적으로 유의한 향상을 보였다(<표 4>). 독서력 사전검사에서 연구 참여자들은 70% 이상이 중위권이고 30%의 학생들이 중하위권이었다. 그러나 사후 검사에서 모든 학생들의 독서력은 100% 중위권 이상으로 향상되었다. 10명의 학생 가운데 6명의 독서능력 등급이 1등급씩 향상되었고, 4명은 같은 등급을 유지했으나 세부 점수가 향상되었다([그림 3]). 전체적으로 향상된 독서 영역인 감상력은 최고 상위 단계의 인지 능력으로서 이 능력의 향상은 일반적인 발달로 볼 수 없다. 이는 상호교류적 자세히 읽기의 4단계 발문이 연구 참여자들의 다양한 생각을 자극하여 종합적 문제해결력 및 사고력 향상에 영향을 미쳤음을 보여준다.

KEDI 인성검사 결과 인성 하위 항목인 자기존중, 성실, 배려소통, 사회적 책임, 예의, 자기조절, 정직용기, 지혜, 정의, 시민성 10개 영역 점수가 모두 향상되었다. 이 가운데 성실, 배려소통, 사회적책임, 정직 용기, 지혜, 정의, 시민성 영역의 상승 점수는 통계적으로 유의하였으나 자기존중, 예의, 자기조절 영역 점수 향상은 통계적으로 유의하지 않았다. 상호교류적 자세히 읽기 수업 공동체 내에서의 토론과 나눔, 텍스트가 다루고 있는 주제들이 연구 참여자들의 인성 발달에 긍정적인 영향을 미친 것으로 보인다.

질적 분석은 수업 참여자들의 심미적 읽기 경험의 변화, 중층적 의미 탐구의 변화, 자기 이해의 변화, 사회⋅문화적 행동을 통한 실천과 변화에 대한 범주로 이루어졌다. 연구 참여자들의 심미적 독서 경험은 자신의 사전 지식을 텍스트와 연결해 문화적 요소를 이해하며 책과 친밀감을 형성해 인지적 즐거움과 흥미를 느끼며 몰입하는 모습으로 나타났다. 또한 연구 참여자들이 잘 이해하지 못하는 부분에 대해 질문을 던지며 깊게 토론하는 과정에서 텍스트에 대한 새로운 이해와 깨달음이 출현하였다. 연구 참여자들은 철학 텍스트에서 ’나답게 살기 위한 조건은 무엇인가?‘ 라는 실존적 주제를, 문학 텍스트에서는 ’인간다움의 특성은 무엇인가?‘라는 실존적 주제를, 역사 텍스트에서는 ’미래의 결과에 대한 과거의 원인은 무엇이며 현재의 선택은 누구의 책임인가?‘라는 실존적 주제를 발견하여 토론하며 삶에 대한 깨달음을 얻었다. 발문을 통해 감상을 나눌 때에는 평소 다른 사람들에게 말하기 어려웠던 개인사나 정서를 자연스럽게 드러내며 감정을 다양하게 표출하고 공감을 통해 카타르시스를 느끼는 모습이 나타났다. 심미적 읽기 경험의 변화 과정에서 나타난 연구 참여자들의 이해와 깨달음은 텍스트 내용 및 작가에 대한 이해일 뿐 아니라 독자 자신의 자기 성찰로도 이어져 반성적 사고를 통한 독자 행동의 실천적 변화를 낳았다. 유의해야 할 점은 인문 고전 텍스트 가운데 역사 텍스트에는 연구 참여자들이 어려워하는 어휘가 많고 배경 지식이 필요한 부분도 있어서 처음부터 깊은 몰입과 심미적 반응이 활성화되지는 않았으며 내용 이해 측면에서의 연계 지도가 필요한 경우도 있었다는 것이다.

연구 참여자들의 중층적 이해 탐구 변화 양상은 독자가 텍스트의 문자적 의미를 파악하고, 작가적 의미를 탐구하며, 텍스트의 맥락적 이해를 발견하는 복합적 해석 과정을 거치며 이루어졌다. 특히 연구 참여자들은 텍스트에서 발견한 실존적 주제의 답을 텍스트를 분석하며 찾는 과정에서 추론적 사고와 논리적 사고를 발현하며 텍스트의 의미를 구성했다. 학생들은 교사가 제시한 발문의 답에서 출발하여 토론을 해 나가면서 텍스트의 중층적 의미를 해석적으로 탐구해 나갔다. 이 해석적 탐구 과정에서는 연구 참여자들이 텍스트 내에서 자신의 주장을 타당화하기 위한 근거를 찾고 논리를 만들어야 했으며, 작가적 관점에서 텍스트를 바라보며 논의를 함으로써 이해의 시각을 확장하였다. 이들은 텍스트를 이해하기 위해 작가의 생애를 탐구하기도 하고, 작가가 이 텍스트를 쓰기 전에 어떠한 문제의식을 품고 있었을지 유추해 보면서 텍스트에 나타난 작가적 의미를 상상해 보기도 했다. 텍스트의 지엽적인 부분을 관찰하며 발견한 내용을 깊이 탐구하다보니 자연스럽게 사회⋅문화적 맥락에서의 텍스트 이해도 이루어졌다. 『소크라테스의 변명』에서는 절대적 진리의 유무에 대한 토론 뿐 아니라 민주주의 제도 문제까지 논제로 다루게 되었고,『프랑켄슈타인』에서는 정체성과 생명윤리에 대한 논의를 넘어 범죄자 처벌 문제, 페미니즘에 대한 논의가 이루어졌다, 『사기』를 읽을 때에는 위대한 역사가와 위대한 개인의 인생에 대한 논의를 넘어 독재정치와 절대적 권력자의 필요성 대해서도 논의하였다. 이는 연구 참여자들이 독자의 위치를 넘어 작가적 관점, 사회문화적 관점까지 입체적으로 넘나드는 사고를 하며 텍스트에 대한 중층적 이해를 하게 되었음을 보여준다. 중층적 의미 탐구 단계에서는 연구 참여자들이 독서 전략을 활용하며 독서를 하는 모습이 나타났고, 텍스트를 읽을 때 주제를 발견하고 깨닫는 능력이 향상되었음을 발견할 수 있었다. 또한 긴 문장에 대한 집중력과 상상력도 발달됨을 알 수 있었다. 이 결과는 상호교류적 자세히 읽기 수업이 반복 읽기, 추론적 사고를 자극하는 발문, 다양한 독서 전략의 명시적 지도, 발문을 찾고 토론하며 자유롭게 이야기를 하게끔 구조화되어 있으며, 텍스트를 깊이 읽도록 독자를 이끌기 때문에 가능했다.

독자들의 자기 이해는 상호교류적 자세히 읽기와 더불어 재창조 글쓰기와 성찰적 글쓰기를 수행하는 과정에서 통찰력 있게 변화하였다. 여러 연구 참여자들은 인문 고전 텍스트를 해석하는 과정에서 등장 인물들을 객관적으로 분석하다가 그들의 모습과 겹치는 자신의 모습을 발견하며 이전에는 미처 깨닫지 못했던 자신의 단점과 오류를 스스로 인지하고 객관화하게 되었다. 이러한 통찰은 새로운 자기 인식 뿐 아니라 타인 인식 역시 변화시켜 연구 참여자들의 대인관계를 실제적으로 변화시켰다. 텍스트를 자세히 읽는 과정에서 독자가 자신을 객관화하는 것은 자신의 왜곡된 사고를 인정하고 반성적으로 수용하게 하기 때문에 타자에 대한 포용력을 길러줄 뿐 아니라 그를 대하는 삶의 태도까지 변화시키는 것이다.

사회⋅문화적 행동을 통한 실천과 변화는 연구 참여자들이 자발적으로 독서와 연계된 행동 프로젝트를 기획하고 실천하는 가운데 이루어졌다. 연구 참여자들은 『프랑켄슈타인』 텍스트 연계 활동으로 수용자 자녀를 지원하는 아동복지실천회에 다녀오게 되었다. 이들은 문학 텍스트를 읽고 ’『프랑켄슈타인』에 등장하는 피조물처럼 사회적 편견으로 인해 사회적으로 고립되고 소외된 사각지대에 있는 인물들을 찾고, 그들을 돌볼 방안을 찾아보자‘는 실존적 탐구주제를 발굴하여 상호교류적으로 토론을 하였다. 토론 결과 연구 참여자들은 흉측한 외모로 인해 차별과 혐오를 받는 피조물처럼 수용자 자녀들은 자신이 직접 지은 죄가 없는데도 부모로 인해 평생 죄인이라는 낙인이 찍힌 삶을 살 것 같다고 하였다. 이에 연구자와 연구 참여자들은 수용자 자녀의 인권에 관심을 갖고 이들과 연계된 사회적 행동을 실천해 보기로 계획하였다. 연구 참여자들은 단계적으로 수용자 자녀들의 인권과 관련된 논문과 책을 찾아 읽고, 연계자료에서 알게 된 기관의 대표에게 편지를 쓰며 기관에 연락을 취하였다. 연구자는 사회적 행동 프로젝트의 책임자로서 기관 담당자에게 연락하여 기관 소개 및 활동 내용 교육 여부를 확인하고 방문 일정을 조율하였으며, 연구 참여자들과 함께 두 차례 기관을 방문하여 수용자 자녀 인권 교육을 받고 인식 개선 영상 인터뷰에 참여하였다. 연구 참여자들은 현장체험학습 이후 인터뷰 및 소감문을 작성을 통해 수용자 자녀에 대한 이해도 증진과 인식 변화 결과를 구체적으로 정리하였다. 연구 참여자들은 사회적 행동 단계에서 타자를 열린 마음으로 이해하고 타자와 연대하는 적극적 행동의 수행자로 변화되었다. 또한 연구에 참여한 이들은 연구의 전 과정을 통해 능동적인 태도로 독서하는 자세를 갖추게 되었고, 행위주도적 독자로 자신을 새롭게 정의하게 되었다.

본 연구는 이러한 과정을 거쳐 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형을 내적 타당도와 외적 타당도 영역에서 수정 보완하였고, 모형의 최종안을 도출하였다. 최종적으로 개발된 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형은 [그림 4], [그림 5]와 같다. 본 연구에서 개발한 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형은 독자 반응 이론에 기반해 재개념화된 자세히 읽기 개념과 리쾨르의 미메시스 이론을 통해 찾은 원리와 구성 요소를 적용하여 개발하였다.

본 연구는 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형을 개발하기 위해 설계⋅개발 방법을 사용하였으며, 모형 개발과 모형 타당성 검증 과정을 거쳐 최종 모형을 완성하였다.

본 수업 모형은 다양한 학습자에게 보편적으로 적용할 수 있고, 다양한 인문 고전 텍스트에 모두 활용할 수 있는 모형이다. 모형에서 제시하는대로 수업을 설계하고 실행하고 평가한다면 어디서든 누구를 대상으로 하든 독자들이 텍스트와 더불어 통합적인 의미를 형성하며 인문 고전 독서 교육 수업을 할 수 있을 것이다.

지금껏 인문 고전 독서교육은 통합적인 인문 고전 독서 경험보다는 지식 획득과 정보 습득을 위한 실용적이고 원심적인 독서, 흥미를 위한 유희적 독서, 인성 교육을 위한 독서 등이 분리된 맥락에서 분리된 형태로 이루어졌고 그 경험의 범주도 사회적 독서보다는 개인적 차원의 독서에 머무는 경향이 강했다. 또한 통합 교과의 성격을 온전히 살리는 독서의 연구와 실행이 충분하게 이루어지지 못했다. 그러나 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형에 제시된 4단계는 개인적 차원에서 텍스트의 차원으로, 텍스트의 차원에서 사회⋅문화적 차원으로, 사회⋅문화적 차원에서 다시 자신에게 되돌아오는 방식으로 인문 고전 텍스트에 대한 통합적 독서 경험을 형성하게 한다. 따라서 본 수업을 활용하면 균형 잡힌 모습과 통합적 방향으로 독자의 삶 속에서 의미 있게 이루어지는 인문 고전 독서 교육이 가능하다.

본 연구에서 개발한 상호교류적 자세히 읽기 수업의 실행을 위해서는 무엇보다 독서 교사의 높은 책임감과 전문성, 교사 정체성이 전제되어야 하다. 이 수업을 실행하는 독서 교사는 인문 고전 텍스트, 독자, 상호교류적 문식 환경, 상호교류적 자세히 읽기 독서 수업의 설계, 실행, 평가 단계까지 총체적으로 이해해야 한다. 또한 먼저 인문 고전 텍스트를 깊이 읽고 텍스트에 대한 깊은 성찰을 바탕으로 학습자의 수준에 맞게 상호교류적 자세히 읽기 전략을 유능하게 활용해야 한다. 교사는 수업에 개입하는 것을 최대한 지양하고 학생들의 글과 질문, 토론의 과정을 자세히 관찰하며 학생의 발달 단계와 이해력의 수준을 면밀히 확인하고 적절히 중재하며 이끌어야 한다. 발문의 수와 수업 진행 방식도 탄력성 있게 진행하면서 점차 학생들에게 수업의 주도권을 이양해야 한다.

텍스트에 대한 정보와 그 텍스트에 대해 진정으로 경험된 이해는 다르다(Blau, 2014, p.45). 진정한 독서는 독자의 정체성에 충격을 주고 이를 새롭게 구성하고 강화하는 경험(이순영, 2019, p. 217)이다. 학교에서 이루어지고 있는 전통적 독서 교육 방식이 학생들을 ’읽기의 죽음‘에 이르게 한다는 비판(Gallagher, 2009)이나 학교 교육에서 발생한 ’읽기의 죽음‘의 사인死因은 비판적 읽기와 분석에만 초점을 둔 교수법이라는 분석(Wilhelm&Novak, 2011)은 읽기에 있어 죽은 것처럼 보이는 독자들을 마취 상태에서 되살려 낼 수 있는 회복 방안이 ’심미성‘을 활성화하는 독서임을 알려준다. 독서 교사는 독자에게 권위 있는 해석을 강요할 것이 아니라 의미 있는 담론을 형성할 수 있는 상호교류적 독서 공동체와 공간을 만들어주고 독자로서 자신의 고유한 의견을 지닐 수 있게 상호교류해야 한다. 상호교류적 자세히 읽기는 심미성을 활성화하며 안문 고전 리터러시를 몸으로 익히게(體化)한다.

본 연구는 독서력 발달 및 인성의 긍정적 변화, 행위주도적 독자로서의 정체성 형성, 심미적 경험 형성, 중층적 의미 파악, 비판적 사고와 성찰, 자기 이해와 타자 이해, 사회⋅문화적 실천을 이끌어내며 인문고전 리터러시를 함양하게 하는 효과적인 상호교류적 자세히 읽기 수업 모형을 개발한 데 연구의 의의가 있다. 향후 이 수업 모형을 현장에서 활용한 독서 교사들의 수업 실행 연구, 교사 내러티브 분석, 수업에 참여한 학생들의 변화와 발달에 대한 추적 연구, 지속적인 인문 고전 독서 수업 참여자들에 대한 종단적 연구 등이 후속적으로 이루어진다면 실제 현장에서 모형이 적용되는 모습을 통해 더 나은 모형 개발의 토대가 마련될 것이다.