1. 서론
1980년대는 7⋅30 교육개혁 조치에 따라 대학 입학정원제가 졸업정원제로 바뀌면서 대학생이 폭발적으로 증가하던 시기였다. 1981년부터 1987년까지 시행된 졸업정원제는 4년제 일반대학의 경우 입학정원의 130%까지 선발할 수 있게 하였고, 전문대학의 경우에는 입학정원의 115%까지 선발할 수 있도록 하였다. 그에 따라 대학의 양적 팽창은 가속화되었으나, 교원의 확보나 시설의 확충이 뒤따르지 않았기 때문에 교육의 질이 양적 팽창에 비례해 나아지지는 못했다.
1970년대 중반 고등교육의 질적 향상을 위해 도입되었던 실험대학 체제는 대학의 자율성보다 국가 주도의 강제적⋅획일적 기준을 우선시하고, 점진적 제도 개선보다 급속한 외형적 확대를 강조하면서 1980년 실패로 끝나고 말았다(김성혜, 2000). 그러나 실험대학 체제 도입을 위해 정비한 대학의 조직과 교육과정, 학사제도는 1980년대로 이어지면서 지속적인 영향을 미쳤다. 여기에 더해진 대학의 양적 팽창은 대학 교육, 특히 교양교육의 현실을 더욱 어렵게 만들었다.1)
교양교육은 ‘교육법의 요구를 충족하는 범위 내에서 대학 1학년 학생들에게 부과하는 비전공 필수과목’이라는 인식이 이 시기에는 보편화되어 있었다(김진만, 1983). 학생들은 국사, 국민윤리, 체육, 교련과 같은 법정 교양과목을 필수로 이수해야 했고, 국어나 영어와 같은 교책 교양과목을 필수로 이수해야 했으며, 제2 외국어 혹은 인문학, 사회과학, 자연과학 영역에서의 교양과목 하나 정도씩을 필수로 이수해야 했다. 4학기에 걸쳐서 이수해야 하는 교련 과목을 제외하면, 거의 모든 교양과목이 1학년 때 이수하도록 되어 있었다. 100명이 넘는 대규모 강좌로 이루어지는 교양 과목은 자신의 의지와는 관계없이 졸업을 위해서는 이수해야만 하는, 저학년 때 배워야 하는 필수과목일 뿐이었다. 그것을 왜 배워야 하고 그것이 왜 중요한지에 대해서는 가르치는 교수나 배우는 학생 모두 그다지 관심을 기울이지 않았다. 그럼에도 불구하고 ｢교육법시행령｣은 졸업학점의 30% 이상을 일반교양과목으로 이수하도록 규정하고 있었다.
그렇다면 과연 이 시기 교양교육은 어떻게 이루어지고 있었는가? 이 글에서는 1984년과 1986년 한국대학교육협의회(이하 대교협)에서 실시한 교양교육에 대한 평가와 1988년에 이루어진 교양교육과정 운영 개선을 위한 연구 결과를 중심으로 1980년대 한국 대학의 교양교육을 이해하고 그에 대해 비판적으로 검토하고자 한다. 교양교육에 대한 종합적 평가는 그동안 대교협에서 2001년에 실시한 교양교육 분야의 학문분야평가인정제 단 한 차례였던 것으로 알려져 왔으나, 실은 그보다 앞선 1980년대에 이미 두 차례나 이루어진 바 있었고, 1980년대 초반에는 서울대학교, 연세대학교, 한양대학교 등 개별 대학별로 교양교육 개선을 위한 연구가 시도된 바도 있었다. 이처럼 교양교육에 대한 평가나 개별 대학의 연구가 다각적으로 이루어졌다는 사실은 이 시기 교양교육이 고등교육의 중요한 문제로 부각되고 있었음을 반증한다.
그러나 1980년대 교양교육에 대한 학계의 논의는 그렇게 활발하게 이루어지지 않았다. 최근 대구⋅경북 지역의 3개 대학을 대상으로 1970년대부터 2000년대까지의 교양교육과정 변천을 검토하면서 1980년대 교양교육의 현실과 문제점에 대한 검토가 이루어진 바 있고(지정민, 2021), 1980년대 교양교육은 국가 이데올로기가 투영된 국민 교육의 일환으로 기획되었을 뿐 사회적 의제가 되지 못했다고 하면서 이 시기 대학생들의 사회과학 책 읽기에 주목한 연구가 이루어진 바 있으나(박숙자, 2022), 1980년대 교양교육에 대한 연구성과가 많이 축적되어 있는 편은 아니다. 본고는 1980년대에 이루어진 교양교육 평가와 개별 대학의 연구 보고서들을 기초로 이 시기 교양교육의 실태와 문제점을 살펴보고, 어떤 변화를 모색하고 있었는지를 구체적으로 검토함으로써 그 실상에 다가가 보고자 한다.
2. 1980년대 초반 교양교육 개선을 위한 대학의 노력과 1984년 교양교육 평가
2.1. 교양교육 개선을 위한 대학의 자발적 노력
해방 이후 대학의 교양교육이 형식적이고 관례적이며 획일적으로 이루어져 왔다는 문제의식은 1980년대 초반 대학 교육의 중요한 이슈 가운데 하나로 교양교육의 문제를 부각시켰다. 교양교육은 ‘학사 자격 취득을 위해 강요되는 무익한 고역’에 불과하다는 학생들의 인식은 대학에서 교양교육이 왜 필요한가에 대한 질문을 던지는 것이었다. 그런 점에서 1980년대 초반부터 이루어진 교양교육 개선을 위한 개별 대학의 연구는 대학 교육의 오래된 숙제 해결을 위한 출발점이자 고등교육의 새로운 미래 탐구를 위한 서막이었다. 여기에서는 서울대학교와 연세대학교, 한양대학교의 사례를 검토하도록 한다.
서울대학교는 1981년 ｢대학 기초과정의 교양교육 개선을 위한 연구｣라고 하는 보고서를 발간했다(김경동 외, 1981). 이 연구는 그동안 이루어진 연구가 주로 기존의 교육과정이 가지고 있는 문제점을 지적하고 그에 대한 개선안을 제안하거나 교육과정에 포함될 교과목의 종류를 재조정하는 데 치우쳐 있었다고 하면서, 이와 같은 천편일률적 접근 방식의 한계를 넘어서기 위해서는 교양교육과정의 성격을 깊이 있게 분석하고 그것을 구체적인 교과목과 연결 지음으로써 실질적인 교양교육 개선을 도모해야 한다고 했다. 이를 위해 이 연구에서는 1945년 하버드대학 보고서와 1966년 컬럼비아대학 보고서, 그리고 1979년 하버드대학의 보고서를 검토하고, 그동안 이루어져 온 한국 대학의 교양교육을 비판적으로 검토하였다.
이 연구에서는 교양교육의 취지가 대학에서의 분화된 전공교육을 가로지르는 ‘공동의 대화’를 가능하게 함으로써 전공 사이의 지나친 격리를 극복하는 데 있기 때문에 ‘지식의 방법’이나 ‘사고의 방식’, ‘개념화의 방식’, ‘방법론적 의식’을 강조하고, 중핵교육과정의 각 영역마다 다양한 교과목을 개설하는 미국 대학에 비해, 한국의 대학은 교양교육의 성격에 대한 추상적 수준의 합의에 안주하여 현실성 있고 타당한 교육을 위한 구체적인 교과목을 개설하지 않는 문제가 있음에 주목하였다. 그동안 우리나라 대학에 개설된 교양 교과목은 ① 대학 교육을 받는 데 필요한 도구적 성격의 교과목(국어, 외국어)이나 ② 국민적 자질의 함양을 위해 정책적으로 강조하는 교과목(국민윤리, 한국사, 체육, 교련), ③ 전공교육의 기초가 되는 각 학문 분야의 개론 교과목들일 뿐, 교양교육의 본령에 부합하는 교과목을 찾아보기 힘들다는 것이다.
교양교육 현실에 대한 이와 같은 비판을 토대로 이 연구에서는 교양교육과정의 영역을 ① 한국사와 국민윤리, ② 국어와 작문, ③ 체육과 교련, ④ 외국어와 외국문화, ⑤ 문학과 예술, ⑥ 역사와 사회, ⑦ 분석적 사고, ⑧ 과학 등 8개 영역으로 재편하고, 영역별로 가능한 한 다양한 교과목을 개설하여 학생들이 선택 이수할 수 있도록 하는 방안을 제시하였다. 또한 한 학문 분야를 평면적으로 소개하는 개론 과목을 지양하고 몇 가지 학문의 개념이나 이론이 공동으로 관여하는 현상이나 문제를 중심으로 교과목을 조직하도록 하고, 이수 시기도 1~2학년에 이수하도록 할 것이 아니라 전 학년에 걸쳐 이수하도록 하였다.2) 이밖에 개별적 지도가 필요한 교과목의 경우에는 학급당 학생 수의 제한을 철저히 준수하도록 한다거나, 외국어나 체육과 같은 도구적 성격의 교과목으로서 그 숙달 정도를 객관적으로 측정할 수 있는 경우에는 시험을 통해 면제받을 수 있도록 함으로써 거기서 생기는 여유를 다른 교양 교과목 이수에 활용할 수 있게 해야 한다고 제안하기도 했다. 자연계열 학생들을 위한 기초과학 교과목은 궁극적으로 전공과목으로 분류하고, 참으로 교양교육의 성격에 맞는 교과목으로 대체해야 한다고도 했다. 기존의 교양교육이 안고 있던 문제를 해결하기 위해 교양교육과정의 영역 재편과 다양한 교과목 개설, 이수 시기의 조정, 강좌 규모의 축소 등의 방안을 제시한 것이다.
연세대학교는 1982년 ｢교양교육발전을 위한 연구｣를 통해 교양교육의 문제점을 파악하고 개선 방안을 마련하고자 하였다(김영훈 외, 1982). 이 연구가 주목되는 것은 교양교육에 대한 대학생들의 냉담하고 피동적인 태도가 교양교육의 막연한 개념에서 연유한다고 보고, 교양교육의 개념을 새롭게 정의하는 데에서부터 출발했기 때문이다. 이 연구는 ‘general education’을 우리나라에서 ‘일반교육’이라고 하지 않고 ‘교양교육’이라고 일컬은 것은 도덕적 문화를 지녀온 우리 사회의 전통적 사고를 중시했기 때문이라고 여겼다. 그래서 교양교육은 전인교육 또는 도덕적⋅인격적 성장을 위한 직접적⋅주입적 영향을 의도하는 것이 아니라, 피교육자의 논리적⋅자연적 성장을 도모함으로써 그의 인간⋅사회⋅자연에 대한 새로운 이해에, 또는 인생관⋅세계관에 간접적으로 기여하는 것이라고 새롭게 규정하였다. 이와 같은 개념 규정에 따라 이 연구에서는 새로운 교양교육의 방향을 이론과 실제, 사상과 현실의 끊임없는 관계를 만들어 가는 논리적 방법을 터득시키는 데에서 찾고자 했다.
연세대학교는 미래지향적이고 다각적인 교양을 길러 주기 위한 방안으로 교양 교과목을 ‘일반교양’(국어 3, 영어 9, 국민윤리 4, 한국사 3, 교련 6, 체육 1, 보건 1), ‘대학선택’(철학개론 3, 사회학개론 3), ‘기초과목’(각 대학 및 학과별 개설) 셋으로 구분하여 개설하고 있었다. 그러나 전체 학점의 40% 이상을 교양 과목에 배정하는 미국 대학에 비해 국내 대학의 교양 이수학점은 부족한 편이었다. 게다가 고등학교 교육의 연장 이상의 의미를 지니지 못하는 교육 내용이나 주입식 강의에서 벗어나지 못하는 수업 방식은, 비판적 사고력을 함양하고 일반적인 원칙과 기본적인 개념, 학문 간의 연관성을 이해하고 파악하는 것을 주요한 목적으로 하는 교양교육에는 걸림돌이 된다고 판단하였다.
이와 같은 문제점을 극복하고 교양교육의 목적을 실현하기 위해 연세대학교는 교양교육과정을 ‘문제 과목’과 ‘방법 과목’ 두 영역으로 분류하는 개선안을 제시하였다(<표 1> 참조). ‘문제 과목’은 보편적 문제에 대한 개념화과정에서 나타난 일반이론체계를 다루는 영역(개론 과목)과 특수한 문제에 대한 개념화과정에서 이루어지는 응용이론체계를 다루는 영역(정책 과목)으로 분류하고, ‘방법 과목’은 일상 언어 구사 능력을 다듬기 위한 ‘언어 과목’과 논리적 개념 구사 능력을 기르기 위한 ‘논리 과목’으로 분류하였다. 언어 과목과 논리 과목은 모두 도구 과목이었다.
<표 1>
교양 교과목 분류표(김영훈 외, 1982)
| 대영역 | 하위영역 | 주요 내용 |
|---|---|---|
| 문제 과목 | 보편문제과목(개론과목) |
자연: 물리학, 생물학 사회: 경제학, 사회학 인간: 역사학, 철학 |
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| 특수문제과목(정책과목) | 국사, 국민윤리 | |
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| 방법 과목 | 언어과목(도구과목) | 국어, 외국어 |
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| 논리과목(도구과목) | 논리학, 수리논리학, 과학방법론, 통계학 | |
연세대학교는 각 영역별로 적합한 교과목 사례를 제시하고, 각 교과목별 학습 목표와 학습 및 평가 방법, 기본 교재, 학습 내용(교과 내용)을 제시하여 참고할 수 있도록 하기도 했다. 특히 필수로 이수하도록 하고 있었던 특수문제 과목(국사, 국민윤리)과 언어 과목(국어, 외국어)에 대해서는 교과목 운영 현황과 문제점, 개선책을 제시하기도 했다. 예컨대 국사 교과목의 경우에는 무엇보다 2백 명 이상 3백 명 안팎의 학생들을 대상으로 하는 강의 규모로는 학생들의 흥미를 유발하기 어렵다는 점에서 교수진의 충원이 우선적으로 필요하다고 했으며, 교양국어의 경우에는 해방 이후 편집 체제나 내용이 달라진 것이 없는 교재 문제를 시급히 개선해야 하고, 제대로 된 실습이 이루어지지 않는 작문 수업 역시 문제점으로 적시하였다.
한편 한양대학교는 재직 교수와 학생을 대상으로 한 설문조사 결과를 분석하여 교양교육의 문제점과 그 원인을 파악하고, 외국 대학의 교양교육 사례를 참고하여 해결 방안을 찾고자 하였다(신극범 외, 1982). 이 연구에서 이루어진 설문조사 결과에 따르면, 교양교육의 필요성에 대해서는 교수나 학생 모두 90% 내외가 인정하고 있었으나, 교수들은 교양교육의 목적을 전공학문의 기초 형성(31.6%)과 인격 및 가치관의 형성(31.6%) 모두에 두었던 반면, 학생들은 전자보다 후자를 더욱 강조하였다(45.9%).3)
1980년대 초반 대학의 교양교육과정은 법정 교양필수 과목이 전체 교양 과목의 30~40%를 차지하고 있는 데다가 전공 탐색 과목이 10~20%를 차지하여 일반교양과목 가운데 도구 과목(영어, 제2외국어, 수학 등)을 제외하면 순수한 교양과목은 한두 과목밖에 수강할 여유가 없었다. 이러한 교육과정의 구성은 학생들에게 교양교육에 대한 부정적 인식을 낳게 하는 요인이 되었다. 교양 교과목은 비조직적이고 불필요한 내용으로 구성된 경우가 많고, 강의 수준 역시 낮아서 학생들의 기대를 충족시키지 못한다는 것이다.
이 연구는 교양교육의 가장 큰 문제점으로 평균 100명 이상의 강의 규모와 일방적 강의 위주의 교수법을 들었다. 이 시기 교양교육이 일방적인 강의 위주로 이루어진 것은 평균 100명 이상의 강의 규모와 무관한 것이 아니었다. 토의나 토론 수업이 가능하기 위해서는 소규모 강의가 진행되어야 하는데 교육여건이 이를 뒷받침해 주지 못했기 때문이다. 입학 자원의 폭발적 증가로 대학은 양적 성장을 거듭했지만, 교양교육을 담당할 교원의 충원이나 시설의 확충은 이루어지지 않았다. 이 문제의 개선을 적극적으로 요구할 교양교육 전담 조직도 1980년대에는 거의 폐지되고 유명무실해졌기 때문에 이같은 상황은 쉽게 개선되지 못했다. 학생들에게 부과하는 과제 역시 대규모 강의라는 환경 속에서는 배운 것을 단순히 반복⋅연습하거나 교재 내용을 요약하는 정도에 그칠 뿐이었다. 개별적인 지도가 필요한 탐구 과제를 부과할 수 있는 여건이 조성되지 못했기 때문이다. 과제물에 대한 피드백을 받지 못했다는 학생들이 70%에 달했던 것도 그같은 교육환경의 또 다른 모습이었다.
실험대학 체제 도입 후 교양학부를 폐지한 한양대학교는 교양 관련 학과 교수들로 구성된 위원회의 자문을 얻어 교무처가 교양교육을 주관⋅운영하는 방식을 취하고 있었다.4) 교양학부 폐지 이후 행정 실무는 교무처에서 감당할 수 있었으나, 교과 운영이나 정책 수립과 관련한 사항에 대해서는 마땅히 자문을 구할 협의처가 없었기 때문에 대학 당국으로서는 적지 않은 어려움을 겪을 수밖에 없었다.
교양교육 개선을 위한 서울대학교와 연세대학교, 한양대학교의 보고서는 1980년대 초반 한국 대학의 교양교육 현실과 문제점을 가감 없이 보여준 것이었다. 교수와 학생들을 대상으로 한 설문조사 결과를 구체적으로 분석함으로써 교양교육에 대한 교육 주체의 인식과 교육 현장의 문제점을 정확히 파악할 수 있게 한 것이나, 하버드나 컬럼비아를 비롯한 미국 대학의 교양교육 동향을 정확히 파악하여 교양교육의 방향성을 정립하는 데 참고한 것은 물론, 새로운 교양교육과정의 틀을 독자적으로 마련하여 제시한 것 등은 1980년대 초반 한국 대학의 교양교육 연구 수준을 보여주는 것이기도 했다. 그러나 그와 같은 연구 결과가 대학의 교양교육 현장에 체계적으로 뿌리내리지 못한 것은 1980년대 초반 한국 대학의 한계이기도 했다.
2.2. 1984년 교양교육 평가에 나타난 교양교육의 현실
대교협은 대학 교육 및 행정의 발전을 위하여 그에 필요한 자료를 확보하고 대학의 학사 및 운영 전반에 대한 평가를 주기적으로 시행해 왔다. 대교협은 1984년 대학평가사업의 학문영역별 평가 가운데 하나로 교양교육과정과 국민윤리 및 이데올로기 비판 교육에 대한 평가를 실시하였다.5) 대학별 자체분석연구보고서에 대한 평가와 현지 방문 평가 두 가지 방식으로 이루어진 이 평가는 전국 110개 대학에서 운영되고 있는 교양교육 현황을 전체적으로 조망하고 문제점을 추출하여 개선책을 모색하는 데 목적을 두었다. 이 평가는 교양교육의 개념과 목표, 교양교육과정의 주관부서, 교양교육과정의 학점과 교과명, 담당교수 및 강사, 학급의 구성 및 규모, 조교 및 교재 등 6개 영역을 대상으로 하였다. 그러나 1984년도 교양교육과정에 대한 학문영역별 평가는 평가라기보다는 현황 조사에 가까운 것이었다.6) 그 결과를 영역별로 정리하면 다음과 같다.
교양교육의 목표는 대학마다 하나 이상의 목표를 설정하고 있었는데, 지도자로서의 전인적 인격도야를 교양교육의 목표에 포함한 대학은 전체 응답 대학 106개교 가운데 102개교(96.2%)였고, 전공교육을 위한 기초교육을 교양교육의 목표에 포함한 대학은 74개교(69.8%)였다. “인격의 완성과 동시에 전공을 위한 기초”를 설정한 대학도 57개교(53.8%)나 되었다. 이와 같은 결과는 일반교양과목이란 ‘지도적 인격을 도야함에 필요한 과목’이라는 ｢교육법시행령｣의 내용을 대학들이 그대로 옮겨놓고 있었던 데 기인하는 것으로 이해된다(이영덕 외, 1986). 뿐만 아니라 1972년의 조사 결과와 비교해 보면, 1984년 평가에서는 ‘전공을 위한 기초교육’을 교양교육의 목표로 설정한 대학이 상대적으로 많아졌음을 확인할 수 있는데,7) 이는 전문기능인의 양성을 요구하던 사회 수요에 부응하지 않을 수 없었던 당시 대학의 상황을 반영하는 것이라고 할 수 있다.
문제는 실험대학 체제의 도입 이후 교양교육 전담부서가 폐지되면서 교양교육과 관련한 제반 문제를 이해하고 진지하게 논의할 수 있는 조직이나 길이 열려 있지 않았다는 점이다. 1984년 평가에서 대학의 교양교육과정을 주관하는 부서에 관한 질문에 응답한 대학은 105개 대학이었는데, 당시 교양교육 주관부서는 다음과 같은 세 유형으로 분류되었다. 첫째 교무처(과)에서 주관하되 교양과목을 담당하는 학과와 긴밀한 협의 아래 운영하는 대학(54.3%)이 가장 많았고, 둘째 교무처 산하에 교과과정(연구)위원회를 두고 교양교육을 운영하는 대학(28.6%), 셋째 교양학부나 교양과정부를 마련하여 교양교육을 운영하는 대학(17.1%)이 그 뒤를 이었다. 대학의 모든 학사관리를 전담하는 교무처가 한정된 수의 인원으로 교양교육과 관련한 문제까지 관장하게 되면 교양교육은 자연 소홀히 취급될 수밖에 없다. 교무처가 교양교육과정을 합리적으로 운영한다고 해도 단지 운영만 할 뿐이지 교양교육의 질적 관리와 관련된 문제들을 해결하기에는 어려움이 따를 수밖에 없기 때문이다. 두 번째 유형의 교과과정(연구)위원회 역시 시간표 작성이나 강사 의뢰 등의 형식적인 문제만을 처리하는 위원회에 불과했기 때문에 실질적인 활동은 거의 없는 유명무실한 것이었다. 1984년 평가보고서가 교양교육과정을 전담하는 독립된 운영 기구의 필요성을 지적한 것은 그러한 문제점을 명확히 파악하고 있었기 때문이다.
교양 이수 학점은 응답 대학 94개교 평균 45.6학점으로, 졸업학점 140학점 가운데 32.57%를 차지하여 ｢교육법시행령｣에서 요구하는 졸업학점의 30% 이상을 충족하고 있었다. 교양교육과정은 대학에 따라 필수와 선택의 차이가 있기는 했으나, 일반적으로 법령에 의한 필수과목, 학문 연구에 기본적으로 요구되는 도구 과목, 타 과목과의 연계성을 고려한 과목, 그리고 전공 이수에 필수로 요구되는 기초과목으로 구성되었다. 법령에 의한 필수과목(국책과목)은 국민윤리, 국사, 체육, 교련(여자대학은 면제)으로 모든 대학이 동일했다. 국민윤리는 4학점, 국사는 3학점, 체육은 2학점을 이수하도록 하는 경우가 일반적이었으며, 교련은 일반대학에서는 6학점, 교육대학에서는 4학점을 이수하도록 했다. 국책과목의 이수학점은 평균 13.9학점으로 교양 이수학점의 30.5%를 차지했다.8)
국책과목과 함께, 대학에서 필수로 이수하도록 지정한 과목(교책과목)도 있었는데, 학문 연구를 위해 반드시 필요하다고 인정되는 도구 과목이나 어학 과목, 그리고 건학이념에 따른 교과목 등 대학 특성에 따른 교과목이 여기에 해당되었다. 국어는 2학점에서 6학점까지 학점 수에 차이가 있기는 했으나 거의 모든 대학에서 필수로 지정하였다. 일반적으로는 교양국어(강독)와 작문 두 과목 4학점을 이수하게 했다. 영어는 어학실습을 포함해서 2학점에서 12학점까지 이수하게 했는데, 6학점을 이수하게 하는 대학이 92개 대학 가운데 43개 대학(46.7%)으로 가장 많았다. 제2외국어와 철학을 필수로 지정한 대학도 많았다. 종합대학교에서는 제2외국어(49%)를 철학(36%)에 비해 더 많이 필수로 지정하였고, 단과대학에서는 철학(41%)을 제2외국어(28%)보다 더 많이 필수로 지정하였다. 대학의 건학이념을 바탕으로 한 종교 과목, 예컨대 ‘기독교개론’, ‘성서개론’, ‘불교학개론’, ‘불교문화사’, ‘유학개론’ 등의 교과목을 필수로 지정하여 이수하게 하는 대학도 있었다. 그밖에 ‘예술과 음악’, ‘여성교양’, ‘예도’, ‘교양독서’ 등의 교과목을 필수로 지정한 대학도 있었다. 종합대학교와 달리 계열별 선택 과목 이수를 통해서 학문 간의 연계성을 도모할 수 없었던 단과대학의 경우에는 ‘자연과학개론’, ‘문화사’, ‘수학’ 등의 과목을 필수로 이수하도록 하기도 했다. 교책과목의 이수학점은 평균 17.2학점으로 교양 이수학점의 37.7%를 차지했다. 국책과목과 교책과목의 이수학점을 합하면 평균 31.1학점으로, 전체 교양 이수학점의 68.2%가 교양필수 과목으로 지정되어 있었던 셈이다.
선택 과목은 교양 이수학점의 31.8%(14.5학점)을 차지했는데, 예술이나 문화와 관련된 소수의 과목을 제외하면, 거의 모든 대학에서 전공 이수에 필요한 기초적인 전공 실력 함양 과목이나 자기 전공 이외의 타 학문의 기초를 이해하도록 하여 학문의 연계성을 이룩할 수 있는 과목들로 편성되었다. 선택 과목의 이수는 주로 계열별 지정 과목을 이수하게 하는 방식이나, 학문영역별로 하나 이상씩의 과목을 이수하게 하는 방식, 또는 학생이 자유롭게 선택하여 이수하게 하는 방식으로 이루어졌다. 어느 방식을 취하든 선택 과목으로 개설되는 과목들은 전공 이수에 필요한 기초과목 혹은 입문과목이 대부분이었다.
교양 교과목을 담당하는 교원의 신분은 전임교수와 시간강사가 각각 절반을 담당하고 있었다. 구체적으로 국민윤리와 국사, 국어, 영어 등 주요 교양필수 교과목의 담당 교원 현황은 <표 2>와 같았다.
<표 2>
주요 교양과목의 학교별 교수 수 현황(정재철 외, 1984:48)
4개 교양필수 교과목을 기준으로 보았을 때, 전임교수와 시간강사의 담당 비율은 1983년 2학기에 53.4% 대 46.6%, 1984년 1학기에는 51.0% 대 49.0%로 비슷하게 나타났다. 다만 지방 소재 대학보다는 서울 소재 대학, 단과대학보다는 종합대학교, 그리고 국립대학보다는 사립대학의 시간강사 의존도가 높은 것으로 나타났다. 특히 교육경력 3년 이하의 시간강사가 전체 시간강사의 절반 가까이 차지하고 있었다. 교양교육의 목표를 달성하기 위해서는 오랜 경험을 통한 경륜과 풍부한 학식, 학생들에 대한 깊은 애정을 갖고 있는 교수가 담당하는 것이 바람직한데, 교양 교과목에 대한 전임교수나 원로교수들의 기피 현상은 교양교육의 문제점 가운데 하나였다.
1984년 교양교육 평가에서 가장 심각한 문제가 되었던 것은 교양교육의 강좌 규모, 학급 규모였다. <표 3>은 1983학년도 2학기와 1984학년도 1학기 국민윤리, 한국사, 국어, 영어 등 주요 교과목의 학급당 인원수 현황이다.
<표 3>
주요 교양과목의 학급당 인원수(정재철 외, 1984:58)
특정 교과목을 가릴 것 없이, 4개 교과목 모두 101-120명 규모의 강좌로 개설되는 경우가 가장 많았으며, 그 다음이 121-150명 규모의 강좌였다. 학급당 인원수는 전체 평균 113명이었다. 1, 2백 명, 심지어는 최대 3, 4백 명의 학생들을 한 강의실에 모아놓고, 교수는 일방적인 강의로 단편적인 지식을 전달하고, 학생들은 수동적으로 그 단편적인 지식을 습득하는 것이 전부였던 것이 이 시기 교양교육 현장이었던 것이다. 그런 여건에서 교양교육의 목표를 달성한다는 것은 불가능할 수밖에 없었다.9) 이와 같은 대규모 강좌는 실상 전임교원의 부족이나 강의실 부족 현상에 기인한 것이기도 했다. 학생 정원은 급속하게 늘어나고 있었지만 교육여건의 개선이 이루어지지 않던 당시 대학의 문제를 교양교육이 그대로 감당해야 했던 것이다.
1984년의 교양교육 평가는 대학별 자체분석연구보고서 양식이 각 대학의 현황을 반영하는 데 한계가 있었고 작성자가 잘못된 자료를 기입하기도 하여 자료 자체가 완벽하다고 할 수는 없었다. 또한 교양교육의 실상을 파악하는 데 중요한 교과목 내용에 대해서는 검토하지 못했다는 한계도 있었다. 그럼에도 불구하고 1984년 평가는 대상으로 삼은 대학의 수가 110개교에 이르렀을 뿐 아니라 42개교를 대상으로 한 현지 방문 평가까지 병행하여 교양교육 현장의 문제점을 가감 없이 드러내고 개선점을 찾아냈다는 점에서 의의가 있었다. 1986년도 교양교육 평가가 교양교육 전반에 대한 평가와 함께 국어, 영어, 한국사, 국민윤리 등 교양필수 과목에 대한 교과별 평가를 추진할 수 있었던 것도 1984년 교양교육 평가가 있었기 때문이었다.
3. 1986년 교양교육 평가와 1988년 교양교육 개선 방안 연구
3.1. 1986년 교양교육 평가에 나타난 대학 교양교육의 현실
3.1.1. 교양교육 전반에 대한 평가
대교협은 1984년 학문영역별 교양교육 평가 이후 2년 만인 1986년에 교양교육 평가를 다시 실시하였다. 전국 111개 대학을 대상으로 시행된 1986년도 평가는 교양교육 전반에 대한 평가와 함께 1984년 평가에서는 시도하지 못했던 교과별 평가를 실시하였다. 평가에 앞서 대교협은 교양교육 개선을 위한 교무행정 세미나와 담당 교수 워크숍을 개최하여 대학 교양교육 평가의 기본 계획을 설명하고, 평가 대상과 평가 준거, 평가 방법, 추진 일정을 공개하였다(대교협, 1986). 또한 교양교육 교과별 자체분석연구보고서 양식을 개발하여 대학별로 작성하여 제출하도록 했다. 1986년 평가는 특히 ① 교양교육의 교과별 평가연구, ② 교양교육 정책 및 전반에 걸친 연구, ③ 교양교육과정의 내용 분석, ④ 교양교육 담당교수의 교수학습방법 및 평가방법 평가, ⑤ 현지방문평가의 대상학교 학생의 교양교육 평가에 유념하였다.
먼저 교양교육 정책 영역에서는 대학의 교양교육 담당기관, 교양교육을 위한 중장기계획, 교양교육의 비중이나 국책 및 교책 교육과정의 비중 등의 제도적 측면을 중심으로 평가했다. 평가 결과, 교양교육을 위한 전담기구나 부서가 있다고 응답한 대학은 87.1%였으나, 해당 기구나 부서가 독립적으로 설치된 대학은 15.7%에 불과했고, 교무처에서 직접 교양교육을 담당하는 대학이 44.4%, 교무처 산하의 특별위원회에서 교양교육을 담당하는 대학이 23.1%로, 전체 대학의 3분의 2 이상이 교무처에서 교양교육을 담당하고 있었다. 그 결과 교양교육과정의 시간표 편성과 수강 신청 및 시간 배당 같은 행정 처리가 교양교육 담당기관의 주요 업무였을 뿐, 교양교육을 위한 계획의 수립이나 학습 방법 및 평가의 개선 활동은 거의 이루어지지 못했다.
교양교육을 위한 중장기계획을 수립하고 있는 대학은 108개 대학 가운데 43개 대학으로 약 40%였다. 절반 이상의 대학이 교양교육을 위한 아무런 계획도 가지고 있지 않았다. 중장기계획을 가지고 있는 43개 대학 중 67.4%에 해당하는 29개 대학이 1984년 이후에 계획을 수립한 것이어서, 1984년 교양교육 평가가 없었다면 교양교육에 대한 무관심은 더욱 심화되고 고착되었을 것으로 보인다.
1986년 교양교육 평가에서는 국책교양과 교책교양의 학점 분포를 조사하고 평가하였다. 국책교양 중 교련은 일반대학의 경우 6학점, 교육대학의 경우 4학점으로 통일되어 있었으나,10) 한국사, 국민윤리, 체육은 대학마다 이수학점에 약간의 차이가 있었다. 국민윤리는 2학점 교과목을 2개 학기에 걸쳐 총 4학점 이수하게 하고, 체육은 1학점 교과목을 2개 학기에 걸쳐 총 2학점 이수하게 하는 것이 일반적이었다. 체육의 경우, 2학점 교과목을 2개 학기에 걸쳐 총 4학점 이수하게 하는 대학도 20개교나 있었다. 그에 비해 한국사는 3학점을 이수하게 하는 대학(48개교)과 2학점을 이수하게 하는 대학(45개교)이 거의 대등했다. 한국사, 국민윤리, 체육, 교련 등 국책교양 과목에 배정된 학점은 평균 15학점으로 전체 교양교육의 약 36%를 차지하였다.11)
국어나 영어와 같은 도구 과목과 건학이념 과목으로 구성된 교책교양의 학점은 13~16학점으로 전체 교양 학점의 약 31~38%를 차지하였다. 따라서 국책 필수과목과 교책 필수과목을 제외하면 학생들이 선택과목으로 이수할 수 있는 학점은 전체 교양 이수학점의 3분의 1에 미치지 못했다. 국책교양은 학급 당 인원수가 100명 가까운 대규모 강좌(평균 97.4명)로 운영되고 있었고, 교책교양 역시 시간강사 의존율이 40%에 육박(평균 39.6%)하고 있었다. 교양교육과정의 이와 같은 학점 구성과 학급 규모, 담당 교원의 문제는 1984년도 평가 결과와 크게 다르지 않은 것이었다. 필수과목을 줄이고 선택과목을 늘려 달라는 의견(이영덕 외, 1986:30)은 국책교양과 교책교양 위주로 운영되던 1980년대 교양교육에 대한 불만을 드러낸 것이라고 할 수 있다.
1986년 교양교육 평가는 전체 교육과정에서 차지하는 교양교육의 비중을 구체적으로 조사⋅평가하지 않았다. 일반교양과목의 학점 배정 기준은 전체 과목의 30%로 한다는 ｢교육법시행령｣에 따라 각 대학은 졸업에 필요한 140학점 가운데 42학점 이상을 교양과목으로 이수하도록 한다고 판단했을 뿐, 전체 교육과정에서 교양교육이 실제로 어느 정도의 비중을 차지하고 있었는지에 대해서는 조사하지 않았다. 국책교양 과목의 학점 이수 현황을 조사⋅평가하는 데 초점을 맞춘 결과, 그보다 중요한 전체 교양 이수 학점에 대한 조사⋅평가를 놓친 것이다. 자체분석연구보고서 양식에 전체 졸업학점 가운데 교양 학점이 차지하는 비중과 관련한 항목이 누락된 것은 문제였다고 하겠다.
교육과정 평가는 교육목표의 적절화, 교육내용의 현대화, 교육과정 개발의 합리화 3가지 측면에서 이루어졌다. 1986년 평가가 1984년 평가와 달랐던 점은 현황 조사에서 한 걸음 나아가 현황에 대한 평가를 시도했다는 점이다. 교육목표의 적절화 문제에 대해서는 7가지 평가 기준을 설정하고 그에 따라서 평가했다. 1984년 평가에서는 각 대학이 설정한 교양교육의 목표가 어떤 내용으로 되어 있는가를 분류하고 소개하는 데 초점을 두었던 데 비해, 1986년 평가에서는 그러한 목표가 실제 교육 현장에서 얼마나 잘 구현되고 있는지를 평가하고자 한 것이다. <표 4>에서 보는 바와 같이, 당시 교양교육의 목표는 분명하게 설정되어 있지 않거나, 설정되어 있더라도 교육 현장이 그 목표를 실현할 수 있도록 운영되지 않고 있었다.
<표 4>
1986년 교양교육의 목표 평가 기준과 평가 결과(최정훈 외, 1986:71-72)
교육내용의 현대화에 대한 평가에서도 1986년 평가는 일정한 평가 기준을 가지고 교양교육과정의 내용을 평가하였다. ① 교육목표의 반영도, ② 연계성과 계열성, ③ 각 과목 간의 횡적 조직성, ④ 학습량의 적절성, ⑤ 개인 및 사회의 요구 충족도, ⑥ 교육내용 수준의 국제화가 그것이다. 이와 같은 6개 기준을 가지고 평가한 결과, 교육내용의 교육목표와의 일관성 실현은 그다지 만족스럽지 못했고, 수직적 연계성 측면에서는 고등학교 교육 내용의 중복이 많거나 그보다 진전된 내용을 발견하기 어려웠으며, 국제 수준에 달하는 내용을 취급하고 있기는 하나 학생들의 요구를 충족시키고 있지는 못하다고 평가하였다.12) 교재의 분량이 학습 시간에 비해 과도하다는 지적이나, 학생들의 지적 요구를 충족시키기 위해서는 교원의 충원 및 새로운 교양 교과목의 설강이 필요하다는 지적은 1984년 평가에서 제기되었던 문제와 동일한 것이었다. 1984년 평가 후 2년이 지났지만, 교양교육의 현실은 크게 개선되지 않았던 것이다.
교육과정 개발의 합리화와 관련해서는 각 교과별 전문성을 살리고 있으며 균형 있는 교육과정 개발을 위해 노력하고 있으나, 교재 개발에 대한 대학 측의 지원이 몇몇 필수과목에 한정되어 있어 여타 과목에 대한 지원이 필요하고, 교육과정 개발에 대해서도 재정적 지원이 필요하다고 하였다. 이와 같은 평가 결과는 교양교육 전담기관이 폐지되고 교무처 또는 개별 학과가 교양교육을 주관하던 당시의 한계를 그대로 보여주는 것이라고 할 수 있다. 교과별 전문성을 살린다고는 했으나, 실제로는 교양 교과목 책임교수를 맡은 학과장 외에는 학과 소속 전임교수들이 교양교육에 관심을 기울일 여유가 없었기 때문에 교재를 비롯한 교육 내용의 구성이나 교수 방법의 개선에 진척을 보일 수 없었던 것이다. 교무처 역시 몇몇 관련 학과의 협조를 얻어 국책교양이나 교책교양 등 필수과목의 운영과 관리에만 급급했을 뿐, 교육과정 개발에 힘을 쏟을 여력이 없었다. 교양교육과정이나 교과목 개발을 주도하고 이를 위한 재정 지원 필요성을 학교 측에 요청할 전담기관이 없었기 때문이다.
교수⋅학습 및 평가 활동 영역에서는 교수⋅학습의 계획, 교수방법, 학습방법, 학습과제, 교수⋅학습의 평가 문제에 초점을 맞추었다. 1986년 평가 결과 교수계획서(수업계획서)를 작성하여 배포하는 비율은 80%에 달했다. 문제는 수업이 실제로 계획된 대로 진행되느냐에 있는데, 학생들의 설문조사 결과 계획대로 진행된 경우는 16.8%에 불과했다. 대부분의 교양과목 수업이 교수계획서와 일치하지 않았다는 응답이 27.9%, 일부 과목은 일치하고 일부 과목은 불일치했다는 응답이 55.5%였다.
교수 방법으로는 강의 중심의 교수 주도 수업이 42.2%, 교수의 강의 중심에 약간의 학생 참여 수업이 39.0%, 학생 중심 수업이 18.8%였다. 교수의 강의가 중심이 되는 수업이 전체 수업의 81.2%에 달했던 것은 앞에서 거론했던 것처럼 교원 충원이나 강의실 확보 같은 교육여건이 충분치 못했던 상황과도 관련된 문제였다. 수업에서 학생이 지적 도전감과 긴장을 맛보도록 하는 것은 교수 개개인의 교수 기술에 속하는 문제이기도 하다는 점에서 교수역량을 강화하기 위한 프로그램의 개발과 지원도 중요했으나, 우리나라 대학에 교수학습센터가 설치된 것이 1997년이었다는 사실을 고려하면(김기범⋅장덕호, 2019:44) 이 역시 쉽게 해결할 수 있는 문제는 아니었다.
교양교육을 이수하는 학생들의 학습 태도로는 수동적으로 강의를 듣는 경우가 가장 많았다(24.9%). 수동적으로 학습에 임하다 보니 예습이나 복습을 하지 않았고(21.3%), 학습자료라고는 교과서 한 권밖에 없는 경우도 많았다(15.9%). 학생들만이 아니라 교수들도 학생들에게 학습 부담을 주려고 하지 않았다. 교양 수업에서 과제물을 전혀 부과하지 않는다고 한 교수가 37.8%에 이르렀다는 사실은 교양교육을 대하는 교수들의 태도를 말해 준다. 과제를 부과하더라도 학생들의 지적 호기심을 불러일으킬 수 있는 것은 극히 적었으며, 질적 평가와 교육적 환류가 거의 이루어지지 않았다. 과제물의 내용 하나하나에 대한 지적 및 평가(0.4%)나 전체적인 코멘트(5.5%)를 해주는 경우는 5.9%에 불과했다.
성적 평가는 상대평가를 적용하는 대학이 53.7%, 목표 지향적 평가(절대평가)를 택하는 대학이 33.9%였으며, 답하지 않은 대학도 12.4%나 되었다. 졸업정원제가 시행되면서 상대평가가 권장되었으나, 그로 인해 일정 비율의 학생들에게 실패의 경험을 맛보게 하는 것은 비교육적인 문제였다. 학업에서의 실패가 학생 개인의 특성에서만 연유하는 것은 아니었기 때문이다. 게다가 학생들은 평가의 객관성과 공정성에 불만을 가지고 있었고(32.6%), 중간고사나 기말고사 한두 번의 시험만으로 평가하는 것에 대해서도 부당하다고 여기고 있었다(14.4%).
교육환경 평가에서는 인적 요소(교수 자원)와 물적 요소(시설)를 평가하였다. 평가 결과에 따르면 교양 교과목을 담당하는 전임교수와 외래강사의 비율은 50.8%와 49.2%로, 교양 교과목을 담당하는 교원은 두 명 가운데 한 명이 외래강사였다. 외래강사 의존율은 국⋅공립대학보다 사립대학이 높았으며, 종합대학교가 단과대학보다 심했다. 특히 외래강사는 교육경력이 2년 미만(30.0%), 혹은 2년 이상 4년 미만(28.8%)인 경우가 절반 이상이어서 강의 충실도나 밀도에 있어 만족할 만한 수준이 될 수 있을지 의문을 낳았다. 교양교육 담당 교수 자원은 1984년 평가와 크게 달라진 것이 없었다.
시설 측면에서는 어학실습실과 시청각교육실, 실험실습실 모두 부족한 형편에 있었으며, 그 활용도 또한 충분치 않았다. 어학실습실은 전국 각 대학 평균 2.9개, 평균 좌석 수는 191.3개였으며, 시청각교육실은 각 대학 평균 2.8개, 평균 좌석 수는 374.8개였다. 실험실습실은 전국 각 대학 평균 40.5개였으며 좌석 수는 1,244.1개였다. 교양교육과정의 어학실습실 가동 시간은 평균 34%, 시청각교육실 가동 시간은 평균 18%, 실험실습실 가동 시간은 평균 9%였다.
1986년도 교양교육 평가는 이처럼 교양교육 정책, 교육과정, 교수⋅학습 및 평가, 교육환경 등 교양교육과 관련한 제반 사항을 종합적⋅체계적으로 분석 평가하였다. 그러나 평가를 통해서 드러난 1980년 중반 대학의 교양교육 실태는 교육과정이나 교수⋅학습방법, 교육환경 등 여러 측면에서 심각한 문제를 안고 있었다. 물론 일부 대학에서는 적극적인 의지를 가지고 교양교육 개선을 위해 노력하고 있었지만,13) 대부분의 대학에서는 교양교육에 대한 교수들의 인식이 왜곡되어 있었고, 교양교육 개선에 대한 공감대가 형성되어 있지 않았기 때문에, 교양교육은 답보상태를 거듭할 뿐이었다.
3.1.2. 교양교육 교과별 평가
1986년 교양교육 평가는 교양교육 전반에 대한 평가와 함께 주요 교과별 평가도 실시하였다. 교과별 전문성을 고려하여 1984년 교양교육 평가 시 유보해 두었던 교과 내용에 대한 평가를 시행한 것이다. 이를 위해 교과별 평가 준거와 자체분석연구보고서 양식을 개발하여 적용했다. 교과별 평가 준거는 5개 대분류, 12개 중분류, 70개 소분류로 구성되었다(<표 5> 참조).
<표 5>
교양교육 교과별 평가 준거(최정훈 외, 1986:10-15)
이와 같은 평가 준거에 따라 시행된 교과별 평가는 한국사, 국민윤리, 국어, 영어 4과목을 대상으로 하였다. 교과별 평가 역시 자체분석연구보고서 평가와 현지 방문 평가 두 가지 방법을 통해 진행했으며,14) 교과별 전문성을 고려하여 평가단은 해당 학문 분야의 교수들로 구성하였다.
① 국책교양1: 교양 한국사의 운영 실태
교양 한국사는 민족사의 올바른 지표탐색을 위한 정신교육에 무게를 둔 국책교양 과목이었다. 1986년 교양 한국사 평가는 111개 대학을 대상으로 실시했는데, 그 가운데 2개교를 제외한 109개교 가운데 51개교(46.8%)가 사학과 책임 아래 한국사 교육을 실시하고 있었다. 교양학부나 교양과가 주관하는 대학은 22개교(20.2%)였으며, 한국사 담당 교수협의회나 한국사 전공 교수회의 등에서 주관하는 대학이 13개교(11.9%), 교무처에서 주관하는 대학이 23개교(21.1%)였다. 교양 한국사의 운영 방침은 주로 교무처(31.9%)나 사학과(35.1%)에서 결정했고, 독립된 기구에서 확정한 대학은 9.6%에 불과했다. 책임교수제를 운영하는 대학은 27개 대학에 불과했고, 그것도 원로교수나 사학과 학과장 또는 교양학부장이나 교무처장이 겸직했다.
국책교양인 교양 한국사는 일반교양과목으로서의 국사 교과목이라는 성격과 애국심과 민족의식을 고취하기 위한 국책교양과목으로서의 성격을 모두 가지고 있었다. 따라서 교양 한국사 교육은 이 두 가지를 모두 충족할 수 있는 것이어야 했다. 그러나 각 대학의 강의계획서를 분석한 결과, 한국사의 교육목표는 후자보다는 전자, 즉 한국사의 체계적 이해를 목표로 하여 통사식 강의를 진행한 경우가 많았다(66.6%).15) “한국사의 흐름을 세계사에 비추어 파악하는 데 목적을 둔다.”(한림대)거나 “주체적 한국사관에 입각하여 한국사의 흐름을 개관함”(동국대), 또는 “한국사의 새로운 이해 방향을 제시하고 각 시대의 사회 신분 계층 변화와 결부시켜 한국사의 체계적인 흐름 파악에 주력하고자 한다.”(상명여대)고 한 것이 그러한 예이다.16) 교재 또한 대부분 한국사의 전개 과정을 왕조 중심으로 서술한 것을 사용했다. 그에 따라 교양 한국사는 왕조별 지배 세력 변천 중심의 편년식 강의가 이루어지는 것이 일반적이었고, 그로 인해 고등학교 교육의 재판이라는 비판에 직면할 수밖에 없었다.
대학에 따라 2학점 또는 3학점 과목으로 개설되었던 교양 한국사는 학급 단위 당 학생 수가 평균 76.8명이었으며, 교수학습 방법은 대부분 강의식 설명(78.0%)을 취했다. 과제는 평균 1.8회 정도 부과되었는데, 그 내용은 주로 시대사(34%), 서평(23%), 교과서 요약(22%) 등이었으며, 박물관 견학이나 인물 조사, 향토사 등에 대한 과제는 4~5% 정도로 극히 적었다. 학생들의 성적 평가는 상대평가를 적용하는 경우가 가장 많았고, 성적 평가에는 기말고사(37.0%), 중간고사(34.2%), 출석(11.9%), 과제물(11.7%), 발표(4.6%) 등이 반영되었다. 교육환경도 충분치 않아 한국사 전공 전임교수를 적정 수만큼 확보한 대학은 36.6%에 지나지 않았고, 전담 조교를 채용하고 있는 대학은 14.7%에 불과했다. 전임교수와 외래강사의 한국사 담당 학급수 비율은 49.8% 대 50.2%로 거의 반반씩이었으며, 전임교수와 외래강사의 한국사 담당 시간 비율도 49.3% 대 50.7%로 거의 비슷했다.
교양 한국사에 대한 학생들의 반응은 고등학교 국사 교육에 비해 수준 차이가 없거나(39.4%) 오히려 수준이 낮고 지루했다(3.67%)는 응답이 절반 가까이 되었다. 학생들은 이 수업에서 보완⋅개선되어야 할 점으로, 흥미와 관심 유발 부족(55.0%), 학생의 수준에 대한 이해 부족(27.5%), 요점 전달 능력 부족(27.5%), 일관성 없는 강의 내용(26.6%), 언어 표현력의 부족(21.1%), 철저하지 못한 강의 준비(18.3%), 엄수되지 못하는 강의 시간(10.1%), 잦은 휴강(10.1%) 등을 들었다. 이와 같은 학생들의 반응은 열악한 교육환경 속에서 교양교육의 체계적 관리를 꿈꿀 수 없었던 당시의 교육 현실을 가감 없이 보여주는 것이라고 할 수 있다. 교양 한국사는 국책 필수과목이기 때문에 어쩔 수 없이 하는 강의라는 타성에 젖어 담당 부서나 책임교수도 없이 담당 교강사에게 전적으로 맡겨졌던 탓에 매너리즘에 빠지면서 많은 문제를 안은 채 답보 상태를 거듭하고 있었던 것이다.17)
② 국책교양2: 국민윤리의 운영 실태
국민윤리는 정치사회화 교육, 정치교육을 위한 국책 교양필수 과목이었다. 정치사회화 교육은 기본적으로 국가 목표를 달성하기 위한 특정 정치체계의 유지 및 발전을 위해 국민 개인이 그 사회의 체제 규준 및 정치적으로 관련된 태도를 습득케 하여 정치적 공동체, 국민의 일체감을 조성하는 것을 목표로 한다. 정치교육은 정치사회화 과정으로서의 시민교육이며, 국가사회의 존속과 발전을 위한 일종의 특수교육이다. 미국의 시민교육이나 독일의 민주시민교육, 일본의 공민교육처럼 국가마다 정치교육을 중요시했는데, 우리나라의 국민윤리 교육은 시민교육보다는 특정 정치체제의 유지 및 발전을 위한 특수교육에 중점을 두었다고 할 수 있다. 그런 점에서 국민윤리는 유신체제를 정당화하기 위해 만들어진 관제 과목으로, 민주시민들에게 책임의식을 심어주기보다는 권위주의적 문화나 전체주의적 정치체제에 순종하게 하기 위한 구시대적 유물이라는 비판에 직면해야 했다.18)
국책교양 국민윤리에 대한 평가는 1986년도에 처음 시행된 것이 아니라 1984년 교양교육 평가 시에도 이루어진 바 있었다. 다만 1984년 평가는 1986년 평가와 같이 교과별 평가 준거를 바탕으로 운영 전반에 대한 체계적 평가를 시행한 것이 아니라, 교육목표와 담당 교원에 초점을 맞춘 것이었다는 점에서 한계가 있었다.
국책교양 국민윤리는 인간의 존엄성, 민족 주체의식의 확립, 민주주의의 이념과 토착화, 공산주의 비판, 남북한 통일문제 및 민족의 진로 등을 주요 내용으로 하였다. 국민윤리Ⅰ에서는 가치관이나 인간관을 중점적으로 다루고, 전통 윤리와 국민 공동체 원리를 강조했으며, 국민윤리Ⅱ에서는 공산주의 이론과 실제 비판과 이데올로기 일반론에 초점을 맞추었다(<표 6>, <표 7> 참조). 그러나 국민윤리Ⅰ에서는 자본주의 경제원리나 민주주의 이념과 체제 등이 소홀하게 다루어지는 경우가 많았고, 국민윤리Ⅱ는 대학에 따라서 교육 내용의 차이가 심했다. 그것은 국민윤리 Ⅰ, Ⅱ에서 다루어야 할 내용이 철학, 정치학, 경제학, 사회학 등 방대한 분야를 포괄하고 있는 데 비해, 이 과목을 담당하는 교수의 전공은 국민윤리나 철학, 법학, 정치학, 경제학, 사회학, 행정학, 사학, 교육학 등 어느 한 학문에 국한되어 있었기 때문에 모든 분야를 두루 다루기에는 한계가 있다는 사실과도 관계가 있었다.
<표 6>
대학별 교양국민윤리Ⅰ의 강조점(이용필 외, 1986:33)19)
<표 7>
대학별 교양국민윤리Ⅱ의 강조점(이용필 외, 1986:33)20)
반면 교육 내용에 대한 학생들의 선호도는 교육목표로 내세웠던 것과는 다소 차이가 있었다. 한국의 전통사상은 국민윤리Ⅰ의 교육목표로 강조했던 것 가운데 하나인데, 실제 학생들의 선호도는 제일 낮았다. 국민윤리Ⅱ의 경우에는 객관적인 학문적 이론을 다룬 부분(공산주의의 이론과 실제, 마르크스주의의 현대적 변용)은 학생들의 선호도가 높았으나 ‘북한 공산주의의 실상’이나 ‘분단극복과 민족의 번영’과 같이 현실적이고 가치지향적인 단원에 대한 선호도는 낮았다. 남북한이 대치하고 있는 상황 속에서 남한 체제의 우월성을 홍보하고 안정성을 꾀하고자 한 정부의 의도와는 달리, 학생들은 북한 체제에 대한 객관적 이해를 원했던 것이다.
국민윤리는 주로 교무처(27.8%)나 교양과정부(25.9%), 국민윤리교육(학)과(22.2%)가 주관했다. 대학에 따라서는 철학과(8.3%)나 정치(외교)학과(3.7%)가 주관하기도 했다. 국민윤리Ⅰ, Ⅱ는 각각 2학점 교과목으로 1학년 1학기와 2학기에 이수하도록 하는 경우(38.0%~41.7%)가 많았으나, 3, 4학년 때 이수하도록 하거나(33.3%~36.1%) 이수 시기가 일정치 않은 경우(9.3%)도 많았다. 국민윤리는 대체로 100명 내외의 대단위 강의로 운영되었으며, 대부분 교육경력이 짧은 조교수 이하 하위직 교수가 담당하였고 외래강사 의존도도 높았다. 전임교원의 부족으로 인한 부득이한 결과라고 할 수 있으나, 대단위 강의는 다양한 교육 방법의 적용을 어렵게 한다는 점에서 또다른 문제를 낳았다. 또한 시대적 제약으로 인한 참고 자료의 부족도 국민윤리 교육의 한계로 작용했다.
③ 교책교양1: 교양국어의 운영 실태
국가에서 법률로 정하여 필수로 이수하게 했던 국책교양과 달리, 대학의 필요에 따라 필수로 이수하게 하는 교양 교과목들이 있었다. 교양국어나 교양영어, 혹은 대학의 설립 이념을 교육하기 위한 교과목들이 그것인데, 이를 교책교양이라고 하였다. 교양국어는 전국의 거의 모든 대학이 교책교양으로 설정한 대표적인 과목이었다. 그런데 『1986년도 대학 교양국어 평가보고서』에 따르면 평가대상의 약 5분의 1에 해당하는 대학이 일정한 목표도 설정하지 않은 채 교양국어 교육을 실시하고 있었다. 이는 한국 대학의 교양교육이 얼마나 소홀하게 이루어져 왔는지를 반성하게 하는 사실이다. 교양국어의 교육목표를 설정하고 있던 대학은 109개 대학 가운데 87개교(79.8%)였고, 설정하고 있지 않은 대학은 22개교(20.2%)였다. 교양국어의 교육목표는 <표 8>에서 보는 것처럼 다양하게 설정되었지만, 전체적으로 보면 국어 및 언어에 대한 이해를 통해 사고력 및 표현력을 신장시키는 것이 하나의 주요한 목표였으며, 문학에 대한 이해를 통해 인격 및 정서를 함양시키는 것이 또 하나의 주요한 목표였다고 할 수 있다. 전자는 교양국어의 도구교과적 성격(타 학문의 기초)에 초점을 맞춘 것이고, 후자는 인격의 완성이라는 교양교육의 일반적 성격을 살리고자 한 것이다.
<표 8>
1986년도 교양국어의 교육목표
국어국문학과가 설치된 대학에서는 대부분 국어국문학과가 교양국어 교육을 주관하였고, 그렇지 않은 대학에서는 ‘교양국어과정부’ 혹은 ‘교양학부’에서 담당하거나 교무처가 주관하였다.21) 전국 110개 대학 가운데 40.9%에 해당하는 45개 대학이 교양국어를 4학점 4시간으로 운영하였으며, 21개 대학(19.1%)이 3학점 3시간, 15개 대학(13.6%)이 6학점 6시간으로 운영하였다. 3학점 4시간으로 운영하는 대학도 13곳(11.8%) 있었다. 교양국어 교육과 관련한 발전계획을 가지고 있는 대학은 110개 대학 중 43개교(39.1%)였으며, 발전계획을 가지고 있지 않은 대학은 67개교(60.9%)였다. 교양국어 역시 교육의 가장 큰 문제점은 대형 강의(25.7%)였으며, 그밖에 학점 및 시간 수 부족(25.0%), 조교 부족(20.7%), 전임교수 부족(9.3%), 학생의 관심 저조(5.0%) 등이 문제점으로 꼽혔다. 이와 같은 문제를 검토하거나 개선하기 위한 부서가 마련되어 있는 대학은 절반이 조금 넘는 57개교(51.8%)에 불과했고, 학교 당국이 교양국어의 중요성을 인식하고 있는 대학도 전체 대학의 절반인 55개 대학(50.0%)에 그쳤다. 교양국어에 대한 전폭적인 지원을 해주는 대학은 13개교(11.8%)에 불과했다.
교양국어는 독본과 작문 두 부분으로 구성되었는데, 고려대와 서강대, 충북대 등 15개 대학은 교양국어에서 독본과 작문을 구분해서 수업을 했지만, 독본과 작문을 함께 다루는 것이 일반적이었다. 경북대나 동국대 등 40여 개 대학은 독본만 다루었으나, 작문만 다루는 대학은 없었다. 교재는 독본과 작문 두 가지로 나뉘어 있었는데, 대학에 따라서는 분책하지 않고 하나의 책으로 엮은 경우도 있었다. 독본 교재는 논설류와 국어학, 고전문학, 현대문학으로 구성되었으며, 논설에는 어문학 관련 논설 외에도 종교나 역사, 철학, 사회, 정치, 경제, 자연과학, 민속 등을 다룬 논설류와 대학과 교양에 관한 논설류가 포함되어 있었다. 400면 내외의 분량으로 된 교재는 교양국어 시간에 충실히 다루기 어려웠다.
교양국어는 거의 모든 대학에서 교수계획서를 작성하여 배포했다. 대학 전체가 동일한 교수계획서를 사용하는 경우(60.7%)가 가장 많았고, 분반이나 교수별로 독자적인 교수계획서를 사용하는 경우(30.8%)가 그 다음이었으며, 단과대학 혹은 계열별로 동일한 교수계획서를 사용하는 경우(8.4%)도 있었다.
작문 교육을 담당하는 전임교수와 외래강사의 수는 비슷했으나, 담당 시수는 외래강사가 더 많았다. 특히 사립대학의 경우에는 외래강사 의존도가 더 높았다. 작문 수업의 강좌 규모를 보면, 1985년 2학기의 경우 39명 미만의 수업은 11.9%에 불과했으며, 80~99명 규모의 수업이 38.9%로 가장 많았다. 60~79명 규모의 수업도 22.2%나 되었으며, 100명 이상의 강좌도 11.1%를 차지했다. 1986년 1학기에는 80~99명 규모의 수업이 43.8%로 가장 많았고, 40~59명 규모의 수업이 31.3%로 그 다음을 차지했다. 최대 178명의 학생을 대상으로 한 작문 수업도 있었다. 일대일 첨삭 지도를 필요로 하는 작문 교육이 이처럼 대단위 강의로 이루어졌다는 점에서 1980년대 작문 교육은 실질적인 교육 효과를 기대하기 어려웠다고 하겠다.
1학년 1학기 혹은 2학기에 이수하도록 한 작문 수업은 실습 44.4%, 주입식 설명 35.5%, 개별 발표 17.0%, 기타 3.1%로 구성되었다. 작문 수업은 88.1%의 대학이 첨삭⋅교정 지도를 했으며, 교수자가 직접 첨삭 지도를 하는 경우가 81.1%였다. 한 학기 첨삭 지도 횟수는 1~3회가 68.2%로 가장 많았고, 4~6회 하는 경우도 19.3%나 되었다.22)
교양국어에서는 학생들에게 최소한 한 달에 1번 이상의 과제를 부과하는 것이 일반적이었으며, 그 결과를 성적에 반영하였다. 성적 평가는 110개 대학 가운데 35개 대학(31.8%)이 절대평가를 실시하고 있었고, 나머지 75개 대학(68.2%)은 상대평가를 실시하였다. 시험은 81.3%의 대학이 주관식으로 출제했고 18.7%는 객관식으로 출제하였다.
교양국어 교육의 가장 큰 장애는 강좌 규모의 비대함이었다. 평균 수강생 수가 40명 미만인 대학은 1985학년도 2학기에 9개 대학(9.2%), 1986학년도 1학기에 6개 대학(5.7%)에 불과했던 반면, 평균 수강생 수가 100명 이상인 대학은 1985학년도 2학기에 19개교(19.4%), 1986학년도 1학기에 25개교(23.8%)나 되었다. 80~99명 규모의 수업이 1985학년도 2학기에 29개교(29.6%), 1986학년도 1학기에 209개교(27.6%)로 가장 많았다. 1985학년도 2학기에는 수강생이 245명이나 되는 분반이 있었고, 1986학년도 1학기에는 수강생이 238명 되는 분반이 있었다. 교육환경이 이와 같다 보니 사실상 토의⋅토론 수업은 기대하기 어려웠다. 주로 교수가 설명하고 학생들이 가끔 질문하는 형태의 수업이 전체의 64.3%에 이르렀던 것은 이와 같은 교육환경에 기인한 것이었다.
④ 교책교양2: 교양영어의 운영 실태
교양영어는 교양과목으로서의 성격을 강조할 수도 있고 도구과목으로서의 성격을 강조할 수도 있는데, 전반적으로는 영어의 실용성, 즉 도구과목으로서의 성격을 강조하는 경향이 지배적이었다. 교양영어 수업을 듣는 학생들은 생활영어⋅회화 교육의 미흡, 지나친 해석 위주의 수업, 교수자 중심의 수업, 고등학교 수준의 교육 등을 문제로 제기하고 있었으나, 교재 개편이나 어학실 확충, 교과과정 개편, 교수법 개발 등 교양영어 교육에 대한 중장기 발전계획을 가지고 있는 대학은 109개 대학 가운데 49개교(45.0%)에 불과했다. 교양영어 교육은 영어영문학과(35.8%)나 교양영어위원회(13.8%), 교무처(10.1%), 교양과정부(9.2%), 어학연구소(5.5%) 등에서 주관했으며, 교양영어 교육 전반을 관장하는 독립성과 실제적 권한이 보장된 전담 부서를 둔 대학은 극소수에 불과했다. 교양영어 책임교수 또한 영문학이나 영어학을 전공한 교수에게 위촉하는 것이 일반적이었고(68.8%), 영어교육을 전공한 교수가 맡는 경우는 6.4%에 불과했다. 전임교수와 외래강사의 교양영어 담당 비율은 46.0% 대 54.0%로 외래강사 의존도가 높았다.
대학별로 설정한 교양영어의 교육목표는 독해력 증진, 회화 능력 배양, 영미문화의 이해와 교양 함양, 통합 기능 능력 배양, 기타 등으로 분류할 수 있는데, 각 대학은 이 가운데 둘 이상의 교육목표를 함께 추구하는 것이 일반적이었다. 그러나 교육의 대상인 학생들의 자질이나 관심, 능력을 고려하지 않은 채 획일적으로 교육목표를 설정하는 경우가 일반적이었다.23) 전체 대학의 90%가 능력별 반 편성을 하지 않은 채 획일적인 교육을 실시하고 있었고,24) 학년별로 동일한 수업계획서를 사용하는 대학도 77.8%나 되었다. 그런 점에서 이 시기 교양영어는 교수자 중심의 교육이 보편화되어 있던 1980년대 중반의 교양교육 현실을 그대로 보여준다고 하겠다.
작문과 회화 및 통합 교육을 실시하는 대학이 일부 있었으나, 교양영어는 학생들의 요구를 수용하지 못한 채 강독(읽기)과 실습(듣기) 교육에 집중되어 있었다. 강독 교육이 109개 대학 가운데 105개교(96.3%)에서 이루어지고, 실습 교육이 85개교(80.0%)에서 이루어지고 있던 반면, 작문 교육은 12개교(11.0%), 회화 교육은 20개교(18.3%), 통합 교육은 13개교(11.9%)에서 이루어지고 있었다. 그에 따라 교수 방법 역시 해석과 문법 설명 위주의 주입식 교수 방법이 절대다수를 차지했고(54.2%),25) 평가 역시 해석 능력이나 독해력, 문법, 어휘력 평가에 초점이 맞추어졌다. 주 1회 과제물이나 퀴즈를 부과하는 대학도 있었으나, 학급당 80여 명에 이르는 학생들의 과제물이나 퀴즈를 평가하고 채점하는 데 많은 시간이 소요되었기 때문에 대부분의 대학에서는 기말고사와 중간고사 2회의 시험으로 학생들의 성적을 평가하였다. 이렇게 이루어지는 교양영어 수업에 대해 대부분의 학생들은 복습이 필요하지만 절대적이지는 않다고 여겼으며(74.3%), 교양영어에 대한 학습부담감 또한 대체로 느끼지 않았다(58.3%).
교양영어 이수 시간은 평균 10시간 정도였는데, 8시간 이수하게 하는 대학이 28개교(25.7%)로 가장 많았고, 6시간 이수하게 하는 대학이 26개교(23.9%)로 그 뒤를 이었다. 12시간 혹은 10시간을 이수하게 하는 대학도 각각 13개교(11.9%), 12개교(11.0%)에 이르렀다. 또한 4학기에 걸쳐 교양영어를 이수하게 하는 대학이 46개교(42.2%)로 가장 많았고, 2학기 동안 이수하게 하는 대학은 40개교(36.7%)로 그 다음으로 많았다. 교수계획서의 작성 배포는 일반화되어 있었으나, 상세하게 작성하지 않고 진도 중심으로 대충 작성하는 것이 관례화되어 있었다.
교양영어의 교재는 학년별로 같은 교재를 사용하는 경우가 전체 대학의 90.8%에 이르렀다. 이는 교양영어 교육목표의 획일성을 보여주는 것이기도 하고, 다른 한편으로는 계열별⋅능력별로 다른 교재를 사용하는 데 따른 현실적 문제를 반영한 것이기도 했다. 계열별 차이가 능력별 차이로 오해되어 특정 계열 학생들의 반발이 있었기 때문이다. 대학별로 교재를 자체 편찬하기도 했으나, 몇몇 대학을 제외하고는 대부분의 대학 교재가 비슷비슷한 체제와 내용으로 구성되어 해당 대학의 특성이나 강조점을 찾아보기 어려웠다.
교양영어의 학급당 학생 수는 강독의 경우 평균 71.8명이었으며, 실습의 경우에는 평균 60.0명, 작문은 평균 56.2명, 통합 기능 과목의 경우에는 평균 58.6명으로 언어 교육을 밀도 있게 진행하기에는 지나치게 큰 강좌 규모였다. 사립 종합대학의 경우에는 듣기 실습 수업임에도 불구하고 학급당 학생 수가 최대 평균 89.2명에 이르렀고, 국공립 종합대학의 경우 강독 수업은 최대 평균 109.6명에 이르기도 했다. 강좌 규모의 문제는 교양영어만의 문제는 아니었으나, 교양영어 과목조차 이처럼 대단위 강좌로 운영되었다는 점에서 문제의 심각성이 있었다.
109개 대학 가운데 93개 대학(85%)이 어학실습실(Lab)을 갖추고 교양영어 수업을 실시했으나, 좌석 수가 절대적으로 부족하여 과반수 이상의 대학에서는 희망자에 한해 Lab실 수업에 참여할 수 있게 했다. Lab실을 갖춘 대학이라도 오디오-비디오 장치를 모두 갖춘 대학은 93개 대학 중 57개 대학(61.3%)에 그쳤으며, 34개 대학은 오디오 시설만 갖추고 있었다. Lab실을 이용한 교양영어 수업 방식은 테이프를 들려주고 어려운 부분에 대해 교수가 설명을 해주는 것(66.7%)이 일반적이었다. 듣기 훈련만 기계적으로 반복한 Lab실에서의 교육은 언어 습득보다는 권태로움과 지루함을 야기함으로써 긍정적 반응보다는 부정적이고 회의적인 반응(63.0%)이 훨씬 많았다.
3.2. 1988년 교양교육과정 편성 및 운영 개선을 위한 연구
1984년과 1986년 교양교육에 대한 평가 결과를 토대로 대교협은 교양교육과정의 편성 및 운영을 개선하기 위한 연구를 추진하였다. 이 연구는 문헌분석과 설문조사26) 결과를 바탕으로 교양교육과정의 편성과 운영에 관한 개선 방안을 구체적으로 제시하였다(이성호 외, 1988), 특히 연구의 출발점이 된 문제의식은 오늘날에도 여전히 해결되지 않은 근본적인 문제를 제기하고 있다는 점에서 주목할 만하다. 이 연구는 대학의 교육과정 편제에서 교양교육과정은 그것대로의 고유하고 독특한 가치와 의미를 지니지만, 교양교육과정이 학생들의 기대에 부응하지 못하고, 학생들의 지적 호기심이나 학습 요구를 충족시켜 주지 못하고 있다는 사실에 문제의 핵심이 있다고 진단하였다. 그리고 우리나라 대학의 교양교육과정이 하나의 ‘재앙지대’로 전락하게 된 것은 첫째, 교양교육의 본질적인 목적과 목표, 교양교육의 이념에 대해 대학인들 사이에 어의적 혼란이 팽배해 있기 때문이고, 둘째, 해방 이후 지금까지 거의 모든 대학에서 비슷하게 편성하고 있는 교양교육과정의 교과목 편제에 대한 비판적 성찰이 부족하기 때문이며, 셋째, 과밀학급 체제에서 신진 외부 강사들에 의해 강의식 또는 정보전달식 방법으로 이루어지는 교양 교과목의 수업 문제 때문이고, 넷째, 교양교육에 관한 관리체제가 교양교육 본래의 의미와 목표를 성취해 나가는 데 필요한 지원을 하지 못하고 있기 때문이라고 했다.
이 연구는 이와 같은 문제들에 대하여 교수와 학생을 상대로 한 설문조사를 통해 논의의 토대를 확보하고 문헌 연구와 자문위원들의 자문을 토대로 교양교육의 본질적 위상, 교양교육의 목표, 교양교육의 내용 선정, 교양교육과정의 유형과 조직, 교양교육과정의 수업체제, 교양교육과정의 관리체제 등 6개 영역에 걸쳐 14가지 제안을 했다(<표 9> 참조).
<표 9>
교양교육과정의 편성과 운영의 개선 제안
[제안] 1, 2는 교양교육의 위상과 관련된 것인데, [제안 1]에서는 교양교육과정이 전공교육과정을 위해 존재하는 부차적인 것이 아니라는 점을 명시함으로써 교양교육에 대한 대학 구성원의 인식을 확고하게 하고자 했다. 교양교육에 대한 대학 구성원의 왜곡된 인식은 지금도 여전히 해결되지 않고 있는 문제이지만, 이를 해결하기 위한 노력이 오래전부터 있어 왔음을 확인할 수 있게 해준다. 또한 대학 교육과정의 삼원체제를 제안함으로써, 교양교육과정과 전공교육과정 외에 선택교육과정의 설정을 통해 교양교육과정의 정체성 확립을 꾀하려는 최근의 시도가 새로운 것이 아니었음을 확인하게 해준다. [제안 2]는 ｢교육법시행령｣에서 법률로 규정하고 있는 교양 이수학점의 비율과 관련해서 대학의 자율성을 허용하자는 제안이다. 특성화 학과와 같이 학문 특성상 이 법률을 지키기 어려운 경우에는 예외적으로 허용하는 사례가 ｢교육법시행령｣ 개정(1977.7.2.)을 통해 이미 이루어진 바 있었기 때문에 학문의 특성을 고려한 자율성을 인정할 필요가 있다는 취지이다. 이와 같은 제안은 이후 대학기관평가인증의 교양교육과정 평가 준거의 하나로 적용되고 있다.
[제안 3]은 교양교육의 목표로는 ‘인간성(인격)’과 ‘학문성(지식)’ 두 가지 측면이 중요한데, 인간성을 전제로 한 학문성의 교양교육 목표는 성립될 수 있어도 학문성만을 요건으로 하는 인간성은 그 조회(照會)의 충분성이 약하다는 점에서 제안한 것이다. 이는 ｢교육법시행령｣에서 ‘일반교양과목’을 인격 도야에 필요한 과목이라고 규정했던 것이나, ｢대학 교양기초의 표준모델｣이 학문 탐구의 궁극적 목적을 ‘인성’ 함양에 둔 것과도 통하는 것이라고 할 수 있다.
[제안] 4, 5는 교양교육의 내용 선정과 관련한 것으로, 인문과학, 사회과학, 자연과학 및 예체능 계열로 교양교육의 범주를 설정하되 다양한 학문영역을 횡단할 수 있는 능력을 함양하도록 하는 학제 간 교육의 필요성을 제안한 것이며, 국책교양이나 교책교양이 교양교육과정의 3분의 2 이상을 차지하는 교육과정 편성의 문제점을 개선해야 한다고 지적한 것이다. 이는 학문 분야별 개론 과목이나 전공 입문과목으로 편성된 교양교육과정의 문제점을 비판한 것이기도 하다.
[제안] 6, 7, 8은 교양교육과정 편성 방식이나 이수 시기에 대한 제안이다. 교양교육과정은 core curriculum, distributed requirements, electives 등 다양한 방식을 활용하여 편성할 수 있는데, 한국 대학의 현실을 고려하면 학문계열별 배분최저필수제나 학문계열별 배분선택제가 가장 실현 가능성이 높다고 하였다. 폭넓은 교육을 지향하는 교양교육의 취지를 살리면서도 선택권 내지 자율권을 보장하는 데 적합한 방식이기 때문이다. 또한 교양과목을 1학년에서 집중적으로 이수하도록 한 체제는 교양교육에 대한 경시 풍조를 조장하는 측면이 있다고 하면서 이수 시기의 분산을 제안하였다. 인문과학, 사회과학, 자연과학 분야의 general education 이수 시기를 전 학년에 걸쳐 분산시켜 놓은 미국의 대학들이나, 전공교육 이수 후에 교양교육을 받는 것이 자신의 전공이 어떤 의미를 가지며 어떤 위치에 있는지를 더 잘 파악할 수 있게 해준다는 점에서 후기 교양교육을 도입하게 된 도쿄대학의 사례는 그런 점에서 시사하는 바 크지만, 여전히 개선되지 않고 있는 문제이기도 하다.
[제안] 9~13은 교양교육과정의 수업체제에 대한 것으로, 교원과 조교, 교수 방법, 교재의 문제에 대한 제안을 담았다. 외래강사 의존도가 높았던 교양교육의 현실을 고려하면 교수의 충원은 무엇보다 시급한 문제였다. 그러나 교양교육에 대한 인식의 개선이 이루어지지 않은 상태에서 이루어진 전임교원의 충원은 이후 비정년트랙 교원의 양산이라는 문제를 낳았다. 교양 담당 교원의 다양한 신분과 처우 문제는 교양교육의 안정성을 위협하는 시한폭탄으로 여전히 남아 있다. 중진 전임교수들이 교양과목을 담당하도록 하는 것은 바람직하지만, 교양교육에 대한 인식 개선과 적극적 지원이 이루어지지 않는다면 현실적으로 기대하기 어려운 제안이라고 할 수 있다. 수업 조교의 지원이나 토론, 집단작업, 실험 실습, 개별 연구 등 다양한 교육 방법의 도입 모두 필요하고 바람직하지만, 교양교육에 대한 재정 지원이 거의 이루어지지 않았던 당시의 상황에서는 실현 가능성이 적은 제안이었다. 학생들의 학습량을 늘리는 것 역시 교양교육에 대한 학생들의 인식 개선과 병행할 필요가 있는 과제이다. 오늘날에도 학습량이나 과제 부담이 큰 과목은 학생들의 기피 대상이 되기 때문이다. 교양교육의 내실화를 기하기 위한 대학 간 혹은 교수들 간 학습자료의 공유와 공동 개발은 바람직하고도 필요한 것이었다. 그와 같은 연대와 협력은 대학별 교양교육 전담기관의 설치 또는 한국교양교육학회, 한국교양기초교육원, 전국대학교양교육협의회의 활동이 활성화되면서부터 구체화되었다.
[제안 14]는 교양교육과정의 관리체계 문제로 전담기관의 설치를 제안한 것이다. 다만 행정지원 부서를 제안하는 데 그치고 있다는 점에서 오늘날의 학부대학과 같은 학사조직 성격의 교양교육 전담기관이 수행하는 역할까지 염두에 둔 것같지는 않다. 교양교육의 안정적이고 지속적인 발전을 위해서는 교양교육 전담기관이 교육과정의 운영⋅관리만이 아니라 기획과 연구, 개발의 기능까지 담당할 수 있어야 한다. 그럼에도 불구하고 열악하기 짝이 없었던 1980년대 교양교육 체제 개선에 필요한 영역별 개선 방안을 다양하게 제안하였기에 향후 대학 교양교육의 개선에 중요한 지침이 될 수 있었다.
4. 결론
본고는 1984년과 1986년 대교협에서 실시한 교양교육 평가와 1988년에 이루어진 교양교육과정의 편성 및 운영 개선을 위한 연구 결과를 중심으로 1980년대 한국 대학의 교양교육 실태를 구체적으로 이해할 수 있도록 하는 데 목적을 두었다. 논의 결과를 요약하면 다음과 같다.
1980년대 초반 우리나라의 대학은 고등교육의 오랜 숙제 해결을 위한 출발점이자 새로운 미래 탐구를 위한 서막으로 교양교육을 둘러싼 문제 해결에 관심을 기울이기 시작했다. 본고에서는 그러한 동향의 일단을 서울대학교와 연세대학교, 한양대학교의 사례를 통해 살펴보았다. 서울대학교는 기존 교양교육과정에 개설된 교과목들이 교양교육의 본질을 구현하지 못하는 과목들이었다는 반성을 토대로 교양교육과정의 하위영역을 8개 영역으로 새롭게 재편하고, 몇 가지 학문의 개념이나 이론이 공동으로 관여하는 현상이나 문제를 중심으로 한 교과목을 편성하고, 이수 시기도 전 학년에 걸쳐 이수하도록 하며 강좌 규모도 축소하는 개선 방안을 제시하였다. 연세대학교는 고등학교 교육의 연장에 불과한 교양교육의 내용과 주입식 강의에서 벗어나지 못하고 있던 수업 방식을 개선하기 위해 교수진의 충원은 물론 교양교육과정을 ‘문제 과목’과 ‘방법 과목’이라는 두 개의 영역으로 재편하고 각 영역별로 적합한 교과목의 사례를 제시하는 개선 방안을 내놓았다. 한양대학교는 교수와 학생을 대상으로 한 설문조사 결과를 토대로 교양교육의 이념과 목표, 교양교육과정, 교수학습방법, 교양교육 전담기구 등과 관련한 개선 방안을 제시하였다. 그러나 이와 같은 대학별 연구 결과가 대학의 교양교육 현장에 뿌리내리지 못한 것은 1980년대 초반 한국 대학의 한계였다.
대교협에서는 대학 교육 및 행정의 발전을 위해 주기적인 평가를 시행했는데, 1984년에는 학문영역별 평가의 일환으로 교양교육과정과 국민윤리 및 이데올로기 비판 교육에 대한 평가를 실시하였다. 교양교육의 개념과 목표, 교양교육과정의 주관부서, 교양교육과정의 학점과 교과명, 담당교수 및 강사, 학급의 구성 및 규모, 조교 및 교재 6개 영역에 대한 평가를 실시했다. 그러나 실제로는 평가라기보다 현황 조사에 가까웠다. 이를 통해 1980년대 교양교육의 열악한 실태가 여실히 드러났다. 실험대학 체제 도입 이후 교양교육 전담 부서가 폐지되면서 교양교육은 전공을 위한 기초교육에 무게가 실리게 되었고, 그 결과 전체 교양 이수학점의 68.2%를 차지하던 국책교양과 교책교양을 제외하면 나머지 교양 교과목은 전공기초 성격의 교과목이 대부분을 차지하였다. 교양교육의 본령이라고 할 자유학예의 진수를 학습할 수 있는 기회는 거의 전무하다시피 했다. 뿐만 아니라 교양 교과목 담당을 기피하면서 교육경력이 일천한 시간강사가 교양교육의 절반 가까이를 담당하였다. 학급당 평균 학생 수는 113명이었으며, 단편적인 지식 전달에 치중하는 교수의 일방적 강의가 지배적이었다.
1986년도 평가는 교양교육 정책, 교육과정, 교수⋅학습 및 평가, 교육환경 등을 좀 더 체계적이고 종합적으로 평가했으며, 1984년 평가에서 유보해 두었던 교과별 평가, 즉 교양 한국사와 국민윤리, 교양국어, 교양영어 등 국책교양과 교책교양 과목의 내용과 운영 실태에 대한 평가를 실시했다. 교양교육의 전반적인 실태는 1984년도 교양교육 평가 결과와 커다란 차이를 보이지 않았으나, 교과별 운영 실태를 구체적으로 확인할 수 있게 해 주었다는 점에서 의의가 있었다. 교양 한국사는 국책과목으로서의 성격과 일반교양과목으로서의 성격을 모두 가지고 있었으나, 전자보다는 후자에 역점을 두고 운영되었다. 그러나 한국사의 전개 과정을 왕조별로 순차적으로 다루는 강의가 되다 보니 고등학교 교육의 재판이라는 비판에서 자유로울 수 없었다. 국민윤리는 시민교육보다는 특정 정치체제의 유지 및 발전을 위한 특수목적에 중점을 두었던 탓에 관제 과목이라는 비판에서 자유로울 수 없었고, 그 결과 교육목표와 학생들의 선호도가 불일치하는 현상이 빚어졌다. 교양국어는 강독과 작문으로 구성되었는데, 81~100명 이상의 강의 규모에서 토론이나 토의, 첨삭 지도는 사실상 불가능했다. 교양영어 역시 학생들은 생활영어나 회화 수업이 부족하다고 했으나, 실제 수업은 강독 위주의 독해 교육과 Lab실에서의 듣기 훈련 중심으로 이루어졌다. 어느 과목이나 관련 학과(사학과, 국민윤리교육과, 국어국문학과, 영어영문학과)가 주관하거나 교무처가 주관하였기 때문에 교육과정이나 교과목 개발에 전념할 수 있는 주체가 없었다. 그로 인해 교양교육이 체계적이고 안정적인 발전을 도모하는 데에는 한계가 있을 수밖에 없었다.
교양교육에 대한 평가를 주관하였던 대교협은 이와 같은 교양교육의 현실을 개선하기 위한 정책연구를 추진하기도 했다. 그 결과 교양교육의 본질적 위상과 교양교육의 목표, 교양교육의 내용 선정, 교양교육과정의 유형과 조직, 교양교육과정의 수업체제, 교양교육과정의 관리체제 등 6개 영역에 걸쳐 14개 제안이 이루어졌으나, 개별 대학이 이러한 제안을 받아들여 시행에 옮기기를 기대할 수는 없었다. 이때 이루어진 제안 가운데에는 현실화된 것들도 있고, 일부는 여전히 수용되지 못한 채 과제로 남아 있는 것도 있다.
1980년대 대학의 교양교육은 국책교양과 교책교양이라는 필수과목과 전공 기초과목 중심으로 구성되어 있었고, 100명 이상의 학생들이 모인 대형 강의실에서 교수의 일방적인 강의로 진행되는 것이 일반적이었다. 졸업을 위해 마지못해 이수해야 하는 것이었기에 학생들의 학습동기를 기대하기는 어려웠고, 설령 그런 동기가 있는 학생이라도 그런 욕구를 충족시켜 줄 수 있는 상황이 되지 못했다. 다행히 1989년 국책교양이 폐지되면서 새로운 변화를 꿈꿀 수 있는 길이 열렸으나, 전공기초 교과목이 그 자리를 차지하게 되면서 또 한 차례 인고의 시간을 기다려야 했던 것이 1980년대 대학의 교양교육이었다. 1980년대 대학의 교양교육은 1970년대 및 1990년대 대학 교육과 서로 긴밀하게 연관되어 있다. 1980년대 대학 교양교육에 대한 이해를 심화하기 위해서라도 1970년대와 1990년대 대학 교육 및 교양교육 현실에 대한 연구가 계속해서 이루어질 필요가 있다고 하겠다.
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