1. 서론
한국 고등교육에서 융복합 교육에 대한 강조는 2000년대 중반 이후 시작되어(최화숙, 박지회, 2024) 지금까지 지속되고 있고 앞으로도 사그러들지 않을 전망이다. 각 대학의 인재상과 교육 목표1), 각종 정부재정지원사업(예: ACE(+), 대학혁신지원사업, 글로컬30, RISE, 한국연구재단의 인문사회 융합인재 양성 사업과 융합연구 지원사업, 융합연구센터Convergence Reserch Center 사업, STEAM 연구사업, 과학기술 인문사회 융합연구사업)의 사업목표에서 ‘(창의) 융복합 인재 양성’은 거의 매번 언급되고 있다. 그러나 각 대학에서 융복합 교육을 시행한 이후 지금까지 융복합 교육에 대한 성찰과 문제점, 그리고 개선 방향에 대한 연구(김광웅, 2009;허영주, 2013; 오찬숙, 2015; 박일우, 2016;홍병선, 2016; 조원겸, 2022, 성문주, 2024)가 꾸준히 진행되고 있으나, 대학의 융복합 교육은 양적 팽창에 비해 질적 성장은 여전히 제자리에 머물러 있다고 생각한다.
그 이유는 여러 가지가 있을 수 있으나, 필자가 보기에 첫째, 정부는 융복합 교육보다는 융복합 연구에 대한 관심과 지원을 집중하고 있고(김성태, 2009; 허영주, 2013)2), 둘째, 융복합 연구 및 교육 지원 또한 정부재정지원사업에 대한 의존도가 높아서(오찬숙, 2015; 박일우, 2016; 홍병선, 2016) 지속가능성을 확보하기 어렵기 때문이라 생각한다. 특히, 융복합 교육에 대한 지원은 교육의 특성상, 단기적 차원이 아니라 장기적 차원으로 진행되어야 하며 그 성과와 한계 등을 면밀히 검토하여 환류되어야 한다. 그럼에도 불구하고 융복합 연구와 융복합 교육에 대한 접근은 정부 주도로 동일한 프로세스(사업 공표, 공모, 심사 및 선정, 지원)로 이뤄지고 있으므로 연구 성과가 교육으로, 또 교육(특히 개별 대학 차원에서 이뤄지는 교육들)이 관련 연구3)로 유기적으로 연계되어 선순환 구조를 이루지 못하고 있다.
이외에도 현재 대학에서의 융복합 교육은 융복합 관련 인재상이나 융복합 개념 규정이 제대로 정립되지 않은 채, 교수자별로 개념 규정과 접근 방식이 다양하고, 융복합 교육의 목적 및 목표가 구체적이지 않으며, 융복합 방식의 활용도도 낮고, 교육과정의 운영과 평가 및 환류에서도 체계성이 부족하고 미흡하다는 점 등이 지적되었으나(허영주, 2013, pp. 47-48), 개선은 요원하기만 하다. 이를 방증하듯이, 학습자들은 관련 융합 교과목(교육과정)을 이수했지만, 실제 그들이 체감하는 교육의 효과는 낮다(홍효정, 이재경, 2015). 융합 수업을 진행하는 교수자의 역량이 학생들의 만족도에 유의미한 영향을 미치는 요인(이경숙, 2019)임을 고려할 때, 교수자의 수업 설계는 무엇보다 중요하다 하겠다.
융복합 연구의 목적이 난제를 해결하기 위한 다양한 학문 분야 간의 만남을 통해 새로운 관점과 가치, 해결책을 제시하는 것이라면, 융복합 교육의 목적은 융복합 역량4)을 지닌 융복합 인재5)를 양성하는 것이다. 그러나 교수자의 융복합 역량 전수가 융복합 교육의 목적인 것처럼 융복합 교과목을 설계, 운영하는 경우가 적지 않다. 교수자의 융복합 연구 결과를 토대로 하여 융복합 교과목 혹은 융복합 교육과정을 설계하는 것이 곧 융복합 교육이라는 인식이 과연 타당한 것인지에 대한 성찰이 필요하다. 융복합 교육은 “특정 현상을 파악하고 탐구할 때 혹은 실제 문제를 진단하고 해결할 때, 다양한 학문 분야의 관점, 통찰, 지식과 기술을 통합적으로 활용할 수 있는 학습자의 역량 함양을 지원하는 활동이자 과정”(성문주, 2024)이다. 이러한 융복합 교육의 정의를 따르자면, 융복합 역량 함양을 위해서는 교육에서 학습자와 교수자의 활동과 과정이 세밀하게 설계되어야 하고 궁극적으로 학습자 중심의 융복합 교육을 지향해야 하므로(허영주, 2013; 이미나, 유지원, 2018; 이영희, 2020; 임정훈, 2020; 조원겸, 2022; 윤미희, 오헌석, 2023) 융합 과정과 그 결과를 도출해내는 활동에 학습자가 참여하도록 유도하고 지원하는 일이 무엇보다 중요하다. 한편, 학습자의 융합 교육에 대한 요구도를 조사한 한 연구에 따르면, 학생들은 융복합 교육을 ‘교양, 전공 모두 적용해야 한다’(57.6%)고 응답하였다(김인숙, 2024). 따라서 전공은 물론 교양교육에서의 융복합 교육에 대한 성찰과 개선방안에 대한 탐색은 융복합 교육의 질 제고를 위해 반드시 필요한 요소라 할 수 있다.
본 논문은 이러한 점을 감안하여 학습자 중심의 융복합 교과목으로서 D대학의 2학년 대상의 공통 교양교과목인 <빅컨셉+>에서 이루어지고 있는 학습자의 융복합 결과물이라 할 수 있는 강의페어링 분석을 통해 학습자의 융복합 대주제(이성, 자본주의, 자유)에 대한 인식과 더불어 실제 융복합이 어떠한 방식(교양-전공, 교양-교양 교과목 간의 연계에서 다학문적, 간학문적, 초학문적 접근방식)으로 진행되고 있는지 살펴보고 향후 융복합 교육 설계의 시사점을 얻고자 한다. 본 연구의 목적은 기초학문이 고사하고 관련 학과가 폐과되고 있는 지역 대학의 교양교육에서 기초학문 기반의 융복합 교과목 운영의 실제를 성찰하고 향후 기초학문 중심의 교양교과목 설계에서 강의페어링 운영 방향은 어떠해야 하는지를 파악하고자 하는 것이다. 이를 고려한 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다.
2. 수요자 중심 융복합 교육 설계의 쟁점
수요자 중심의 융복합 교육 설계에서 주목하여야 하는 것은 첫째, 융합개념과 목적, 둘째, 융합의 방식과 학습성과 진단 및 환류 방안 수립이다. 융합은 주제나 이슈, 혹은 문제에 대한 일종의 접근 방식(approach)이다. 융합 개념 관련하여 기존의 정의를 보면, 먼저 권성호와 강경희(2008)는 융합 교육을 “두 개 이상의 학문에서 산출한 지식과 가치를 융합한 교육”이라 하였고, 김유신(2015)은 “여러 학문을 결합하고 연합하여 구성한 교과인 융합 교과목에서 이루어지는 교육”을 융합 교육이라 하였다. 전자는 간학문적인(interdisciplinary) 접근이며 후자는 다학문적인(multidisciplinary) 접근에 가깝다. 대교협(2019)은 학문의 표준분류체계에 따라 융합 교육을 융합교육과정과 연계교육과정으로 구분하는데, 표준분류체계의 중계열 이상의 학과 및 전공을 연관시키는 것을 융합이라 하고, 소계열 이상의 학과 및 전공을 연관시키는 것을 연계교육과정으로 구분한다.
한편, Davis(1995)는 두 개 이상의 학문이나 전공 분야 과목을 담당하는 교원이 참여하는 과목을 융합 교육이라고 정의하는 반면, Klein과 Newell(1997)은 단일 학문이나 전문 영역만으로는 다룰 수 없는 복잡한 문제를 해결하는 과정이라 정의하였다. 특히 후자의 경우는 Drake & Burns(2004)가 말하는 초학문적(transdisciplinary) 접근과 그 맥을 같이 한다. Drake & Burns(2004)는 통합교육과정의 관점에서 학제 간 융합을 언급한다. 그들이 말한 융합교육과정은 분야 간 통합 정도에 따라 크게 다학문적 접근, 간학문적 접근, 초학문적 접근으로 구분할 수 있다.
다학문적 접근은 여러 학문 분야의 공통된 주제나 개념을 공유하지만, 교육 내용, 교수 방법, 교육 평가 등의 교육과정 기준이 각 학문 분야의 기준에 맞추어져 있고, 각 학문 분야의 지식과 기술, 절차 등을 가르친다. 간학문적 접근은 학문 분야 간 경계를 넘어서 공통된 개념이나 주제를 중심으로 학문 분야를 연결하여 교육과정을 개발⋅운영한다. 학생들은 각 학문 분야의 구체적인 고유한 지식 자체보다는 여러 학문 분야를 아우르는 역량을 학습할 수 있다. 마지막으로 초학문적 접근은 주제 영역에 관한 학생들의 관심과 탐구 질문을 중심으로 실생활에서 요구되는 역량들을 실제 상황에서 학습을 통해 함양할 수 있도록 교육과정을 설계⋅운영한다. 이를 위해, 프로젝트 중심 학습 등의 교수학습법을 활용할 수 있다.
한편, 대학에서는 교육 내용에 초점을 두어 융합방식을 구분하기도 한다. 교과목 중심 융합6), 현장 과제 혹은 문제 중심 융합, 학생 중심 융합으로 구분하는 것이 바로 그것이다(허영주, 2013; 이영희, 2020; 임정훈, 2020). 학습자 중심의 융합 교육은 “학습자 본인의 관심, 필요, 경험에 따라 교육 내용을 스스로 선택하고 학습함으로써 학습자의 내적으로 융합이 일어나도록 유도하는 방식으로서 자유전공, 학생설계 전공이 대표적인 학생 중심 융합 교육”이다(윤미희, 오헌석, 2018, p. 281). 그런데 학습자 중심 융합교육과정 구성 방식은 학생의 관심 분야와 융합 교육목적 간의 일관성 확보에 어려움이 있으며, 융합 교육과정을 운영함에 있어 많은 노력이 필요하다. 또한, 교육 효과가 교수자의 자질과 노력에 의해 좌우되므로 교수자에 따라 교육 효과에 큰 차이가 있을 수 있다는 문제도 있다. 따라서 교수자의 역량 개발과 체계적인 교육과정 개발에 많은 노력을 기울여야 한다(허영주, 2013, p. 66; 박창언, 2016).
융복합의 구현 방식으로서 먼저 융복합 교과목 설계를 보면, 융복합 교과목 설계에서도 다학문적 접근, 간학문적 접근, 초학문적 접근은 가능하며 교과목을 문제나 과제 중심 혹은 프로젝트 중심으로 설계(PBL)한다면 초학문적 접근이 더욱 적절할 것이라 생각한다. 그리고 이 경우 학습자 중심의 융합이 가능할 것이다. 이외에도 융합 교육의 구현 방안으로는 이수방식 혹은 교육과정을 통한 방식이 있다. 예를 들어 교양교육과정에서의 배분이수나 자기설계 전공, 연계 전공, 창의융복합 전공 등이 그 예시다. 이러한 융복합 교육의 구현 방안을 위에서 언급한 내용을 종합하여 제시하면 <표 1>과 같다. <표 1>에서 강의페어링은 교과목 단위에서 토대 교과목이 제공되나 학습자들은 자기주도적으로 토대 교과목과 다른 교과목들을 다양한 방식으로 융복합한다는 점에서 다차원적으로 융복합 교육을 구현할 수 있다.
<표 1>
융복합 접근 방식에 따른 융복합 교육의 구현
| 방식 | 구현 단위 | 구현 방안과 (구현 주체) | |
|---|---|---|---|
| 다/간/초학문적 접근 (Drake & Burns, 2004) | 교과목 중심 | 팀티칭, 코티칭(교수자 중심) | 강의페어링 (학습자 중심) |
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| PBL, TBL, SL, 캡스톤 디자인 등(학습자 중심) | |||
|
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| 교육과정(전공/교양) 중심 | 배분이수(학습자 중심) 자기설계 전공, 연계 전공 등(학습자 중심) | ||
<표 1>에서 언급한 것을 토대로 하여, 융복합 교육을 설계할 때 고려할 사항은 첫째, 융복합의 개념 정의, 목적, 방법 및 구현 방안, 학습자 성과 진단 도구 및 환류 방안 마련이다. 특히 융복합의 개념과 융합역량에 대한 학내 구성원의 논의와 융복합 교과목의 개설 요건 등에 대한 기준이 필요하다. 학습자의 융복합 역량 함양에 초점을 맞춘 명확한 목적과 목표, 구현방안을 정해야 한다. 아울러 융합 교육 장려를 위해 학사운영체제 및 학칙 개정, 재정적, 기술적 측면에서의 지원이 필요하다(허영주, 2013).
교과목 설계의 경우 전체 교육과정과의 관계, 수강 학년 및 수강정원, 교수자 확보 문제를 해결하는 것이 필수다. 특히, 수강 학년은 융복합 교육 설계에 중요한 요인으로 작용한다. 한 연구에 따르면, 융합 전공 적용 학년 관련한 질문에 대해 교수와 학생 모두 1학년을 선택한 비율은 3% 미만으로 나타나, 교수와 학생 모두 융합 전공 참여를 위해서는 어느 정도의 기초적인 지식과 소양이 먼저 함양되어야 함에 동의하고 있음을 알 수 있다(김인숙, 2024). 또 다른 연구에 의하면, 2학년 이상의 경우 PBL을 활용한 교양수업 참여 경험이 융합역량 향상에 긍정적인 효과를 나타내었으나, 1학년에게는 유의미한 융합역량 향상이 나타나지 않았다. 이는 학과전공지식을 충분히 획득하지 못한 경우 PBL 수업이 융합역량 향상에 효과를 나타내기 어려울 수 있음을 보여준다(박은숙, 2020).
뿐만 아니라 교수자의 역량 강화를 위한 대학의 지원이 필요하다(이희용 외, 2016; 조원겸, 2022). 융복합 교육은 교수자의 전공을 뛰어넘는 하나의 도전이기에 인접 학문은 물론 새로운 학문 분야에 대한 연구와 관련 교수법의 개발을 위한 지원이 지속적으로 이루어져야 하고 교수자들 간의 협업(교과목 설계, 운영, 환류 과정에서) 시 인센티브(시수, 연구 및 교과목 개발 지원 등)가 부여되어야 한다.
3. 강의페어링 분석
3.1. 강의페어링의 정의 및 D 대학의 강의페어링 소개
학습자 중심의 융복합 교육 방안으로서 강의페어링은 “강의 간의 연계를 위한 플랫폼”(백종호, 2015)을 의미하는데, 강의페어링의 장점은 기존의 강의 자원을 활용하여 학생 스스로 융복합의 경험을 할 수 있으며 사회의 요구에 용이하다는 점이다(백종호, 2015). D대학에서 2020년부터 현재까지 개설, 운영되고 있는 공통 교양교과목인 <빅컨셉+>에서는 대주제(이성, 자본주의, 자유)7)에 따른 인문학, 예술, 사회과학, 자연과학, 공학 등의 다양한 관점을 제시하고 있는데(다학문적 접근) 학기 말에 학습자들이 <빅컨셉+>의 주제와 자신이 수강했거나 현재 수강하고 있는 교과목 간의 강의페어링을 기말고사 대체 과제로 제출하고 있다.8) 강의페어링을 통해 학습자들은 자신만의 융복합을 통해 일정한 결과물을 도출하는 학습 경험을 할 수 있다. 학습자들은 <빅컨셉+> 수업에서 대주제에 대한 다학문적인 접근을 학습한다. 그러면서 그들은 자신이 수강했던 혹은 수강하고 있는 교과목을 선택하여 자신이 정한 자유 주제를 중심으로 두 과목을 연결하거나(간학문적 접근) 일정한 문제를 제기하고 그 문제에 대한 해결 방안을 다른 교과목(학문)들에서 찾기도 한다(초학문적 접근). 이 과정에서 주제 혹은 문제해결에 관한 창의적인 관점을 구현한다는 점에서 학습자들의 융복합 방식은 다학문적, 간학문적, 더 나아가 초학문적인 방식 모두 가능하다.
3.2. 분석 대상 및 방법
본 논문의 분석 대상은 2022년도부터 2년간 매 학기 실시된 총 4회에 걸친 강의페어링 결과보고서 공모전의 수상작(최우수, 우수, 장려, 입선) 64편을 대상으로 첫째, 학습자의 융복합이 학문표준분류체계(대교협, 2019)를 기준9)으로 보았을 때, 어떠한 학문 간의 접근으로 이뤄지고 있는지 살펴보고 둘째, 그 과정에서 기초학문의 역할을 살펴봄으로써 기초학문 전공이 약한 지역대학에서 기초학문 중심의 융복합 교양교과목 설계의 시사점을 도출하고자 한다. 2022년도 1학기부터 2023년도 2학기까지의 강의페어링 결과보고서 수상작에 담긴 <빅컨셉+>의 주제와 페어링한 교과목 명 및 관련 학문 단위는 <표 2>와 같다.
<표 2>
강의페어링 수상작의 페어링 교과목들을 대상으로 한 학문 분류 현황(2022~2023년)
<표 2>에서 제시한 강의페어링 결과보고서에서 <빅컨셉+>와 결합한 교과목은 전공, 균형 교양 등으로 다양하며 두 개의 교과목만이 아니라 세 개의 교과목을 페어링한 경우도 보인다(23, 31번). <빅컨셉+>와 페어링한 교과목이 교양인지 전공인지에 따라 구분하여 보면 <표 3>과 같으며, 페어링된 교과목을 대교협 표준분류체계에 따라 구분하여 융복합 방식을 동일 계열(중분류 및 소분류)간의 페어링인지, 아니면 이질적인 학문 간의 페어링, 즉 간(초)학문적인 접근인지에 따라 구분하면 <표 4>와 같다.
<표 3>
학기별 <빅컨셉+>와 페어링한 교과목(전공/교양) 현황
| 구분 | 22년 1학기 | 22년 2학기 | 23년 1학기 | 23년 2학기 | 합계 |
|---|---|---|---|---|---|
| 전공 | 6 | 11 | 9 | 8 | 34 |
|
|
|||||
| 교양 | 11 | 3 | 7 | 9 | 30 |
|
|
|||||
| 합계 | 17 | 14 | 16 | 17 | 64 |
<표 4>
학기별 <빅컨셉+>와 교양/전공 교과목의 학문 단위 페어링 현황
| <빅컨셉+>와 페어링한 교과목 | 22년 1학기 | 22년2학기 | 23년 1학기 | 23년2학기 | 합계 | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 페어링한 교양교과목 | 동일계열 학문간 | 8 | 2 | 3 | 4 | 17 |
|
|
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| 타계열 학문간 | 3 | 1 | 4 | 5 | 13 | |
|
|
||||||
| 소계 | 11 | 3 | 7 | 9 | 30 | |
|
|
||||||
| 페어링한 전공교과목 | 동일계열 학문간 | 2 | 5 | 4 | 3 | 17 |
|
|
||||||
| 타계열 학문간 | 4 | 6 | 5 | 5 | 17 | |
|
|
||||||
| 소계 | 6 | 11 | 9 | 8 | 34 | |
한편, 학습자들이 선택한 <빅컨셉+> 교과목의 대주제(이성, 자본주의, 자유) 중 학습자들이 선택한 학문 분야는 <표 5>와 같다. 전체적으로 <빅컨셉+>에서 인문학 주제를 선택한 학습자들은 12명, 사회과학 주제를 선택한 학습자는 38명으로 가장 많으며, 자연과학 주제를 선택한 학습자는 8명, 공학 주제를 선택한 학습자는 5명, 예체능 주제를 선택한 학습자는 1명이었다. 학습자들은 대주제인 ‘이성’의 경우 인문학, 사회과학, 자연과학 관련 소주제를 다양하게 선택하고 있는 반면, ‘자본주의’의 경우 사회과학만으로 접근하고 있어 향후 교수 설계 시 ‘자본주의’ 에 대한 인문학, 자연과학, 예체능의 관점에서 학습 내용을 다양하게 재구성할 필요가 있다.
3.3. 분석 결과
공모전 수상자들의 전공을 보면 대학의 학과 분포상 기초학문 전공보다는 응용학문 전공이 거의 대부분이지만 학습자들은 기초학문 기반의 다학문적 접근을 제공하는 융합교과목인 <빅컨셉+>을 토대로 하여 인문학, 사회과학, 자연과학, 공학, 예체능 분야 간의 융합을 다양하게 시도하고 있음을 알 수 있다. 특히, 지난 2년간 강의페어링 결과보고서 수상작들을 분석한 결과를 토대로 하여 시사점을 도출해보면 다음과 같다. 첫째, <빅컨셉+>와 전공교과목과의 페어링은 34건(약 53%), 교양교과목 간의 페어링 30건(약 47%)보다 다소 높게 나타남을 알 수 있다. 이는 학습자들이 2학년 진입 후 전공교과목 수강 비중이 늘어남에 따라 자신의 전공 분야와 2학년 교양교과목인 <빅컨셉+> 교과목 간의 연결고리를 찾으려 시도한 것으로 해석된다.
둘째, 강의페어링에서 동일 계열 간의 융복합을 시도한 비율과 타학문 간의 융합을 시도한 비율은 각각 약 53%, 47%로 다소 차이를 보인다. 동일 계열 내의 융복합이 많은 이유는 <빅컨셉+>의 주차 별 학습 내용 구성에 있어서도 자연과학보다는 인문학, 사회과학의 비중이 높기 때문이라 생각한다. 예를 들어 ‘자본주의’ 관련 주제에서는 ‘이성’과 ‘자유’라는 주제에서와는 달리, 인문학과 사회과학적인 주제만을 다루기 때문에 향후 ‘자본주의’에서도 자연과학이나 예술과 관련된 내용을 포함할 필요가 있다. ‘교양-전공’의 강의페어링에서 타계열 간의 융합이 동일 계열 간의 융합과 같은 비율로 나타남에 따라, 향후 자신의 전공과 다른 계열의 교양 교과목 수강을 위한 교양교육과정의 구성, 이수 지침 등을 더욱 정교화하여 타학문 교과목 수강을 유도할 필요가 있다. 그 이유는 융복합 교육의 궁극적인 목표가 동일 계열의 융합을 넘어 타계열 간의 융합을 지향하기 때문이다.
4. 결론 및 제언
대학교육은 세분화된 전문 분야들을 전체 속에서 바라보는 총체적, 종합적 사유를 통해 폭넓고 깊이 있는 안목과 통찰력을 함양하는 교육으로 바뀌어야 한다. 여러 난제들은 여러 지식 분야에 걸쳐 있는 복합적인 문제이기에 이를 총체적으로 조망하는 능력이 없으면 부분에 관한 전문지식도 무력해진다. 따라서 대학교육도 다학문적, 학제적 융복합 교육으로 전환되어야 한다(손동현, 2009, p. 24).
융복합 및 융복합 역량에 대한 개념, 융복합 인재에 대한 개념 정의, 융복합 교육 방법, 융복합 교육의 성과 진단 및 환류 방법에 대한 연구는 실질적인 융복합 교육성과 제고를 위해 아무리 강조해도 지나치지 않다. 특히 학습자 중심의 융복합 교육에 대한 필요도와 중요도는 점차 높아지고 있으나, 그 구체적인 방법에 대한 모색은 여전히 진행 중이다. 학습자들이 실질적인 융복합의 경험을 진행하기 위한 플랫폼으로서 강의페어링은 개설된 모든 교과목을 대상으로 진행하기보다는 먼저 융복합의 토대 교과목 설계를 통해 하나의 주제에 대한 다학제적인 관점을 형성하는 과정을 제공하고 나서 이후 학습자의 자기주도적인 융복합 구현이 이루어져야 한다고 본다. 특히 폐과로 인해 기초학문 공급이 원활하지 않은 상황에서 교양대학 소속 기초학문 전공자들을 주축으로 하여 토대 교과목을 설계하여 제공하고 학습 과정에서 학습자들은 자신의 전공, 혹은 학습한 교양 교과목과의 연계를 모색하고 자신이 습득한 지식과 기술, 정보, 관점 등을 새로운 교과목과 연계, 적용하며 자신만의 관점을 새롭게 형성하고 거기에 가치를 부여하는 활동을 하게 되는 것이다. 특히 기초학문 전공학과가 거의 없는 지역 사립대학의 교양교육에서 융복합의 토대가 되는 기초학문 기반의 융복합 교과목을 제공하고 또 그것을 토대로 학습자 중심의 융복합 경험으로서 강의페어링을 시도하는 것10)은 학습자들의 도전정신, 성취감, 자신감을 제고할 뿐만 아니라, 강의페어링을 지도하는 과정에서 학습자-교수자의 상호작용을 촉진함으로써 학습자의 지적 호기심과 탐구욕을 고취시키는 데에 도움을 줄 수 있으리라 생각한다.
본 연구의 제한점은 첫째, 지난 2년간(2022~2023년) 총 4학기의 <빅컨셉+> 수강생 전원(매 학기 60여 개 강좌 개설, 학기당 수강 인원 1,600여 명)을 대상으로 강의페어링의 내용을 분석한 것이 아니라, 강의페어링 공모전 수상작 64편을 대상으로 분석함으로써 연구내용을 일반화하기에는 한계가 있다는 점이다. 둘째, <빅컨셉+> 수업에서 진행되는 토의 토론, TBL 등이 융복합 교육에 어떠한 효과를 가져오는지 증명하지 못한 점이다. 토론 기반 대학 융합교양교육이 학습자의 융합적 사고력과 소통역량을 향상시키며, 토론 과정에서 학습자들은 새로운 관점을 수용하고 기존과는 다른 새로운 방식으로 문제에 접근하며, 다양한 가치와 이해관계에 대해 인지하고, 문제를 새롭게 정의하는 시각을 가지게 되었다(윤미희, 오헌석, 2023)는 연구에 비춰 볼 때, 향후 <빅컨셉+>의 교수법이 학습자들의 융복합 역량 함양에 어느 정도의 영향을 미치는지 탐색할 필요가 있다. 셋째, <빅컨셉+>가 표준 강의계획서에 따라 진행되고 있으나 교수자의 전공에 따라 학문 분야에 대한 강조가 달라질 수 있다는 점이다. 특히 융복합 교육에서 교수자의 역량이 교육의 효과성에 지대한 영향을 미치는 점을 고려한다면(이경숙, 2019) 향후 교수자가 융복합 교육의 성과에 미치는 영향을 세밀히 탐색할 필요가 있다.
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