1. 서론
급변하는 기술과 산업환경, 취업난의 심화, 학령인구의 감소 등으로 인해 대학의 위기감이 고조되자 많은 대학이 지속적인 혁신을 통한 대학교육의 경쟁력 강화에 힘쓰고 있다. 그 대표적인 방안의 하나가 기존의 교육과정을 역량 기반 교육과정으로 개편하는 것이고, 다른 하나가 학생의 정기적인 강의평가를 체계적으로 활용하는 교육의 질 관리 체계의 구축이다. 대학생은 대학교육 서비스의 일차적인 소비자로서 교육의 질을 평가하는 주요 주체일 뿐 아니라 교육의 참여자로서 대학교육과 교육기관의 질에도 영향을 미칠 수 있는 질 관리의 주요 주체이기 때문이다. 이에 대학들은 학생들에게 학내의 각종 교육 서비스의 질을 평가하고 의견을 개진할 수 있도록 하고 있다. 그중에서도 강의평가는 대학교육의 핵심이라고 할 수 있는 교과 교육과정을 평가하는 것으로, 학생들에게는 양질의 교육에 대한 학습권을 보장하는 중요한 수단인 동시에, 대학으로서는 학생들로부터 수업 개선에 필요한 대규모의 정보를 정기적이고 직접적으로 방법으로 획득할 수 있는 중요한 수단이 되고 있다. 이 점에서 역량 기반 교육과정으로의 개편을 빠르게 추진해 온 교양 교육과정의 경우, 각 교과목에 대한 강의평가 결과를 체계적으로 수집하고, 이를 분석하고 시사점을 찾는 일은 향후 대학 교양교육의 질 제고를 위한 필수활동이라고 할 수 있다.
강의평가란 원래 수업의 효과성 제고를 목적으로, 체계적인 평가 기준을 활용하여 학생, 동료 교사, 교육전문가, 외부 인사들이 참여하여 교수자와 수업활동에 대해 주관적인 가치판단을 하는 의사결정이라 할 수 있다. 미국의 경우 강의평가는 1960년대에 대학 시스템으로 도입되기 시작했으나(한신일, 2001; Ory, 1991), 한국의 경우 대학교육협의회의 대학종합평가로 인해 1997년 이후 정착되었다. 강의평가의 도입 이유는 대학평가, 학과 간 상대적 비교, 교수 간 비교, 인사 평가에의 활용 등으로 다양하겠으나, 궁극적인 목표는 교육의 질 개선 및 질 제고라고 할 수 있을 것이다. 따라서 대학교육의 질 개선 맥락에서 볼 때 효과적인 강의평가란 단순히 평가 요인과 문항을 활용해 평가 결과를 획득하고 이를 학과 간 비교 혹은 교수 간 비교나 인사 평가에 활용하는 것을 넘어서, 강의 개선에 도움이 되는 평가 요인과 문항을 보다 과학적으로 개발하고, 이를 활용해 수집된 평가정보를 다양한 방법으로 분석함으로써 강의 개선에 도움이 되는 의미 있는 정보를 도출, 활용하는 것이라고 할 수 있다. 이렇게 볼 때 최근 역량 기반 교육과정으로 전면 개편된 교양 교육과정의 경우 개편된 교육과정의 성공적인 실천과 지속적인 개선을 위해 강의평가 결과를 분석하고, 개선 정보를 도출하는 것은 매우 필요하고 의미 있는 일이라고 할 수 있다.
이에 강의평가 결과를 활용해 강의 개선 정보를 도출한 지금까지의 연구를 살펴보면, 많은 연구가 주로 서술형 평가 문항에 대한 학생 응답을 질적으로 분석하는 방법으로 수행되었음을 알 수 있다. 이에 반해, 양적인 지표로 나타나는 강의평가 요인별 평가 결과는 주로 대학 내 교수 간, 학과 간 상대적 비교에 활용되거나 혹은 강의평가 점수에 미치는 영향 변인을 밝힘으로써 평가점수의 왜곡을 보완하려는 연구들이 주를 이룬다. 이것은 각종 대학평가에서 강의평가 결과를 평가지표로 활용하고, 대학 교원의 인사에 강의평가 점수를 반영하는 현실에 비추어 볼 때 매우 자연스러운 것으로 볼 수 있다. 그러나 강의평가 문항을 체계적으로 개발하기 연구와 노력이 여러 대학에서 많은 연구자에 의해 수행되어왔고, 또 매 학기 수많은 학생이 응답한 양적 데이터가 잘 축적되어 있다는 점에서 강의평가 요인별 양적인 결과정보도 서술형 평가 문항에 의한 결과정보처럼 체계적인 분석을 통해 강의 개선에 필요한 관련 정보를 얻을 필요가 있음을 알 수 있다.
이를 위해 요인별 강의평가 문항과 그 결과를 활용한 지금까지의 연구 주제들을 살펴보면, 이들은 크게 네 개의 범주 즉, 강의평가 요인 및 평가 문항 개발, 강의평가 요인의 중요도 및 요인 간 관계, 강의평가에 영향을 미치는 배경 변인, 수업 유형에 따른 강의평가 점수의 경향 연구 등으로 분류될 수 있다. 연구 결과를 이들 범주에 따라 간단히 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 강의평가 요인 및 문항 개발에 관한 연구를 먼저 살펴보면, 학생 대상 강의평가 문항들은 같은 면대면 수업일지라도 구체적인 평가 요인은 대학마다 혹은 학자마다 각기 다르지만, 모든 대학의 강의평가 문항이 여러 요인으로 구성되어 있다는 공통점이 있다. 여기에는 강의 조직화, 학생에 대한 교수의 관심 및 조력, 의사소통, 교수 매체 활용, 과제물 및 시험 등의 요인이 일반적으로 포함되어 있는데, 안수현, 이상준(2022)은 이들 요인을 종합하여 강의평가 요인을 크게 수업 계획, 수업 내용, 수업 방법, 수업 운영, 수업 평가 요인으로 구분한 바 있다. 한편, 수업 유형에 따라 달라질 필요가 있는 평가 문항을 다룬 연구들도 있다. 홍효정(2022)은 원격수업의 평가 요인과 관련하여, 원격수업의 만족도는 수업 설계, 개발, 실행, 평가, 학생 존중 요인이 영향을 미친다고 보았고, 김현숙(2011)은 학습 만족, 학업성취, 학습환경, 학생 활동이 공통 항목이고 원격수업은 이외에 콘텐츠 개발 및 제시 영역이 평가 문항에 포함되어야 한다고 주장하였다. 이에 반해 한송이 외(2022)는 실시간 원격교육 즉, 화상강의를 위한 강의평가 문항 개발 연구에서 화상강의의 평가 요인을 면대면 수업과 동일하게 ‘수업 준비’, ‘수업 운영’, ‘수업 평가’로 범주화하고, 하위 문항은 화상강의에 맞게 특성화하는 방법으로 평가 문항을 개발하였다. 평가 요인별 구체적인 평가 문항의 내용을 보면, ‘수업 준비’ 요인에는 충분한 학습자료 제공, 원격교육 맞춤형 수업 재설계가 포함되며, ‘수업 운영’ 요인에는 공지 및 사전 안내, 시간 분배, 강의 전달력, 상호작용 및 소통 방식, 강의계획서와 강의 내용 및 진행의 일치, 테크놀로지 등이 포함되고, 끝으로 ‘수업 평가’ 요인에는 적절한 평가 시기와 명확한 평가 기준 제시 등이 포함되어 있다.
둘째, 강의평가 요인의 중요도 및 요인 간 관계 연구이다. 안수현, 이상준(2022)의 연구에 따르면, 학생들은 강의평가 요인 중에서 수업 내용, 수업 방법, 수업 운영, 수업 평가, 수업 계획 순으로 중요하게 인식하고 있었고, 교원들은 수업 내용, 수업 운영, 수업 방법, 수업 평가, 수업 계획 순으로 중요하게 생각하는 것으로 나타났다. 한편, 이지연, 이영주(2018)는 학생들의 학년에 따라 중요하게 생각하는 평가 요인이 다를 수 있음을 밝혔는데, 4학년의 경우 강의교재 및 자료가 가장 중요하다고 본 반면, 다른 학년은 교수 방법을 가장 중요하게 보며, 다음으로 중요하게 생각하는 요인은 1, 4학년은 평가와 강의계획을, 2학년은 상호작용과 강의계획을, 3학년은 평가와 상호작용을 중요하게 생각하는 것으로 나타났다. 그러나 전 세계 5개 대학에서 제공되는 VOD형 한국어 강의를 대상으로 강의평가 항목 간 상관관계를 살펴본 Kim(2020)은 학생들의 수업 만족도에 영향을 미치는 요인에는 뚜렷한 경향성이 나타나지는 않는다고 보고한 바 있다.
셋째, 강의평가 점수에 영향을 미치는 배경 변인 관련 연구이다. 이지연, 이영주(2018)의 연구에 따르면, 강의평가 점수는 교수자 변인에 비해 학생의 학년, 성별 등에 의해 더 영향을 받는 것으로 나타났고, 윤규원(2023)에 따르면, 학생의 수업 태도가 학업성취도와 강의 만족도에 정적인 영향을 미치는 것이 확인되었다. 그러나 윤규원(2023)의 연구에서 강의 만족도와 학업성취도의 관계는 서로 무관하였는데, 이에 그는 강의 만족도 점수는 수업 태도를 반영하여 보정되어야 하며, 강의평가 점수를 사용할 때는 학업성취도를 함께 고려해야 신뢰도가 높아진다고 주장하였다. 이와 달리 설현수(2019)의 연구에서는 학생의 학년 및 성별은 물론 학점이나 강의 규모조차도 강의평가 점수에 통계적으로 유의미한 영향을 미치지 않음을 보고하였다.
넷째, 수업 유형에 따른 강의평가 점수의 경향성 연구이다. 지금까지의 연구에 따르면 강의평가 점수는 대체로 강의유형에 따라 차이가 있는 것으로 나타났는데, 문태형(2023)은 회계과목(재무회계, 전산회계, 원가회계)을 대상으로 코로나19 전후의 면대면 수업과 원격수업의 강의평가 결과를 비교한 연구에서 세 과목 모두 면대면 수업의 시험점수가 원격수업에 비해 유의하게 높았으나 강의평가 점수는 원격수업이 오히려 높았음을 보고하였다. 이것은 학생들의 시험점수가 낮았던 원격수업이 강의평가 점수는 오히려 높은 결과를 보여주는 것으로, 이에 연구자는 수업 만족도보다 중요한 것은 학업성취이므로 면대면 수업이 원격수업보다 더 적합하다고 보았다. 한편 지덕영, 김남일(2024)은 혁신적 교수법을 적용한 수업이 다른 수업에 비해 모든 요인에서 강의평가가 더 높았음을 보고했고, 김우태, 장은지(2024)는 역량 기반 교육에서 교과-비교과 연계 플립러닝을 사용한 수업이 그렇지 않은 수업에 비해 강의평가가 높게 나타났음을 보고한 바 있다.
이상의 연구결과를 통해 역량 기반 교육으로 전환된 교양 교과목의 강의평가에 주는 시사점을 살펴보면, 첫째, 강의평가 문항은 면대면 수업과 원격수업의 수업 유형에 따라 다른 항목들이 포함되지만, 강의평가 요인은 동일하게 유목화할 수 있다는 점에서 역량 기반 교육의 강의평가 역시 비교를 위해 동일한 강의평가 요인으로 유목화해도 될 것으로 판단된다는 점이다. 둘째, 평가 요인과 문항을 활용하여 강의평가를 실시한 결과, 학업성취도는 일반적으로 면대면 수업이 원격수업에 비해 높지만, 강의평가 점수는 맥락에 따라 원격수업이 높을 수도, 혹은 면대면 수업이 높을 수도 있는 것으로 나타났다. 그러나 역량 기반 교과목이나 혁신교수법을 적용한 교과목의 경우 역량 달성에 필요한 수업 방법이 있을 경우 강의평가 점수가 높게 나타나는 경향을 보였다. 이 결과는 역량 기반 교육으로 설계된 동일한 교과목을 면대면 수업 혹은 원격수업으로 진행했을 때 어떤 결과를 보일 지에 대해 궁금증을 불러일으킨다. 셋째, 강의평가 결과는 수업 설계 변인 외에도 학습자 변인, 교수자 변인, 수업 유형이나 개설 변인 등에 의해서도 영향을 받는 것으로 나타났는데, 특히 동일 교수자에 의한 동일 교과목마저 학습자 변인에 의해 영향을 받아 서로 다른 강의평가 결과를 보였다는 사실은 한편으로는 개별 교실의 학습자 집단의 특성을 고려한 맞춤형 수업의 중요성을 보여주는 동시에, 다른 한편으로는 교양필수 교과목처럼 동일한 과목을 서로 다른 여러 명의 교수자가 가르치는 교양 교과목은 어떤 강의평가 결과가 나타날지와 같은 궁금증을 불러일으킨다. 넷째, 강의평가 요인 중에서 학생들이 중요하게 생각하는 요인이 학년에 따라 조금 다를 수 있지만 대체로 수업 내용, 수업 방법, 수업 운영, 수업 평가, 수업 계획의 순으로 나타났음도 눈여겨볼 만하다. 일반적으로 역량 기반 교과목이나 혁신교수법을 적용한 교과목의 경우 일반적인 과목의 강의평가보다 높게 나타났는데, 이런 유형의 수업에서 평가 요인 간 관계는 어떤 양상을 보일지 향후 연구를 통해 알아볼 필요가 있다.
이에 본 연구에서 역량 중심 교육과정으로 새롭게 개발, 개설된 교양필수 교과목 <인성과 소통>을 대상으로 2021년부터 2023년까지 3년간의 누적 강의평가 결과를 활용하여 개설 연도, 수업 유형, 캠퍼스 등 개설 변인에 따라 강의평가 점수에 어떤 차이가 있는지 알아보고, 역량 기반 교육에서 나타나는 강의평가 요인 간 관계를 분석하고자 하였다. 여기서 개설 변인에 따른 강의평가 결과의 차이는 개설 여건에 따른 역량 기반 교과목에 대한 학생의 평가 차이를 보여줄 것이며, 강의평가 요인 간의 관계는 역량 기반 교육에서 학생의 수업 만족도에 가장 중요한 강의평가 요인이 무엇인지 알려줄 것이기 때문이다. 특히 본 연구의 탐구 대상이 되는 <인성과 소통> 교과목은 교양 필수 과목으로서 동일 교과목을 6명의 교수자가 3인씩 양 캠퍼스에서 강의를 나누어 진행하고 있고, 2021년부터 2023년 사이에 팬데믹으로 인해 원격수업에서 면대면 수업으로 전환되었으며, 2021년은 개편된 역량 기반 교육과정이 적용되는 첫해로서 개편 이후 3년간의 변화 과정을 포함하고 있기에 개설 변인에 의한 차이를 고찰하기에 적합하다. 이에 본 연구는 개설 연도, 수업 유형, 캠퍼스 등 개설 변인에 따른 역량 기반 교과목의 강의평가 결과의 차이와 학생들의 수업 만족도를 중심으로 중요한 강의평가 요인을 밝혀냄으로써 역량 기반 교육의 수업 운영 개선을 위한 정보를 제공할 것으로 기대된다. 따라서 본 연구를 통해 밝히고자 하는 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
2. 이론적 배경
2.1. 강의평가의 목적 및 평가 요인
강의평가는 수업의 질과 효과성 제고를 목적으로 체계적인 평가 기준에 의해 학생은 물론 동료 교사, 교육전문가, 외부 인사 등이 참여하여 강사와 수업 활동에 대해 평가하는 활동이다(오숙영, 2015). 이 중 학생에 의한 강의평가는 특히 좋은 교육을 받을 학생의 학습권을 보장하고, 학생의 강의 선택에 필요한 정보를 제공한다는 점에서 그리고 교수자들에게는 강의 개선과 강의 능력 향상에 필요한 구체적인 정보를 제공한다는 점에서 매우 의미 있는 활동이라고 할 수 있다. 이런 이유 때문에 강의평가는 학생의 강의평가에 대한 신뢰성 부족(인기에 편승하거나 불성실한 평가 등)이나 강의평가 방법상의 획일성, 그리고 강의의 질과는 무관한 변인 즉, 강좌 속성, 학생 및 교수자 특성 등이 강의평가에 영향을 줄 수 있다는 등의 여러 문제점(한신일, 2001; 2002)에도 불구하고 현재 한국에서는 거의 모든 대학에서 실시되고 있다.
이렇게 볼 때 강의평가는 행정적으로는 비록 교수의 업적평가 및 인사 결정에 필요한 정보제공의 역할을 하고 있지만(채수은, 손영민, 2015), 강의평가의 가장 중요하고 본질적인 역할은 강의의 질적 향상에 있으며, 따라서 강의평가는 가장 이상적인 수업을 지향할 수 있도록 도와주는 평가여야 한다(Andrew, 1995). 이런 이유로 강의평가는 대학 교육의 질을 향상시키기 위한 가장 중요한 수단으로 자리 잡았으며, 대표적인 평가 방법으로 양적 평가 방법이 사용되고 있다(신의항, 2011). 그러나 이러한 양적 평가가 강의의 질적 향상을 위해 효과적으로 사용되기 위해서는, 강의평가가 사전에 바람직한 강의에 필요한 다차원의 요인을 포함해야 하고(Berstein, 1996; Cashin, 1989), 나아가 평가도구의 신뢰도와 타당도를 확보해야 할 필요가 있다. 이에 해외는 물론 국내에서도 많은 연구자와 대학이 보다 체계적이고 효과적인 강의평가 도구를 개발하기 위해 노력해왔다(박혜림, 2012; 염시창, 2008; 오숙영, 2015; 지은림, 1996; 한송이 외, 2022).
이에 각 대학의 강의평가 요인에 관한 연구들을 정리해보면, 미국 대학의 강의평가 요인에는 교수 및 강의, 강의자, 교육과정, 상호작용, 토론, 평가 및 과제물, 교재, 자료 및 기자재, 강좌 총평, 기타 의견 기술, 학생 학업성취, 학습자 정보 등이 있다(오숙영, 2015). 한편, 한국대학의 강의평가 요인으로는 만족도, 평가 및 과제물, 강의계획 및 강의 내용, 교수 방법, 강의자 수업 능력 및 태도, 성취도(Achievement), 교수자 정보, 그리고 학습자 정보 요인 등이 포함된 것으로 나타났다(오숙영, 2015). 연구자들이 제시한 강의평가 요인은 학습자, 강의계획 및 강의 내용, 강의 기술 및 교수설계, 교수자 태도, 과제 및 평가, 강의 총평 등이 포함된 것으로 나타났다(오숙영, 2015).
한편, 연구자들이 제시한 강의평가의 하위요인을 보면, 주로 강의계획 및 조직화 요인, 강의 내용 및 강의 기술, 학생에 대한 교수의 관심 및 조력 요인, 참여 및 의사소통 요인, 교수 매체 활용, 과제물 및 시험 등 평가 요인, 및 만족도 및 강의 총평 요인들이 포함된 것으로 나타났다. 안수현, 이상준(2022)은 이들 요인을 종합하여 강의평가 요인을 크게 수업 계획, 수업 내용, 수업 방법, 수업 운영, 수업 평가 등 5개 요인으로 유목화하였으며, 오숙영(2015)은 수업 내용, 수업 방법, 평가, 강의자 태도, 자기평가, 강의 만족도 등 6개 요인을 제시하기도 하였다. 한편, 원격수업의 강의평가 요인에 대해 홍효정(2022)은 수업 설계, 개발, 실행, 평가, 학생 존중 요인이 원격수업의 만족도에 영향을 미친다고 보고하였고, 김현숙(2011)은 학습 만족, 학업성취, 학습환경, 학생 활동 등의 공통 평가 요인 외에 특별히 원격수업의 경우에는 콘텐츠 개발 및 제시 요인이 더 포함될 필요가 있다고 주장하였다. 이에 반해, 한송이 외(2022)는 흔히 화상강의로 일컬어지는 실시간 원격교육의 경우, 강의평가 요인은 ‘수업 준비’, ‘수업 운영’, ‘수업 평가’로 유목화된다고 하였다. 여기서 수업 준비는 충분한 학습자료 제공, 원격교육 맞춤형 수업 재설계 등이 포함되며, 수업 운영은 공지 및 사전 안내, 시간 분배, 강의 전달력, 상호작용 및 소통 방식, 강의계획서와 강의 내용 및 진행 일치, 테크놀로지 등이 포함되고, 수업 평가는 적절한 평가 시기와 명확한 평가 기준 제시가 포함된다고 보고하였다.
한편, 이들 강의평가 결과를 활용한 요인의 중요도 및 요인 간 관계 연구에 따르면, 안수현, 이상준(2022)은 교원들은 수업 내용, 수업 운영, 수업 방법, 수업 평가, 수업 계획 순으로 중요하다고 평가하지만, 학생들은 수업 내용, 수업 방법, 수업 운영, 수업 평가, 수업 계획 순으로 중요하다고 여긴다고 밝혔다. 또한, 이지연, 이영주(2018)는 학년에 따라 중요한 평가 요인이 다른데, 4학년의 경우 강의교재 및 자료를 가장 중시하고, 다른 학년은 교수 방법을 가장 중요하게 보며, 다음으로 중요하게 생각하는 요인은 1, 4학년은 평가와 강의계획을, 2학년은 상호작용과 강의계획을, 3학년은 평가와 상호작용을 중요하게 생각한다고 보고하였다. 한편, 송영선, 염지숙(2023)은 원격수업의 경우 수업 준비도가 수업 방법의 부분 매개를 통해 수업 만족도에 영향을 주고, 수업 부담은 원격수업 방법과 상호작용할 때 수업 만족도에 정적인 영향을 줄 수 있음을 밝혔다. 반면, Kim(2020)은 전 세계 5개 대학에서 제공되는 VOD형 한국어 강의를 대상으로 학생들의 수업 만족도에 영향을 미치는 강의평가 항목 간에 뚜렷한 경향성이 없다고 보고한 바 있다.
2.2. 강의평가의 영향 요인 및 결과 활용
강의평가 결과에 영향을 미치는 변인에 관한 연구는 주로 교수자 변인, 학생 변인, 수업 변인, 그 외 기타 변인이 다루어져 왔다(양길석, 2014). 이들 연구를 종합해 보면, 먼저 강의평가 점수는 교수자 변인보다 학생 변인에 의해 크게 영향을 받으며(이지연, 이영주, 2018), 특히 학생 변인 중 학년이 높을수록 강의평가 점수가 높고(고명희, 은선민, 2023; 신소영, 권진희, 2016; 이지연, 이영주, 2018), 학생의 성적이 높을수록 강의평가 점수도 높은 것으로 나타났다(고명희, 은선민, 2023; 이지연 이영주, 2018), 그 외 학생의 성별(고명희, 은선민, 2023; 이지연, 이영주, 2018) 수업 태도(윤규원, 2023)도 영향을 주는 것으로 나타났다. 그 외 다양한 수업 유형 및 범주 관련 연구들도 수행되었는데, 면대면 수업과 원격수업(문태형, 2023), 교양강의와 전공강의(손영민, 채수은, 2016), 수강생 수(손영민, 채수은, 2016), 수업난이도(송영선, 염지숙, 2023)의 영향을 다룬 연구도 있다.
이들 연구의 결과를 살펴보면, 먼저 이지연, 이영주(2018)는 학생의 학년과 성적, 성별, 교수자의 재직기간도 일부 학년에서 영향을 미친다는 사실을 보고했다. 1학년 남학생의 경우 강의평가 하위 응답 비율이 높았으며, 2학년은 성별과 교수의 재직기간이 영향을 미쳤고, 3학년은 학생의 해당 과목 성적이 높을수록 상위 응답 비율이 높은 것으로 나타났다. 한편, 고명희, 은선민(2023) 역시 학생들은 학년이 높을수록 강의평가 점수를 후하게 주었으며, 남학생이 여학생에 비해 강의평가에 긍정적으로 답변하는 경향이 있고, 실제 혹은 예상 성적이 높을수록 강의평가에도 적극적으로 참여하고 높은 점수를 부여하는 것으로 나타났다. 한편, 윤규원(2023)의 연구에서는 학생의 수업 태도가 학업성취도는 물론 강의평가에도 정적인 영향을 미치는 것이 확인되었지만, 강의평가와 학업성취도의 관계는 서로 무관한 것으로 나타났다. 이 때문에 그는 강의평가 점수는 수업 태도를 반영하여 보정될 필요가 있으며, 강의평가 점수를 사용할 때는 학업성취도를 함께 고려해야 신뢰성을 높일 수 있다고 제안하였다. 한편, 조수선(2016)은 한 사람의 교수가 진행하는 두 개의 동일 강좌에 대한 학생들의 강의평가를 비교하고, 수강집단의 학생 특성에 따라 강의평가 점수에 유의미한 차이가 있음을 보고하였다.
한편, 또 다른 수업 변인 관련 연구로 송영선(2018)은 수업 특성 변인에서는 수업난이도와 수업 규모가 강의평가 점수에 영향을 주고, 평가 문항 변인 중에서는 ‘학생 성찰’ 및 ‘서술평가’ 문항이 강의평가 점수에 영향을 미친다고 보고했다. 또한 문태형(2023)은 강의유형도 강의평가 점수에 영향을 미친다고 보고했는데, 코로나19를 전후해 실시된 회계과목(재무회계, 전산회계, 원가회계)에서 면대면 수업과 원격수업의 강의평가 결과를 비교한 결과, 세 과목 모두 학업성취도는 면대면 수업이 원격수업에 비해 높은 반면, 강의평가 점수는 원격수업이 높았다. 이에 연구자는 중요한 것은 학업성취이기 때문에 비록 원격수업이 면대면 수업보다 강의평가 점수가 높더라도 면대면 수업이 더 적합하다고 결론지었다. 그리고 손영민, 채수은(2016)은 수업 및 교수자 변인의 영향을 다룬 연구에서, 교양강의보다는 전공강의가, 수강생 수가 많은 강의보다는 적은 강의가, 시간강사보다는 전임교수의 강의가, 학생과 소속이 다른 교수보다는 동일 소속 교수의 강의평가 점수가 높게 나타났으며, 학생 변인으로는 저학년보다 고학년의 강의평가 점수가 높게 나타났음을 보고했다. 이러한 영향 요인 때문에 가중치를 반영하거나 그 효과를 조정하기 위한 연구들(손영민, 채수은, 2016; 양길석, 박미희, 2012)도 다수 수행되었다. 그러나 설현수(2019)의 연구처럼 학생의 학년 및 성별은 물론 학점이나 강의 규모조차도 강의평가 점수에 통계적으로 유의미한 영향을 미치지 않음을 보고한 경우도 있다. 그리고 새로운 교수설계 및 교수법의 영향을 다룬 지덕영, 김남일(2024)의 연구에 따르면, 혁신적 교수법을 적용한 수업이 다른 수업에 비해 모든 영역에서 강의평가가 높게 나타났으며, 김우태, 장은지(2024)에 따르면, 역량 기반 교육에서 교과-비교과 연계 플립러닝을 사용한 수업이 그렇지 않은 수업에 비해 강의평가가 높게 나왔다.
다음으로 강의평가 결과의 활용과 질 개선에 관한 연구들도 있다. 이들 연구는 강의평가 실시 및 결과만으로 강의의 질 개선이 이루어지기 어려우므로 강의평가에 따른 부가적인 노력이 필요함을 주장한다. 특히 한신일 외(2005)는 강의평가는 교수의 교수 행위와 수업사태에 대한 점검을 제공하므로 수업 개선을 위한 기초자료를 제공할 뿐이라고 하였다. 이에 육진경(2017)은 교수자가 강의평가 점수를 기반으로 자율적인 개선 노력을 해야만 수업의 질이 향상된다고 하였다. 같은 맥락에서 허영주(2019)는 강의평가 결과를 토대로 한 교과목 CQI(Continuous Quality Improvement) 작성이 다음 학기 수업의 강의평가 점수에 긍정적인 영향을 미침을 보고했다. 특히, 강의평가 하위요인 중 수업 방법과 수업 설계 요인에 가장 큰 영향을 미치며, 수업환경, 수업 관리, 수업 평가 순으로 영향을 미친다는 사실을 보고했다. 한편, Cohen & Mckeachie(1980) 역시 일찍이 강의평가에 대한 메타분석 연구를 통해 강의평가 결과와 함께 다른 사람의 조언이 병행되어야 강의 효과가 개선될 수 있음을 보여주었고, 이희원, 민혜리(2013)는 강의평가 결과는 체계적인 피드백 시스템을 통해 전체 평균이 아니라 요인별 평균과 문항별 응답 분포를 제공하고, 나아가 동일 교과목 혹은 유사 교과목의 비교 그래프, 개인 교수자의 평균값, 최고 및 최저값도 함께 제공하는 등 가공된 정보가 제공되면 교수자의 수업 개선에 유의미한 자료로 활용될 수 있음을 보여주었다.
그 외, 강의평가 결과의 패턴을 연구한 김세영 외(2022)의 연구는 동일 교수자들의 3년간 강의 229개 평가 결과를 분석하고, 이 중 양적 평가점수가 3년 연속상승 또는 연속 하락한 강의의 특성을 서술형 평가의 키워드를 분석함으로써 도출하였다. 그 결과, 연속상승한 강의에서는 지식습득, 설명력, 교수방식, 상호작용, 학생 배려 등의 키워드가 도출되었고, 연속 하락한 강의에서는 동기부여 부재, 무성의한 수업, 수업 방법의 문제, 평가범위 및 난이도 부적합, 수업 영상 늦게 업로드, 수업에 대한 공지 부족, 권위적인 사고 및 태도 등이 도출되었으며, 코로나19를 전후해 강의의 긍정적, 부정적 인식 요인에 변화가 있음도 보고되었다. 예를 들어 코로나로 인한 원격수업이 도입된 결과 교수자와-학생 간의 상호작용과 학습자의 상황에 대한 배려가 많이 등장함을 보고하였다.
이상의 결과를 종합해 보면, 강의평가 문항은 수업 유형에 따라 다르지만, 강의평가 요인은 학자에 따라 다르지만 대체로 일반적인 요인들로 유목화할 수 있으며, 강의평가 결과는 교수자 변인보다는 학생 변인에 크게 영향을 받고, 혁신적인 교수법이나 역량 기반 교육을 위해 수업 설계 및 수업 방법이 체계적으로 도입될 경우, 그렇지 않은 교과목에 비해 강의평가 점수가 높을 수 있음을 보여준다. 그러나 새로 개발된 역량 기반 교과목을 적용하는 과정에서 개설 연도, 교수자 집단이 다른 캠퍼스, 면대면 수업과 원격수업 수업 유형 등의 요인에 따라 강의평가 결과에 어떤 변화가 일어나는지, 그리고 이들 역량 기반 교과목의 수업에서 강의평가 요인들 간에 어떤 관계가 있는지를 다룬 연구는 찾아보기 어렵다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상
본 연구는 J 대학교 교양필수 <인성과 소통> 교과목의 수강생을 대상으로 하였으며, 이 수업에 참여한 수강생 중 매 학기 실시되는 강의평가에 응한 4,066명의 자료를 최종 분석에 사용하였다. 이 교과목은 J 대학의 충남과 경기 캠퍼스에서 2021년부터 2023년까지 동시에 운영되었으며, 매년 두 캠퍼스에서 총 40개 분반이 운영되었다. 또한 이 교과목은 면대면 수업으로 수업 설계가 이루어졌지만, 코로나19의 확산으로 인해 개설 첫해인 2021년과 2022년에는 비대면 정책에 따라 대부분 원격수업으로 진행되었으며, 2023년부터 전면적으로 면대면 수업이 실시되었다. 연구대상의 캠퍼스별 참여 현황은 <표 1>과 같이, 2021년에는 충청캠퍼스 712명(47.6%), 고양캠퍼스 784명(52.4%), 2022년에는 충청캠퍼스 505명(43.0%), 고양캠퍼스 670명(57.0%), 2023년에는 충청캠퍼스 646명(46.3%), 고양캠퍼스 749명(53.7%)이었다.
3.2. <인성과 소통> 교과목의 설계 및 운영 방법
<인성과 소통> 교과목은 J 대학교의 신입생을 대상으로 한 핵심교양 필수교과목으로서, 교양 교육과정 개편을 앞두고 2020년 1학기에 강의 운영에 참여할 교수팀에 의해 공동 설계, 개발되었다. 그리고 같은 해 2학기에 2개 분반의 수업을 통해 시범, 운영되었으며, 이 과정을 통해 교재 개발이 이루어졌다. 이 교과목은 J 대학의 핵심역량 중 하나인 인성 역량을 함양하기 위해 인성의 내적인 도덕적 차원을 ‘인성(character and personality)’ 역량으로 하고, 시민적 차원을 ‘의사소통 및 대인관계(Communication & Relationship)’ 역량으로 정의하고, 두 측면의 인성 역량 함양을 목표로 개발되었다.
본 교과목의 학습목표는 첫째, 건강한 시민윤리와 도덕성, 책임감을 함양하고, 사고의 다양성을 수용하고 민주시민으로서 지켜야 할 덕목을 학습하며, 둘째, 자신과 타인에 대한 이해의 폭을 넓히고, 감정, 생각, 의견을 공감적으로 의사소통할 수 있는 능력을 증진하며, 스트레스와 갈등 상황에 효율적으로 대처하고, 상호협력할 수 있는 문제해결능력을 향상시키는 것으로 설정되었다.
교과목의 주차별 수업주제는 전반부에는 도덕적 인성과 시민적 인성 역량을 반영하여 개인적으로 바른 인성을 함양하고, 후반부는 관계 속에서 의사소통 및 대인관계 능력을 증진하는 부분으로 구성하였다. 주차별 학습주제는 대학 인성교육의 필요성, 공동체에서의 인성, 자기 긍정성에 대한 이해와 실천방안 탐색, 생활 속에서의 도덕성과 책임감, 인간관계 속에서의 의사소통, 나 전달법(I-message)을 통한 자기표현, 공감적 경청, 친구 및 이성 관계에서의 소통, 관계에서의 갈등해결 및 협력 방법을 포함하되, 주차별 구체적인 활동 주제와 활동 방식 및 활동지는 교수자에 따라 달리 사용할 수 있도록 하였다.
한편, 학습목표를 달성하기 위한 주요 수업방법은 강의, 소집단 토론(small group discussion), 팀기반 프로젝트(team-based project) 등으로 구성되었다. 먼저, 이론 강의와 소집단 토론을 통해 인성 관련 사고력과 태도를 함양하도록 하였다. 이 과정에서 활동지를 작성하도록 함으로써 수업시간 내에 소통과 자기성찰의 기회를 가질 수 있도록 하였다. 둘째, 일상생활에서 인성, 관련 행동을 증가시키고 관계 속에서 소통을 향상시킬 수 있도록 팀으로 인성실천활동을 진행하고 보고하도록 하였다. 셋째, 성찰을 통해 자신의 인성 역량이 성장한 사례 보고서를 제출하도록 함으로써 일상 속에서 인성 관련 이슈들을 발견하고 숙의하고 심층 분석할 기회를 가질 수 있도록 하였다.
끝으로, 본 교과목의 평가방법은 위와 같은 수업방법에 기초하여 주차별 활동지, 인성 역량 성장 사례분석 분석 보고서, 인성 실천 활동 프로젝트 보고서, 자기평가 및 동료평가 등이 반영되었다. 여기서 주차별 활동지는 주차별 토론 및 활동의 결과를 기록한 것이며, 인성 역량 성장 사례분석 분석 보고서는 개인별 과제로 수업에서 다룬 인성의 하위 주제와 관련된 개인별 사례를 중심으로 성장과정을 분석하여 보고하도록 하는 성찰과제였다. 그리고 인성 실천 활동 보고서는 팀 단위 프로젝트로서 계획서 및 결과보고서, 발표, 수행일지 및 성찰일지, 그리고 자기평가 및 동료평가를 포함하도록 하였다.
본 교과의 주차별 학습주제와 주요 학습활동 및 수행과제는 <표 2>와 같다.
<표 2>
주차별 학습주제와 수업방법 및 수행과제
3.3. 강의평가 도구
본 연구에서는 역량 기반 교육과정으로 개발된 교과목에 대한 학생들의 강의평가 결과가 개설 변인에 따라 어떠한 차이가 있는지 그리고 강의평가 요인 간에는 어떤 경향성이 있는지 그 관계를 알아보기 위해 J 대학교 <인성과 소통> 교과목에 대한 강의평가 정보를 수집하였다. 해당 교과목에 대한 강의평가 정보는 J 대학교에서 사용하고 있는 강의평가 문항을 사용하였다. 강의평가 문항은 크게 강의평가의 하위요인에 대한 평가 문항과 강의에 대한 전반적인 만족도를 묻는 평가 문항으로 구성되어 있다. 강의평가의 하위요인별 평가 문항은 수업 계획 수립 및 준수 3문항, 수업 내용 3문항, 수업 방법 및 참여 2문항, 평가 및 피드백 2문항으로 총 10문항으로 구성되어 있으며, 강의 만족도 평가 문항은 1문항으로 구성되었다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점부터 ‘매우 그렇다’ 5점까지 하는 5점 Likert 척도로 구성되어 있고, 점수는 높을수록 강의평가 점수가 높음을 의미한다. 한편, 강의평가 시점은 매학기 강의가 종료된 뒤 학점을 확인하기 전에 평가하도록 하였다. 하위요인별 내용과 신뢰도 계수는 <표 3>과 같다.
<표 3>
강의평가의 하위요인별 문항 및 신뢰도
3.4. 자료 분석
본 연구에서 수집된 자료는 SPSS 21.0 프로그램을 사용하여 다음과 같이 분석하였다. 첫째, 본 연구에서 사용된 측정도구의 신뢰도를 알아보기 위하여 신뢰도 계수(Cronbach’α)를 산출하였다. 둘째, 개설 연도에 따른 강의평가 요인별 간의 차이를 알아보기 위해 일원분산분석(one-way ANOVA)을 실시하였고, 사후분석으로 Games-Howell 방법을 이용하였다. 또한 캠퍼스에 따른 강의평가의 차이와 2021년, 2022년 코로나19로 인한 비대면 수업 진행에 의한 수업 유형에 따른 강의평가의 차이를 알아보기 위해 독립표본 t-test 분석을 실시하였다. 셋째, 개설 변인에 따른 강의평가 요인과 수업 만족도 간의 관계를 알아보기 위해 Pearson의 상관분석과 편상관분석(partial correlation)을 실시하였다.
4. 연구결과
4.1. 개설 변인에 따른 강의평가 요인별 결과
4.1.1. 개설 연도에 따른 강의평가 요인별 평균 차이 검정 결과
<인성과 소통> 수업에 참여한 학생들의 개설 연도에 따른 강의평가 요인별 간에 차이가 있는지 알아보기 위해 일원배치 분산분석(one-way ANOVA)을 실시하였다. <표 4>에서 보는 바와 같이 개설 연도에 따른 강의평가 요인별 평균은 2023년, 2021년, 2022년의 순으로 나타났는데, 평균의 차이에 대한 통계적 유의미성 검증에서는 수업 방법 및 참여(F=25.41, p<.001), 만족도(F=15.28, p< .001), 평가 및 피드백(F=14.62, p<.001), 수업 내용(F=12.26, p<.001), 수업 계획 수립 및 준수(F=7.69, p<.001) 순으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나 개설 연도에 따른 강의평가 요인별 전집의 분산이 등분산을 가정하지 않아 Games-Howell 사후검정한 결과 2021년, 2022년과 2023년간의 강의평가 요인별 평균 차이가 나타났다. 즉, 2021년과 2022년보다 2023년의 강의평가가 모든 하위요인별 평균 점수에서 상대적으로 높다는 것이다. 이것은 원격수업으로 진행된 2021, 2022년과 면대면 수업으로 진행된 2023년 수업에 대한 학생의 강의평가가 서로 다른 분산에도 불구하고 평균값에서는 의미 있는 차이가 있음을 말해준다. 그리고, 각 요인별 학생들의 강의평가 점수는 2023년 기준으로 수업계획 및 수립, 수업방법 및 참여, 수업내용, 평가 및 피드백, 만족도 순으로 나타났다.
<표 4>
개설 연도에 따른 강의평가 요인별 평균 차이 검정 (N=4,066)
| 변인 | 개설 연도 | N | M | SD | F | Games-Howell |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 수업 계획 수립 및 준수 | 2021a | 1,495 | 4.53 | 0.70 | 7.69*** | a, b<c |
|
|
||||||
| 2022b | 1,175 | 4.51 | 0.70 | |||
|
|
||||||
| 2023c | 1,395 | 4.60 | 0.57 | |||
|
|
||||||
| 수업 내용 | 2021a | 1,495 | 4.49 | 0.72 | 12.26*** | a, b<c |
|
|
||||||
| 2022b | 1,175 | 4.45 | 0.73 | |||
|
|
||||||
| 2023c | 1,395 | 4.58 | 0.60 | |||
|
|
||||||
| 수업 방법 및 참여 | 2021a | 1,495 | 4.45 | 0.77 | 25.41*** | a, b<c |
|
|
||||||
| 2022b | 1,175 | 4.41 | 0.77 | |||
|
|
||||||
| 2023c | 1,395 | 4.60 | 0.60 | |||
|
|
||||||
| 평가 및 피드백 | 2021a | 1,495 | 4.44 | 0.77 | 14.62*** | a, b<c |
|
|
||||||
| 2022b | 1,175 | 4.40 | 0.78 | |||
|
|
||||||
| 2023c | 1,395 | 4.55 | 0.63 | |||
|
|
||||||
| 만족도 | 2021a | 1,495 | 4.34 | 0.96 | 15.28*** | a, b<c |
|
|
||||||
| 2022b | 1,175 | 4.29 | 0.97 | |||
|
|
||||||
| 2023c | 1,395 | 4.48 | 0.77 | |||
4.1.2. 캠퍼스에 따른 강의평가 요인별 평균 차이 검정 결과
<인성과 소통> 수업에 참여한 학생들의 캠퍼스에 따른 강의평가 요인들 간에 차이가 있는지 알아보기 위해 독립표본 t-test 분석을 실시하였다. <표 5>에서 보는 바와 같이 캠퍼스 간의 강의평가 요인별 평균에 따른 차이는 통계적으로 유의미한 차이는 없었다. 그러나 구체적인 요인별 평균 점수는 조금씩 달리 나타났는데, 만족도, 수업 계획 수립 및 준수, 수업 내용, 평가 및 피드백의 평균 점수는 충청캠퍼스가 고양캠퍼스보다 다소 높게 나타났고, 반면 수업 방법 및 참여의 평균 점수는 고양캠퍼스가 충청캠퍼스보다 높게 나타났다.
<표 5>
캠퍼스에 따른 강의평가 요인별 평균 차이 검정 결과
4.1.3. 수업 유형에 따른 강의평가 요인별 평균 차이 검정 결과
2021년, 2022년에 코로나19로 인해 비대면 원격수업 진행된 데 반해 2023년에는 면대면 수업이 진행됨에 따라 수업 유형에 따른 <인성과 소통> 교과목의 강의평가에 차이가 있는지 알아보기 위해 독립표본 t-test 분석을 실시한 결과 <표 6>과 같다. 이를 구체적으로 살펴보면 먼저, <인성과 소통> 교과목은 원격수업으로 진행했을 때보다 면대면 수업으로 진행하였을 때 모든 강의평가 하위요인에서 강의평가 점수가 유의하게 높은 것으로 나타났다. 구체적으로 수업 계획 수립 및 준수(t=3.67, p<.001), 수업 내용(t=5.38, p<.001), 수업 방법 및 참여(t=7.95, p<.001), 평가 및 피드백(t=5.47, p<.001), 만족도(t=6.29, p<.001)이었으며, 차이의 크기는 수업 방법 및 참여, 만족도, 평가 및 피드백, 수업 내용, 수업 계획 수립 및 준수 순이었다. 따라서 면대면 수업과 비대면 원격수업 간에 유의한 차이가 있음이 확인되었다.
<표 6>
수업 유형에 따른 강의평가 요인별 평균 차이 검정 결과
| 변인 | 수업 유형 | N | M | SD | t |
|---|---|---|---|---|---|
| 수업 계획 수립 및 준수 | 면대면 | 2,548 | 4.58 | 0.62 | 3.67*** |
|
|
|||||
| 원격 | 1,518 | 4.50 | 0.72 | ||
|
|
|||||
| 수업내용 | 면대면 | 2,548 | 4.55 | 0.64 | 5.38*** |
|
|
|||||
| 원격 | 1,518 | 4.43 | 0.75 | ||
|
|
|||||
| 수업방법 및 참여 | 면대면 | 2,548 | 4.56 | 0.65 | 7.95*** |
|
|
|||||
| 원격 | 1,518 | 4.37 | 0.81 | ||
|
|
|||||
| 평가 및 피드백 | 면대면 | 2,548 | 4.51 | 0.68 | 5.47*** |
|
|
|||||
| 원격 | 1,518 | 4.39 | 0.80 | ||
|
|
|||||
| 만족도 | 면대면 | 2,548 | 4.44 | 0.83 | 6.29*** |
|
|
|||||
| 원격 | 1,518 | 4.26 | 1.01 | ||
4.2. 개설 변인에 따른 강의평가 요인 간의 관계
<인성과 소통> 수업에 참여한 학생들의 전반적인 만족도에 영향을 미치는 강의평가 요인 간의 관계를 알아보기 위해 개설 연도, 캠퍼스, 수업 유형에 따라 강의평가 결과에 대해 Pearson correlation 분석을 실시하였다. <표 7>에서 보는 바와 같이 개설 연도, 캠퍼스, 수업 유형에 따른 강의평가 요인 간의 상관을 보면, 수업 계획 및 준수와 다른 요인 간의 상관은 수업 내용(r=.86 ~ r=.90), 수업 방법 및 참여(r=.81 ~ r=.85), 평가 및 피드백(r=.80 ~ r= .85), 만족도(r=.67 ~ r=.75)의 순으로 나타났다. 다음으로 수업 내용과 다른 요인 간의 상관은 수업 방법 및 참여(r= .87 ~ r=.91), 수업 계획 및 준수(r=.86 ~ r=.90), 평가 및 피드백(r=.84 ~ r=.90), 만족도(r=.76 ~ r=.80)의 순으로 나타났다. 한편, 수업 방법 및 참여와 다른 요인 간의 상관은 평가 및 피드백(r=.83 ~ r=.91)과 수업 내용(r=..84 ~ r= .90), 만족도(r=.73 ~ r=.86), 수업 계획 및 준수(r=.78 ~ r=.85)의 순으로 나타났으며, 평가 및 피드백과 다른 요인 간의 상관은 수업 방법 및 참여(r=.83 ~ .91), 수업 내용(r=.84 ~ r=.90), 만족도(r=.79 ~ r=.85), 수업 계획 및 준수(r=.78 ~ r=.85)의 순으로 나타났다. 마지막으로 수업 만족도와 다른 요인 간의 상관은 평가 및 피드백(r=.79 ~ r=.87)의 상관이 가장 높고, 다음으로 수업 방법 및 참여(r=.73 ~ r=.86), 수업 내용(r=.76 ~ r=.80), 그리고 수업 계획 및 준수(r=.67 ~ r=.75)의 순인 것으로 나타났다. 이러한 결과를 수업 만족도를 중심으로 가장 상관이 큰 변인을 순서대로 정리하면, 수업 만족도와 가장 상관이 높은 평가 요인은 ‘평가 및 피드백’이고, 평가 및 피드백과 상관이 높은 변인은 ‘수업 방법 및 참여’, 그리고 수업 방법 및 참여 요인과 상관이 높은 요인은 ‘평가 및 피드백’ 외에 ‘수업 내용’이었으며, 수업 내용과 가장 상관이 높은 요인은 ‘수업 방법 및 참여’ 외에 ‘수업 계획 및 준수’인 것으로 나타났다. 이것은 역량 기반 교육으로 진행되는 수업에서 나타나는 강의평가 요인 간의 상호 영향력의 크기를 특징적으로 보여주는 동시에, 수업 설계 시 고려해야 하는 수업 요소 간 모종의 관계를 보여준다고 할 수 있다.
<표 7>
강의평가 영역 간 상관관계
| 전체 집단에 대한 강의평가 영역 간 상관 | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 변인 | 수업 계획 수립 및 준수 | 수업 내용 | 수업 방법 및 참여 | 평가 및 피드백 | 만족도 | |
| 전체 | 수업 계획 수립 및 준수 | 1 | ||||
|
|
||||||
| 수업 내용 | .88** | 1 | ||||
|
|
||||||
| 수업 방법 및 참여 | .83** | .89** | 1 | |||
|
|
||||||
| 평가 및 피드백 | .81** | .87** | .87** | 1 | ||
|
|
||||||
| 만족도 | .71** | .78** | .81** | .84** | 1 | |
|
|
||||||
| 개설 연도별 강의평가 영역 간 상관 | ||||||
|
|
||||||
| 2021 | 수업 계획 수립 및 준수 | 1 | ||||
|
|
||||||
| 수업 내용 | .87** | 1 | ||||
|
|
||||||
| 수업 방법 및 참여 | .82** | .88** | 1 | |||
|
|
||||||
| 평가 및 피드백 | .81** | .87** | .88** | 1 | ||
|
|
||||||
| 만족도 | .71** | .79** | .84** | .85** | 1 | |
|
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| 2022 | 수업 계획 수립 및 준수 | 1 | ||||
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| 수업 내용 | .88** | 1 | ||||
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| 수업 방법 및 참여 | .84** | .91** | 1 | |||
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| 평가 및 피드백 | .82** | .89** | .90** | 1 | ||
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| 만족도 | .70** | .79** | .82** | .85** | 1 | |
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| 2023 | 수업 계획 수립 및 준수 | 1 | ||||
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| 수업 내용 | .89** | 1 | ||||
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| 수업 방법 및 참여 | .85** | .87** | 1 | |||
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| 평가 및 피드백 | .81** | .84** | .83** | 1 | ||
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| 만족도 | .74** | .76** | .73** | .79** | 1 | |
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| 캠퍼스별 강의평가 영역 간 상관 | ||||||
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| 충청 | 수업 계획 수립 및 준수 | 1 | ||||
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| 수업 내용 | .89** | 1 | ||||
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| 수업 방법 및 참여 | .84** | .89** | 1 | |||
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| 평가 및 피드백 | .85** | .90** | .91** | 1 | ||
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| 만족도 | .73** | .80** | .86** | .87** | 1 | |
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| 경기 | 수업 계획 수립 및 준수 | 1 | ||||
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| 수업 내용 | .87** | 1 | ||||
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| 수업 방법 및 참여 | .83** | .89** | 1 | |||
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| 평가 및 피드백 | .78** | .84** | .84** | 1 | ||
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| 만족도 | .70** | .77** | .77** | .80** | 1 | |
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| 수업 유형에 따른 강의평가 영역 간 상관 | ||||||
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| 면대면 | 수업 계획 수립 및 준수 | 1 | ||||
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| 수업 내용 | .90** | 1 | ||||
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| 수업 방법 및 참여 | .85** | .89** | 1 | |||
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| 평가 및 피드백 | .83** | .86** | .85** | 1 | ||
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| 만족도 | .75** | .79** | .77** | .82** | 1 | |
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| 원격 | 수업 계획 수립 및 준수 | 1 | ||||
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| 수업 내용 | .86** | 1 | ||||
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| 수업 방법 및 참여 | .81** | .89** | 1 | |||
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| 평가 및 피드백 | .80** | .88** | .90** | 1 | ||
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| 만족도 | .67** | .78** | .85** | .85** | 1 | |
또한 개설 변인을 통제하였을 때 강의평가 영역 간의 어떤 관련성이 있는지 알아보기 위해 편상관분석(partial correlation)을 실시하였다. <표 8>에서 보는 바와 같이 개설 변인, 즉 개설 연도, 캠퍼스, 수업 유형을 통제하더라도 수업 만족도와 가장 상관이 높은 강의평가 요인은 앞서 살펴본 <표 7>의 결과와 마찬가지로 ‘평가 및 피드백’이 가장 상관이 높았으며, 평가 및 피드백과 상관이 높은 변인은 ‘수업 방법 및 참여’와 ‘수업 내용’, 그리고 수업 방법 및 참여 요인과 상관이 높은 요인은 ‘수업 내용’, 수업 내용과 가장 상관이 높은 요인은 ‘수업 계획 및 준수’인 것으로 나타났다.
5. 논의 및 결론
본 연구는 대학생의 인성 역량을 함양하기 위해 역량 기반 교육으로 운영되고 있는 교양필수 교과목 <인성과 소통>의 강의평가 결과를 요인별로 살펴보고, 교과목의 개설 변인에 따라 학생들의 강의평가가 요인별로 차이가 있는지를 살펴보고, 수업 만족도를 중심으로 강의평가 요인 간의 관계를 분석함으로써 수업 개선을 위한 시사점을 알아보고자 하였다. 이를 위해 일원분산분석(one-way ANOVA), 독립표본 t-test 분석, 상관분석을 실시하였는데 그 결과를 요약, 논의하면 다음과 같다.
먼저, 개설 변인에 따른 강의평가 요인 간의 차이를 살펴본 결과, 개설 연도와 수업 유형에 따른 강의평가 요인별 평균 차이는 통계적으로 유의미한 차이가 있었으나 캠퍼스 간에는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 개설 연도의 경우, 강의평가 요인별 평균값은 모두 2023년, 2021년, 2022년의 순으로 나타났는데, 통계적으로는 2023년의 모든 강의평가 하위요인의 평균이 2021년, 2022년보다 의미 있게 높았고, 2021년과 2022년 사이에는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 한편, 수업 유형의 경우 모든 강의평가 요인별 평균에서 2023년의 면대면 수업이 2021년과 2022년의 비대면 원격수업에 비해 높게 나타났으며, 그 차이도 유의한 것으로 나타났다. 이 결과에 대해서는 다음과 같은 논의가 가능하다.
첫째, 개설 연도에 따른 학생 강의평가 점수의 차이가 가지는 의미를 논의해 보면, 먼저 교육과정을 새로 개편하고 난 뒤 실시한 교육과정에서 개설 연도별 학생 강의평가 점수의 변화는 개편된 교과목이 어느 시점에 학생에게 가장 높은 평가를 받는지를 확인할 수 있는 지표가 될 수 있다. 그러나 본 연구에서 다룬 2021~2023년 기간은 코로나19로 수업 방법이 갑자기 변함에 따라 그러한 결과를 보기 어렵게 되었다. 2021년의 경우 교양 교육과정 개편과 함께 면대면 수업으로 설계, 개발된 수업이 팬데믹으로 인해 원격수업으로 운영될 수밖에 없었고, 이로 인해 원격 영상강의와 함께 화상강의가 활용되었으며, 2022년에는 원격 영상강의, 원격 화상강의와 학기 중간에 있었던 비대면 접촉 해제 조치로 인해 일부 면대면 수업이 병행되었다. 그러다가 2023년에 비로소 모든 수업이 면대면 수업으로 전환되었다. 따라서 2023년의 강의평가가 모든 요인에서 직전 2년보다 높게 나타난 점은 첫째, 이 교과목이 원래의 설계 의도에 맞는 환경에서 수업이 원활하게 이루어질 수 있었다는 점에서 찾을 수 있다. 이 교과목은 개설 의도에 따라 교수자의 강의 외에도 주차별로 적극적인 소집단 토론(small group discussion)과 팀 기반 프로젝트(tearm-based project) 등을 활용하도록 설계된 수업으로서 다양한 상호작용 방법을 자유롭게 오가며 활용할 수 있어야 하는데 2021년과 2022년의 경우, 비대면 원격수업으로 인해 온라인으로 조별 활동을 할 수밖에 없었다. 이로 인해 토의 및 팀 기반 프로젝트 활동에서 다소간 교수자-학생, 학생-학생 간 실시간 상호작용에 불편함이 있었기 때문으로 이해된다. 이것은 특히 수업방법 및 참여에서 특히 강의평가점수가 2023년에 가장 많이 높아진 데서도 확인할 수 있다. 둘째, 2023년의 경우 2021년과 2022년의 교육과정 운영 경험으로 인해 교과목의 목표와 핵심 아이디어, 수업 운영 방법 및 전략, 미디어 활용 방법 등에 대한 교수자들의 이해 수준이 더욱 높아졌기 때문으로 볼 수 있다. 이 같은 관점으로 2021년과 2022년의 강의평가 결과를 살펴보면, 2022년 강의평가 점수가 통계적으로 유의한 수준은 아니더라도 높아야 한다. 그러나 실제 결과는 2022년의 강의평가 점수가 2021년에 비해 모든 요인에서 조금씩 낮게 나타났는데 이점에 대해서는 일부 설명이 필요하다. 그 이유는 아마도 학기 중에 있었던 비대면 해제 조치 등으로 인해 수업 운영 방법에 변화가 있었고, 이것이 학생에게 다소 불편과 혼선을 주었기 때문으로 해석가능하다.
넷째, 수업 유형에 따른 강의평가 결과의 차이로, 본 연구에서는 면대면 수업의 강의평가 점수가 원격수업보다 높게 나타났는데, 이는 원격수업의 강의평가 점수가 높았던 문태형(2023)의 연구결과와는 반대다. 본 연구에서 면대면 수업은 오히려 지덕영, 김남일(2024), 김우태, 장은지(2024)의 연구에서처럼 마치 혁신적 교수법을 적용하거나 교과-비교과 연계 플립러닝을 적용한 역량 기반 교육처럼 면대면 수업의 강의평가 점수가 원격수업보다 높게 나타났다는 점이다. 이는 <인성과 소통> 교과목이 학생들의 인성 역량 강화를 위해 역량 기반 교육의 관점에서 지식의 전달뿐 아니라 다양한 협력학습과 실시간 상호작용이 필요한 교수모형을 채택하고 있는데, 원격수업에서는 다양한 매체를 활용하더라도 원하는 만큼의 심도 깊은 상호작용이 어려웠을 수 있다는 것이다. 그리고 원격수업에서 사용되는 동영상 강의 역시 면대면 수업과 달리 문답법과 같은 상호작용적 대화법을 사용하기 어렵게 하기 때문이었던 것으로 생각된다. 이로 인해 학생들이 복합적으로 사고하고 행동하는 가치 학습에 필요한 성찰 요소가 간과되거나 조별 활동 시 동료 간의 크고 작은 상호작용의 어려움, 교수자에 대한 상대적으로 높은 의존도 등이 모든 강의평가 요인에 대한 학생의 평가를 떨어뜨리는 결과로 나타난 것으로 보인다.
셋째, 캠퍼스 간의 강의평가 요인별 평균에 따른 차이는 통계적으로 유의미하지 않았지만, 만족도, 수업계획 수립 및 준수, 수업 내용, 평가 및 피드백의 평균 점수는 충청캠퍼스가 고양캠퍼스보다 다소 높은 반면, 수업 방법 및 참여는 고양캠퍼스가 충청캠퍼스보다 미세하지만 높게 나타났다. 이것은 학습자 및 교수자의 특성에 따른 캠퍼스 간에 일정한 경향성이 있을 수 있으며, 차후 요인별 평균 점수 차이값의 배경 분석과 더불어 주관식 응답값에 대한 구체적인 분석이 필요함을 보여준다.
넷째, 교과목 개설 변인에 따른 강의평가 요인과 수업 만족도 간의 관계에서 수업 만족도와 가장 상관이 높은 요인은 강의평가 점수의 크기와 관계없이 ‘평가 및 피드백’이 가장 상관이 높게 나타났고, 평가 및 피드백은 ‘수업 방법 및 참여’, 수업 방법 및 참여는 ‘수업 내용’, 수업 내용은 ‘수업 계획 수립 및 준수’와 상관이 높은 것으로 나타났다. 이것은 만족도와 강의평가 하위요인 점수간 상관값과 일치하지만 강의평가의 하위요인별 평균값의 크기와는 전혀 다른 것으로 나타났다. 하위요인별 강의평가 점수는 대체로 수업계획 및 준수, 수업내용, 수업방법 및 참여, 평가 및 피드백의 순으로 나타났기 때문이다. 이들 결과는 학생들이 생각하는 강의평가 요인의 중요도를 다룬 안수현, 이상준(2022), 이지연, 이영주(2018), 송영선, 염지숙(2023), Kim(2020)의 연구 결과와 상당히 다름을 보여준다. 안수현, 이상준(2022)에 따르면 학생들은 수업 내용, 수업 방법, 수업 운영, 수업 평가, 수업 계획 순으로 중요하다고 여기며, 이지연, 이영주(2018)에 따르면, 학년에 따라 중요한 평가 요인이 다를 수 있지만 1학년의 경우 교수 방법을 가장 중요하게 보고, 다음으로 평가와 강의계획을 중요하게 생각한다고 보고했다. 한편, 송영선, 염지숙(2023)은 원격수업의 경우 수업 준비 정도가 수업 방법의 매개를 통해 수업 만족도에 영향을 주고 있고, 수업 부담은 원격수업 방법과 상호작용하면 수업 만족도에 정적인 영향을 줄 수 있음을 밝혔다. 이에 반해 Kim(2020)은 VOD형 어학 강의를 대상으로 학생들의 수업 만족도에 영향을 미치는 강의평가 요인 간에 경향성 있음을 밝히지 못했기 때문이다.
그러나 본 연구에서는 학생들의 수업 만족도가 평가 및 피드백과 가장 상관이 높음을 보여줌으로써 역량 기반 교육에서는 학생들이 수행하는 팀 기반 프로젝트의 결과물과 조별 활동에 대한 평가 준거와 평가 방식 그리고 그에 대한 교수자의 평가와 피드백이 수업 만족도에 매우 중요함을 보여준다. 그리고, 이러한 ‘평가 및 피드백’과 가장 관련이 깊은 평가 요인이 ‘수업 방법 및 참여’이고, ‘수업 방법 및 참여’와 상관이 높은 것이 ‘수업 내용’, ‘수업 내용’과 상관이 높은 것이 ‘수업 계획 및 준수’ 요인임을 보여줌으로써 수업의 각 요인과 학생의 수업 만족도가 서로 의미 있는 일련의 관계망을 형성하고 있음을 보여준다. 따라서 역량 기반 교육 맥락에서 학생의 수업 만족도를 높이려면 수업 내용과 수업 방법 및 참여 수준을 높이는 다양한 노력도 중요하지만, 가장 중요한 것은 평가와 피드백으로서 평가방법이 교과목의 목표 역량 달성을 확인하는 데 적절하고 수업방법과 일치하는 것임을 의미한다. 그리하여 역량기반 교과목은 핵심 수행 과제를 중심으로 분명하고 구체적인 평가 준거를 제시하고, 그에 기반한 교수자의 구체적이고 전문적인 피드백이 학생의 성장을 도와줄 수 있도록 해야 할 필요가 있음을 보여준다. 학생이 대학교육에 만족하고, 더욱 매진하게 하는 것은 자신의 역량이 개발되고 있음을 스스로 확인할 수 있게 될 때 가능하기 때문이다. 이러한 사실은 역량 기반 교육의 성공을 위한 설계와 실천에 중요한 시사점을 제시한다.
이상의 결과를 바탕으로 결론을 제시하면, 역량 기반 교육에서 강의평가는 면대면 수업이 비대면 원격수업에 비해 높으며, 수업 만족도는 평가 및 피드백과의 관련성이 가장 높고, 평가 및 피드백은 수업 방법 및 참여, 수업 방법 및 참여는 수업 내용과 수업 내용은 강의계획 및 준수와 관련이 깊다. 이것은 수업이 지식의 습득을 목표로 하는가 혹은 역량 함양을 목표로 하는가에 따라 강의평가 요인 간의 관계가 달라질 수 있음을 보여주는 결과로, 앞으로 다양한 수업 유형에서 요인 간 관계를 밝히는 연구가 필요하다.
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