Exploring Writing to Learn in University Assignments : A Case Study of University A

다정 손; 현정 변; 윤경 서

doi:10.46392/kjge.2024.18.6.273

Korean J General Edu > Volume 18(6); 2024 > Article

학습 연계 글쓰기(Writing to Learn) 기반 대학 글쓰기 과제 연구 －A 대학을 중심으로

Article

Korean Journal of General Education 2024;18(6):273-290.

Published online: December 31, 2024

DOI: https://doi.org/10.46392/kjge.2024.18.6.273

학습 연계 글쓰기(Writing to Learn) 기반 대학 글쓰기 과제 연구 －A 대학을 중심으로

손다정¹, 변현정², 서윤경³

¹ 제1저자, 서울여자대학교 교양대학, 조교수, daisy@swu.ac.kr

² 공동저자, 서울여자대학교 교양대학, 부교수, byunhj@swu.ac.kr

³ 교신저자, 서울여자대학교 교수학습센터, 부교수, yunks@swu.ac.kr

Exploring Writing to Learn in University Assignments : A Case Study of University A

Dajung Son¹, Hyunjung Byun², Younkyung Seo³

Assistant Professor, College of General Education, Seoul Women’s University

Associate Professor, College of General Education, Seoul Women’s University

Associate Professor, Center for Teaching and Learning, Seoul Women’s University

이 논문은 서울여자대학교 학술연구비의 지원에 의한 것임(2024-0224)이 논문은 한국사고와표현학회 제38회 정기학술대회(2024.6.1.)에서 발표한 것을 수정⋅보완한 것임

Received November 27, 2024 Revised November 30, 2024 Accepted December 16, 2024

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Abstract

이 연구는 학습 연계 글쓰기(Writing to Learn) 유형 분류 기준을 개발하고, 이를 기반으로 A 대학의 교과별 글쓰기 과제 유형을 분석하여 대학에서 글쓰기가 학습의 도구로 사용되고 있는 양상을 알아보고자 하였다. 이를 위해 A 대학에서 2023년 1학기와 2학기에 개설된 모든 교과별 강좌의 글쓰기 과제를 분석하였다. 먼저, 문헌 연구와 두 차례의 전문가 타당화를 거쳐 학습 연계 글쓰기인 대학 글쓰기 과제의 유형을 ‘요약하기, 감상적 글쓰기, 설명적 글쓰기, 논증적 글쓰기, 창의적 탐구 글쓰기’로 구분하였다. 이를 기준으로 학기별, 단과대학별, 학년별, 이수 구분별, 수업 운영 유형별, 수업 방법별로 글쓰기 과제의 유형별 활용 양상을 분석하였다. 그 결과 2023년 개설 강좌 중 23%에서만이 글쓰기를 과제로 하고 있었으며, 다섯 가지 분류 유형 중 ‘감상적 글쓰기’ 유형이 가장 높은 비중을 차지하고 있었다. 이를 통해 A 대학에서 학습 연계 글쓰기로 글쓰기 과제가 특정 유형에 집중되어 있다는 점, 대면형을 제외한 기타 유형의 수업에서는 학습 연계 글쓰기가 거의 활용되고 있지 않다는 점 등을 확인할 수 있었다. 향후 학생들의 학업 역량을 비롯한 사고력 향상을 위해 학습 연계 글쓰기로 글쓰기 과제를 보다 다양하고, 적극적으로 활용할 필요가 있음을 제언하였다.

주제어: 학습 연계 글쓰기; 대학 글쓰기 과제; 학술적 글쓰기 유형 분류

Abstract

This study aimed to develop a classification framework for types of Writing to Learn (WTL) and, based on this framework, analyze the writing assignments in various courses at University A to explore how writing is used as a tool for learning. To achieve this, writing assignments from all courses offered during the first and second semesters of 2023 at University A were analyzed. First, through a literature review and two rounds of expert validation, five types of WTL assignments for university-level writing were classified as ‘Summarizing, Reflective Writing, Expository Writing, Argumentative Writing, and Creative Inquiry Writing’. Based on this classification, the use of each type of writing assignment was analyzed according to semester, college, grade level, course completion type, class operation type, and teaching method. The results showed that only 23% of the courses offered in 2023 included writing assignments, with ‘Reflective Writing’ being the most common among the five types. This study revealed that writing assignments at University A are predominantly focused on specific types of writing assignments within the context of Writing to Learn and that Writing to Learn is scarcely utilized in courses other than face-to-face classes. It is suggested that writing assignments using Writing to Learn should be more actively and effectively employed to enhance students’ academic abilities and critical thinking skills.

Keywords: Writing to Learn (WTL); University Writing Assignments; Classification of Academic Writing Types

1. 서론

이 연구는 학습 연계 글쓰기(Writing to Learn)의 관점에서 대학 글쓰기 과제를 중심으로 유형을 분류하고 이를 활용해 A 대학의 교과별 글쓰기 과제를 분석하여 대학에서 글쓰기가 학습의 도구로 사용되고 있는 양상을 확인하는 데 목표가 있다.

글쓰기는 필자의 생각을 문자로 표현하는 것으로 기본적으로 의사소통의 도구이며 동시에 자기표현의 수단이자 학습의 도구 역할을 한다(권순희 외, 2018). 이에 대학에서는 글쓰기가 대학생들의 기초 역량 증진, 즉 비판적 사고력 창의적 문제 해결 능력, 합리적 의사소통 능력 증진에 효과적이라고 보고 2000년을 전후로 하여 글쓰기 관련 교과를 필수 교양 교과로 지정하기 시작하였다(김현정, 2020). 글쓰기 교육을 통해 의사소통의 도구로서 글쓰기를 더욱 효과적으로 활용하게 하는 동시에 사고력의 신장도 꾀한 것이다. 글쓰기와 사고력의 관계가 밀접하다는 것은 주지의 사실이다. Flower & Hayes(1981)는 글쓰기 과정에 대해 필자가 글을 쓰면서 조율하고 조직하는 특별한 사고 과정을 경험하게 되고 이 과정이 고도로 조직화된 것으로 설명하였다. 정희모(2005a)에서도 이 점을 언급하고 있다. 글을 쓰기 위해 문제를 찾고 그 해결책을 모색해 글로 표현하는 과정 자체가 논리력, 창의력, 의사 결정력 등의 사고력을 요구하는 활동이라는 것이다. 특히 원만희(2010)에서는 학문적 목적의 글쓰기가 ‘비판적 사고력’의 증진을 경유하여 학업 성취도를 높이는 데 기여한다고 하면서 대학에서 요구하는 글쓰기가 학생들의 사고력, 그중에서도 비판적 사고력과 연관되어 있음을 구체적으로 설명하였다.

글쓰기의 이러한 특징은 대학의 여러 교과에서 글쓰기 과제가 학습의 도구로 적극적으로 활용되는 데 영향을 미쳤을 것이다. 장성민(2018, p. 293)에서는 Strübing(2007)을 기초로 쓰기 등의 담화 행위에 기반하여 학습이 이루어지는 과정을 설명하였다. 지식을 학습하는 과정에서 담화 행위를 통해 그 지식을 경험적으로 처리하면서 지식이 진화해 나가고 내용 지식에 대한 개념적 이해의 수준이 향상되어 나간다는 것이다. 또한 김남미(2024, pp. 93-94)에서는 대학의 전공 교육이 지향하는 목표를 달성하는 데 글쓰기가 활용되는 양상을 설명하였다. 이 연구에서는 전공 교육의 목표를 “학습자들은 전공이 갖는 지식의 구조를 내재화하고 적용하고 변형하면서 전공 내에 유의미한 새로운 지식을 창출할 수 있도록 하는 것”으로 설명하였다. 그러면서 이에 기여할 수 있는 도구가 글쓰기이며 이 글쓰기를 통해 학생들은 담화 공동체의 질서를 배우고 사고를 수행하며 사고를 질적으로 개선해 나갈 수 있다는 점을 강조하였다.

이처럼 대학에서 학생들의 사고력 신장을 도모하며 교육의 목표를 효과적으로 달성하는 데 글쓰기가 유용할 것이나 실제로 대학의 교과에서 글쓰기를 활용하고 있는 양상을 분석한 연구는 충분하지 않다. 대학의 전공과 교양 교과에서 글쓰기 과제가 활용되고 있는 양상, 학문 분야별로 글쓰기 과제가 활용되고 있는 양상을 전반적으로 살핀 연구를 찾기 어려운 것이 사실이다. 이에 이 연구에서는 먼저 A 대학의 사례를 중심으로 학습 연계 글쓰기로 실시되고 있는 글쓰기 과제의 유형을 정리하고 이를 바탕으로 글쓰기 과제의 활용 양상을 분석하고자 한다. 이를 위해 이 연구에서는 다음의 연구 질문을 중심으로 연구를 실시하고자 한다.

1. 대학 수업의 학습 연계 글쓰기 유형은 어떻게 분류할 수 있는가?
2. 대학 수업의 학습 연계 글쓰기는 과제로 어떻게 활용되고 있는가?

2. 학습 연계 글쓰기로서 학술적 글쓰기

학습 연계 글쓰기(Writing to Learn: WTL)는 전공 연계 글쓰기1)(Writing across Curriculum: WAC)의 한 형태로 분류된다2). 전공 연계 글쓰기로서 WAC은 “글쓰기와 교과 학습을 연계 혹은 통합하는 프로그램”이며(원만희, 2009, p. 108) “전공 과목 혹은 다른 일반 교양 선택 과목에 글쓰기를 연계하여 가르치는 교육 방법”을 말한다(이재성, 김은영, 2010, p. 118). 원만희(2009, p. 109)에서는 WAC이 ‘학문적 의사소통 능력의 증진, 비판적 사고력의 함양, 교수 및 학습 방식 개선’ 등에 목표를 둔다고 하였다. 또한 미국의 대학에서 WAC으로 글쓰기를 강화하게 된 배경을 설명하면서 글쓰기가 의미와 지식을 구성하는 사고 과정을 거치기 때문에 결과적으로 사고의 확대와 심화에 기여하게 된다는 점, 글쓰기를 통한 수업(teaching with writing)을 가능하게 해 글쓰기를 통한 학습(learning with writing)을 하게 한다는 점, 특정 담화 공동체 내에서 실시되는 글쓰기의 특징을 이해할 수 있게 된다는 점 등을 긍정적인 특징으로 꼽았다(원만희, 2010, pp. 195-196). 즉 전공 연계 글쓰기로서 WAC은 전공, 교양 등 특정 ‘내용’을 중심으로 하는 교과에 글쓰기를 통합한 것으로 볼 수 있다.

학습 연계 글쓰기로서 WTL은 WAC의 일종으로(서상범, 2019) 글쓰기 교과에서 학습자의 글쓰기 능력 향상을 위해 실시되는 글쓰기가 아니라 전공, 교양 교과에서 학습의 목표를 달성하는 데 활용되는 글쓰기를 말한다. 콜로라도 주립 대학의 WAC 정보 센터에 따르면 쓰기는 교육 목표를 달성하는 데 가장 효과적인 도구이다. 한편, 박영민 외(2013)에서는 학습자의 학습 능력 향상을 위한 쓰기를 ‘학습 작문’으로 설명하였다. 이때 학습 작문은 학습자들에게 해당 교과의 학습 내용을 효과적으로 이해하고 탐구하게 하며 새로운 지식을 발견하는 동시에 해당 학문 공동체에 필요한 의사소통 기능을 활성화하도록 한다고 하였다. 이처럼 학습에 활용되며 그 효과를 높이는 쓰기를 학습 연계 글쓰기, WTL로 설명할 수 있을 것이다. 그 효과를 검증한 연구도 실시되었다. 하영미(2020)에 따르면 실제 교과 운영 과정에 WTL을 도입한 결과 글쓰기가 학습자의 사고를 활성화하면서 학습 도구로 효과적으로 활용되었음을 알 수 있었다. 따라서 학습 연계 글쓰기로서 WTL은 학습자의 사고를 활성화하면서 지식의 개인화를 촉진하며 학습 효과를 높이는 역할을 한다고 볼 수 있다.

대학의 교과에서 활용되고 있는 학습 연계 글쓰기로 대표적인 것이 바로 학술적 글쓰기이다. 학술적 글쓰기는 “대학이나 대학원 등의 공간에서 학문 활동을 하는 데 필요한 글쓰기로 학문 공동체 안에서 특정 과제를 수행하기 위해 행하는 모든 저작 활동”(한중연 한국학대학원, 2011)이다. 학술적 글쓰기에 대해 “특정한 주제에 대하여 관련 자료를 이해하고 분석, 적용, 종합, 평가한 연구 결과를 정해져 있는 형식에 맞추어 글로 표현하는 것”(유혜령, 김아름, 2014), “전문적인 정보와 지식의 창출을 통해 세계에 대한 새로운 인식을 열어 주는 글쓰기”로 “자신들이 습득한 지식을 토대로 연구를 하여 새로운 사실을 발견하고 이를 체계화하여 새로운 지식을 생산하기 위한 목적”이 있는 글(한양대학교, 2017), “사실을 기록하는 것에 그치는 것이 아니라 이에 대한 분석과 비판, 평가가 종합된 글쓰기”(송재일 외, 2021)로 정의하기도 한다. 이와 같은 정의에 따르면 학술적 글쓰기는 학업 수행 과정에서 습득한 지식을 바탕으로 특정한 서술 방식과 형식에 맞춰 작성하는 글이라고 할 수 있다. 한편, 이윤빈(2016, p. 156)에서는 학술적 글쓰기에 대해 “주체, 쓰기 영역(담화 공동체), 쓰기 유형(장르)의 다양성을 전제했을 때 모든 학술적 글쓰기들이 직접적으로 공유하는 공통성은 존재하지 않는다.”라는 결론을 내렸다. 이는 실제 학업 수행 과정에서 글쓰기가 반드시 특정 서술 방식이나 하나의 형식만을 요구하는 형태로 활용되지 않는다는 것을 확인한 결과이다.

이와 같은 논의를 종합하여 이 연구가 바라보는 “학술적 글쓰기는 학습자의 학습 성과를 향상시키고 비판적 및 창의적 사고력을 함양하기 위하여 학업 수행 과정에서 습득한 지식을 바탕으로 특정 목적을 가지고 특정한 서술방식이나 형식에 맞추어 작성하는 글”이라고 정의하고자 한다. 여기서 특정 형식을 갖추어 작성해야 하는 학술 논문, 보고서뿐만 아니라 학업 수행 과정에서 학습 목표의 달성을 위해 활용되는 글쓰기를 모두 학술적 글쓰기로 볼 수 있으며 이를 학습 연계 글쓰기라고 할 수 있을 것이다.

3. 연구 방법

이 연구는 두 가지 연구 질문에 대한 답을 구하기 위하여 다음의 두 단계로 실시되었다. 먼저 대학 수업에서 활용되는 글쓰기 과제의 유형을 파악하기 위하여 이를 분석하기 위한 기준을 개발하였다. 글쓰기 과제의 유형을 분석하기 위한 기준은 두 차례 전문가 타당화 과정을 거쳤다. 다음으로 1차로 분류된 글쓰기 과제의 유형을 중심으로 A 대학에서 개설된 전체 교과의 글쓰기 과제 활용 양상을 분석하였다. 각 단계별 연구 방법은 다음과 같다.

3.1. 1단계: 글쓰기 과제의 유형 설정

대학 수업에서 학습 연계 글쓰기로 활용되고 있는 글쓰기 과제의 유형을 확인하기 위해서는 분석 기준이 먼저 마련되어야 한다. 이를 위한 절차를 [그림 1]과 같이 설계하였다.

[그림 1]

글쓰기 과제의 유형 설정 절차

문헌 검토를 거쳐 글쓰기 과제의 유형 안을 마련한 다음 두 차례 전문가 타당화를 실시하여 분석 기준으로서 활용될 글쓰기 과제 유형의 타당도를 확보하였다. 전문가 검토 참여자와 타당화 도구 개발, 검토 진행 절차는 다음과 같다.

3.1.1. 전문가 타당화 참여자

전문가 검토에는 해당 분야의 전문가로 일반적으로 해당 분야에서 10년 이상의 경력을 소유한 자를 참여자로 선정할 것을 권장하고 있다(Ericsson & Charness, 1994). 이에 맞추어 이 연구에서는 관련 분야의 박사 학위 소지자, 대학 강의와 연구 경력 10년 이상인 자 등의 기준에 부합하는 전문가를 섭외하였다. 이들은 연구에 대해 충분히 이해를 하고 참여에 동의한 후 검토를 실시하였다. 전문가 타당화 참여자에 대한 정보는 <표 1>과 같다3).

<표 1>

전문가 타당화 참여자

구분	대학 유형	소속 단과대학	학위	교육 경력	소속 대학 내 글쓰기 과정
전문가 A	국공립	인문대학	박사	15년	교양 필수

전문가 B	사립	교양대학	박사	15년	교양 필수

전문가 C	사립	-	박사	16년	교양 필수

전문가 D	사립	교양대학	박사	14년	교양 필수

전문가 E	국공립	인문대학	박사	10년	교양 필수

전문가 F	국공립	대학원	박사	16년	-

3.1.2. 전문가 타당화 도구 개발과 검토 진행 절차

대학의 글쓰기 교재와 관련 선행 연구를 분석하여 글쓰기 과제의 유형을 ‘감상적, 설명적, 논증적, 창의적 글쓰기’로 분류하고 전문가 검토를 통해 유형 분류의 타당도를 확보하고자 하였다. 전문가 타당화 도구는 연구자 1인이 우선 개발한 후 이 도구에 대해 연구자 2인이 검토하였으며 최종적으로 연구자 3인이 합의하여 도구 개발을 완료하였다.

전문가 검토는 총 두 차례 실시되었다. 1차 검토를 위해 개발된 타당화 도구는 총 일곱 문항으로 ‘분석 대상의 타당성(1문항), 분류 기준의 타당성(1문항), 글쓰기 과제 유형 분류의 적절성(4문항), 글쓰기 과제 유형과 사고력 수준 간의 관련성(1문항)’을 알아보기 위한 것으로 구성하였다. 양적 분석을 위한 타당도 측정 문항은 4점 척도(매우 그렇다, 그렇다, 그렇지 않다, 전혀 그렇지 않다)로 구성하였으며 타당도 판단에 대한 근거를 구체적으로 서술할 것을 요청하였다. 검토 결과는 문항별 전문가 판정 결과에 대한 양적 분석과 전문가가 서술한 근거에 대한 질적 분석을 병행하였다. 양적 분석은 관련 데이터의 평균, 표준편차와 CVI(Content Validity Index)를 산출하는 방식으로 하였다. 1차 전문가 검토를 통해 제기된 전문가들의 의견을 수렴하여 연구진의 논의를 거쳐 글쓰기 과제 유형 분석 기준을 수정하였다.

분석 기준의 타당도를 확보하기 위해 1차 전문가 검토 결과를 반영한 도구로 2차 전문가 검토를 진행하였다. 2차 전문가 검토 도구는 총 세 문항으로 ‘분류 기준의 타당성(1문항), 글쓰기 과제 유형별 정의의 타당성(1문항), 적절한 용어의 제안(1문항)’ 문항으로 구성하였다. 2차 검토 도구에서 역시 4점 척도를 활용하였으며 응답에 대한 근거를 구체적으로 서술하도록 하였다. 2차 전문가 검토 결과를 바탕으로 부분적인 수정⋅보완을 거쳐 대학의 학습 연계 글쓰기 과제 분석 기준을 확정하였다.

3.2. 2단계: 글쓰기 과제의 활용 양상 분석

앞서 개발한 대학의 학습 연계 글쓰기 과제 유형을 분석 기준을 활용해 A 대학의 교과별 글쓰기 과제를 분석하였다. 대학 수업에서 학습 연계 글쓰기로 글쓰기 과제가 활용되고 있는 양상의 분석은 [그림 2]와 같은 절차에 따라 실시하였다.

[그림 2]

대학 학습 연계 글쓰기 과제의 활용 양상 분석 절차

3.2.1. 분석 대상

A 대학에서 2023년 1학기와 2학기에 개설된 모든 전공과 교양 교과를 분석 대상으로 하여4) 교과별 전체 강좌의 글쓰기 과제의 유형을 이 연구에서 개발한 분류 기준을 적용해 분석하였다. 이에 따라 A 대학의 6개 단과대학인 ‘교양대학, 인문대학, 사회과학대학, 과학기술융합대학, 미래산업융합대학, 아트앤디자인스쿨’에서 개설한 1,250개 교과, 2,507개 강좌의 글쓰기 과제가 분석 대상이었다.

3.2.2. 자료 수집과 분석

분석 자료는 A 대학의 종합정보시스템 내에서 제공하고 있는 강의 계획서를 수집하였다. 강좌별 강의 계획서의 ‘과제’ 항목에 기술된 내용을 검토하여 글쓰기 과제를 추출하였으며 글쓰기 과제의 활용 양상을 다차원적으로 분석하기 위해 강의 계획서 내의 ‘연도/학기, 학과, 이수 구분, 수업 유형, 평가 항목, 수업 목표, 과제 내용’도 활용하였다. 엑셀(excel)을 활용하여 강의 계획서에서 추출한 글쓰기 과제와 기타 정보를 정리한 후 글쓰기 과제 유형의 빈도 분석을 실시하였다.

4. 연구 결과

4.1. 글쓰기 과제의 유형

4.1.1. 1차 전문가 검토 결과

글쓰기 과제의 유형 분류 초안에 대해 전문가 검토를 거쳐 분류 타당화를 실시하였다. 이는 전문가 검토 결과에 대한 양적 분석과 질적 분석을 병행하는 방식으로 진행되었다. 먼저 양적 분석은 전문가 응답에 대해 내용 타당도 지수를 산출하는 방식으로 하였다(Rubio et al., 2003). 분석 결과는 <표 2>와 같다.

<표 2>

1차 전문가 타당화 내용에 대한 양적 분석 결과

문항	전문가 응답						평균 (표준편차)	CVI
문항	A	B	C	D	E	F	평균 (표준편차)	CVI
1. 분석 대상의 타당성	4	4	4	4	3	3	3.67(0.52)	6/6=1

2. 분석 기준의 타당성	3	3	4	4	4	4	3.67(0.52)	6/6=1

3. 글쓰기 유형과 사고력 수준 간의 관련성	3	3	3	4	4	3	3.33(0.52)	6/6=1

4-1. 감상적 글쓰기	3	4	4	4	4	3	3.67(0.52)	6/6=1

4-2. 설명적 글쓰기	3	4	4	4	4	4	3.83(0.41)	6/6=1

4-3. 논증적 글쓰기	3	4	4	4	4	4	3.83(0.41)	6/6=1

4-4. 창의적 글쓰기	3	2	3	4	3	4	3.17(0.75)	5/6=0.83

양적 자료에 대한 분석 결과, 연구의 분석 대상과 기준은 전반적으로 타당한 것으로 나타났다. 글쓰기 유형과 사고력 수준 간의 관련성에 대한 문항(<표 2>에 3번 문항)에서도 전문가들은 이들이 관련성을 가지고 있다고 판단하고 있음을 보였다. 문헌 검토를 통해 분류한 글쓰기 과제의 유형은 ‘감상적, 설명적, 논증적, 창의적 글쓰기’였으며 이와 같은 유형 분류에 대해 전문가들은 대체로 적절한 것으로 보았다. 다만 ‘창의적 글쓰기’에 대해서는 그 용어의 적절성 문제가 지적되어 다른 문항 대비 타당도가 다소 낮게 나타났다. 이에 따라 용어의 수정과 보완이 필요하다고 판단하였다.

전문가들이 구체적으로 작성한 검토 의견을 반영하여 다음과 같이 수정하였다. 첫째, 학습 연계 글쓰기로서 글쓰기 과제의 유형에 ‘요약하기’를 추가하였다. ‘요약하기’는 단순한 메모나 받아쓰기가 아니라, 학생이 학습한 내용을 자신의 언어로 재정리하는 과정을 거치면서 유의미한 학습이 이루어질 수 있는 쓰기이므로 학습 연계 글쓰기(WTL)의 유형으로 포함해야 한다는 것이다. 둘째, ‘창의적 글쓰기’가 주는 용어의 모호함을 개선하고 해당 유형에 속하는 과제의 특성을 고려하여 ‘탐구적 글쓰기’로 수정하였다. 셋째, 유형별 과제의 설명과 예시도 수정하고 보완하였다.

4.1.2. 2차 전문가 검토 결과

1차 전문가 검토 결과를 반영해 학습 연계 글쓰기로서 대학의 글쓰기 과제 유형을 재구성한 후 2차 전문가 타당화를 실시하였다. 전문가 검토 결과에 대해 분석 기준의 타당도를 양적 분석한 결과는 <표 3>과 같다.

<표 3>

2차 전문가 타당화 내용에 대한 양적 분석 결과

문항	전문가 응답						평균 (표준편차)	CVI
문항	A	B	C	D	E	F	평균 (표준편차)	CVI
1. 분석 기준의 타당성	4	3	4	3	4	3	3.5(0.55)	6/6=1

2. 유형 설명의 명확성	3	3	4	4	3	3	3.3(0.52)	6/6=1

양적 자료에 대한 분석 결과, 분석 기준과 개별 글쓰기 과제의 유형에 대한 설명이 전반적으로 적절한 것으로 나타났다. 다만 창의적 글쓰기라는 용어를 수정한 ‘탐구적 글쓰기’라는 용어 역시 전문가들의 이견이 있었다. ‘창의적 탐구 글쓰기’라는 표현이 적절하다는 의견(전문가 6명 중 4명)을 수용하여 ‘감상적, 설명적, 논증적, 창의적 탐구 글쓰기’라는 용어를 사용하기로 하였다.

4.1.3. 학습 연계 글쓰기로서 대학의 글쓰기 과제 유형

두 차례의 전문가 타당화 과정을 거쳐 학습 연계 글쓰기로서 대학의 글쓰기 과제 유형의 명칭, 설명, 예시를 정리하면 <표 4>와 같다.

<표 4>

학습 연계 글쓰기로서 대학의 글쓰기 과제 유형

글쓰기 과제 유형	설명	예시
요약하기	특정 주제, 대상에 대한 자료의 핵심 내용을 중심으로 정리하여 기술하는 것	(논문, 교재 등) 요약하기

감상적 글쓰기	특정 주제, 대상에 대해서 자신의 느낌, 생각을 주로5) 기술하는 것	감상문, 성찰 일지 등

설명적 글쓰기	특정 주제, 대상에 대해 자료를 활용해 조사, 실험, 분석한 내용을 주로 기술하는 것	조사 보고서, 분석 보고서, 실험 보고서 등

논증적 글쓰기	특정 주제, 대상에 대해 자신의 입장을 정하고 그에 대해 논리적으로 주장하는 내용을 주로 기술하는 것	비평문, 토론문 등

창의적 탐구 글쓰기	특정 주제, 대상에 대해 수업 시간에 학습한 내용을 바탕으로 하여 새로운 주제, 대상에 적용한 내용을 주로 기술하는 것	기획서, 연구 보고서, 프로젝트 보고서, 논문 등

4.2. 글쓰기 과제의 활용 양상

A 대학에서 2023년 1학기와 2학기에 개설된 강좌는 총 2,507개였다. 강의 계획서상 글쓰기 과제를 평가 항목으로 구성한 강좌의 수는 1학기에 300개, 2학기에 277개로 총 577개였다. 개설 강좌 수 대비 글쓰기 과제를 활용하고 있는 강좌의 비율은 23.0%였다. 또한 577개의 강좌에서 학생들에게 부여하고 있는 글쓰기 과제의 수는 1학기에 438개, 2학기에 427개로 총 865개였다. 글쓰기 과제가 있는 강좌당 평균 글쓰기 과제의 수는 1.5개이다. 이는 <표 5>와 같다.

<표 5>

A 대학 개설 강좌와 글쓰기 과제의 수 (단위: 개)

	1학기	2학기	합계
개설 강좌	1,296	1,211	2,507

글쓰기 과제 활용 강좌	300	277	577

글쓰기 과제	438	427	865

강좌당 평균 글쓰기 과제	1.46	1.54	1.5

또한 글쓰기 과제는 [그림 3]과 같이 유형별로 ‘감상적 글쓰기>설명적 글쓰기>논증적 글쓰기>창의적 탐구 글쓰기>요약하기’의 순서로 활용되었다. 감상적 글쓰기(42.6%)와 설명적 글쓰기(36.3%)에 비해 논증적 글쓰기(9.3%)와 창의적 탐구 글쓰기(6.6%)의 비율이 현저히 낮았으며 요약하기(1.7%)는 과제로서 활용 비율이 절대적으로 낮았다.

[그림 3]

유형별 글쓰기 과제의 수와 비율

이 글쓰기 과제를 유형을 중심으로 하여 학기별, 단과대학별, 학년별, 이수 구분별, 수업 유형과 방법별로 나누어 그 활용 양상을 분석하였다.

4.2.1. 학기별 활용 양상 분석 결과

학기별로 활용된 글쓰기 과제의 유형은 [그림 4]6)와 같다.

[그림 4]

학기별 글쓰기 과제 유형

학기별 글쓰기 과제의 유형 역시 2023년 전체 글쓰기 과제의 활용 양상과 마찬가지로 감상적 글쓰기와 설명적 글쓰기가 압도적으로 많았다. 다만 1학기보다 2학기에 감상적 글쓰기 과제의 수가 46.1%에서 39.8%로 줄었으며 설명적 글쓰기 과제의 수는 33.1%에서 38.6%로 늘어 학기 간 차이가 있었다. A 대학의 교양 교과는 학기와 상관없이 동일하게 개설되나 전공 교과는 학기별로 달리 개설된다. 이 점을 고려하면 전공 교과에서 2학기에 감상적 글쓰기 과제의 수는 줄이고 설명적 글쓰기 과제는 늘리는 것으로 추정할 수 있다. 이를 통해 1학기 개설 교과와 2학기 개설 교과에서 요구하는 글쓰기 과제의 유형에 차이가 있으며 2학기에 설명적 글쓰기 과제를 늘려 지식의 이해를 촉진하는 경향이 다소간 있음을 알 수 있다.

4.2.2. 단과대학별 활용 양상 분석 결과

단과대학별로 활용된 글쓰기 과제의 수와 그 유형은 <표 6>, [그림 5]와 같다.

<표 6>

단과대학별 글쓰기 과제 유형 (단위: 개(%))

구분	교양		인문		사회		과학기술		미래산업		아트앤디자인		합계
구분	1학기	2학기	1학기	2학기	1학기	2학기	1학기	2학기	1학기	2학기	1학기	2학기	합계
요약	0 (0.0)	2 (0.8)	3 (6.8)	1 (2.6)	2 (2.9)	1 (1.3)	0 (0.0)	0 (0.0)	1 (5.0)	2(20.0)	0 (0.0)	2 (8.7)	14 (1.6)

감상적	143(57.2)	119(50.0)	18(40.9)	16(42.1)	25(36.8)	16 (20.5)	4 (12.5)	4 (10.0)	8(40.0)	3(30.0)	4 (16.7)	12(52.2)	372 (43.0)

설명적	71 (28.4)	76 (31.9)	9 (20.5)	9 (23.7)	25(36.8)	39(50.0)	25(78.1)	33(82.5)	5(25.0)	5(50.0)	10(41.7)	3 (13.0)	310 (35.8)

논증적	21 (8.4)	20 (8.4)	11(25.0)	8 (21.1)	4 (5.9)	8 (10.3)	0 (0.0)	1 (2.5)	2 (10.0)	0 (0.0)	1 (4.2)	2 (8.7)	78 (9.0)

창의적	7 (2.8)	17 (7.1)	1 (2.3)	2 (5.3)	9(13.2)	9(11.5)	1 (3.1)	1 (2.5)	3(15.0)	0 (0.0)	5(20.8)	3 (13.0)	58 (6.7)

분류 불가	8 (3.2)	4 (1.7)	2 (4.5)	2 (5.3)	3 (4.4)	5 (6.4)	2 (6.3)	1 (2.5)	1 (5.0)	0 (0.0)	4 (16.7)	1 (4.3)	33 (3.8)

합계	250(100.0)	238(100.0)	44 (100.0)	38 (100.0)	68 (100.0)	78 (100.0)	32 (100.0)	40 (100.0)	20 (100.0)	10 (100.0)	24 (100.0)	23 (100.0)	865 (100.0)

[그림 5]

단과대학별 글쓰기 과제 유형

단과대학별 글쓰기 과제의 수를 분석한 결과 교양대학 개설 강좌에서 글쓰기 과제를 가장 많이 활용하고 있었다. 다음으로 ‘사회과학대학>인문대학>과학기술융합대학>아트앤디자인스쿨>미래산업융합대학’의 순서였다.

교양대학 개설 강좌에서 글쓰기 과제를 가장 많이 활용하고 있는 것은 교양대학 자체의 특성과 A 대학의 특성에서 그 이유를 찾을 수 있다. 우선 교양대학의 개설 강좌 수가 다른 단과대학 개설 강좌 수와 비교해 많다. 또한 A 대학은 인성 교육에 특화된 대학으로 관련 교과를 교양 필수로 하여 전체 재학생이 1, 3학년 두 개 학년에 걸쳐 의무적으로 수강하도록 하고 있다. 이 교과는 학생들의 인성 함양을 목표로 학생들에게 성찰 일지를 작성하게 한다. 이 교과가 교양대학 개설 교과라는 점, 전체 재학생을 대상으로 하는 필수 교과라는 점, 성찰 일지를 작성하게 한다는 점으로 인해 교양대학 개설 강좌에서 글쓰기 과제를 가장 많이 부여하고 있는 것으로 나타났다. 또한 성찰 일지는 개인의 감상을 위주로 작성하는 감상적 글쓰기로 글쓰기 과제의 유형 가운데 가장 많은 수를 차지하게 한 이유가 되었다.

한편 글쓰기 과제를 가장 적게 활용하고 있는 단과대학은 미래산업융합대학인 것으로 분석되었다. 이는 소속 학과의 특성에서 그 이유를 찾을 수 있다. 이 단과대학에는 IT 관련 학과7)가 다수 소속되어 있다. 학과의 특성상 컴퓨터 활용 능력 향상을 위한 실습을 실시하는 경우가 상대적으로 많기 때문이다.

다음으로 단과대학별 글쓰기 과제의 유형별 활용 양상을 분석한 결과 교양대학과 인문대학 개설 강좌에서는 감상적 글쓰기를 활용하는 비율이 가장 높았다. 이와 달리 사회과학대학, 과학기술융합대학, 미래산업융합대학, 아트앤디자인스쿨에서는 설명적 글쓰기 과제의 비율이 상당히 높게 나타났다. 특히 자연과학 계열 전공8)으로 구성된 과학기술융합대학 개설 강좌에서는 설명적 글쓰기를 활용하는 비율이 학기별로 80% 안팎으로 조사되었다. 이 역시 관련 학문 분야의 특성이 반영된 결과로 볼 수 있다. 실험 수업에서 실험 진행 과정과 그 결과를 설명하는 방식으로 기술하는 실험 보고서는 설명적 글쓰기로 분류되므로 글쓰기 과제 중 상당수가 설명적 글쓰기에 해당하였다. 사회과학대학과 아트앤디자인스쿨, 미래산업융합대학의 1학기 개설 강좌에서는 창의적 탐구 글쓰기가 상대적으로 많이 활용되었다. 이 역시 각 단과대학에 소속된 학과의 학문 분야별 특성상9) 프로젝트 중심의 수업을 활발히 운영하고 있는 것과 밀접한 관련이 있을 것이다. 프로젝트를 수행하고 그 결과를 글쓰기 과제로 작성하기 위해서는 창의적 탐구 활동이 필수적이기 때문이다.

4.2.3. 대상 학년별 활용 양상 분석 결과

강좌의 대상 학년별로 활용된 글쓰기 과제의 수와 비율은 [그림 6]과 같다.

[그림 6]

대상 학년별 글쓰기 과제의 수와 비율

강좌의 대상 학년별 글쓰기 과제의 수를 분석한 결과 ‘1학년 대상(38%)>3학년 대상(25%)>전체 학년 대상(19%)>2학년 대상(12%)>4학년 대상(6%)’순이었다. 앞서 언급한 바와 같이 A 대학에서는 1, 3학년을 대상으로 인성 교육을 시행하는 교과를 교양 필수로 운영하고 있다. 이 교과에서는 글쓰기 과제를 평가 항목에 포함되는 과제로 학생들에게 부과하고 있어서 대상 학년 개설 강좌의 글쓰기 과제의 수를 늘리는 데 영향을 미쳤을 것이다. 1, 3학년 대상 강좌 다음으로 과제의 수가 많은 강좌는 대상 학년을 제한하지 않고 개설되는 강좌이다. A 대학의 교양대학 개설 강좌는 인성 교육 관련 교과를 제외하고 대상 학년을 구분하고 있지 않으며 교양대학에서 개설되는 강좌의 수가 많다는 점에서 대상 학년을 특정하지 않는 강좌에서 글쓰기 과제가 많이 나타난 이유를 찾을 수 있다. 이와 같은 사실은 <표 7, 8>, [그림 7, 8]을 통해 확인할 수 있다. 먼저 <표 7>은 1학년을 주요 수강 대상으로 하는 단과대학별 강좌에서 활용하고 있는 글쓰기 과제의 수를 유형별로 정리한 것이다.

<표 7>

단과대학별 1학년 대상 강좌의 글쓰기 과제 유형 (단위: 개(%))

1학년	교양	인문	사회	과학기술	미래산업	아트앤디자인	합계
요약	0 (0.0)	1 (16.7)	2 (33.3)	0 (0.0)	1 (16.7)	2 (33.3)	6 (1.8)

감상적	124(80.5)	5 (3.2)	12 (7.8)	3 (1.9)	3 (1.9)	7 (4.5)	154 (46.7)

설명적	111(73.5)	4 (2.6)	18 (11.9)	14 (9.3)	0 (0.0)	4 (2.6)	151 (45.8)

논증적	0 (0.0)	3 (33.3)	4 (44.4)	0 (0.0)	0 (0.0)	2 (22.2)	9 (2.7)

창의적 탐구	4 (40.0)	0 (0.0)	4 (40.0)	0 (0.0)	1 (10.0)	1 (10.0)	10 (3.0)

합계	239(100.0)	13 (100.0)	40 (100.0)	17 (100.0)	5 (100.0)	16 (100.0)	330 (100.0)

[그림 7]

단과대학별 1학년 대상 강좌의 글쓰기 과제 유형

[그림 8]

단과대학별 3학년 대상 강좌의 글쓰기 과제 유형

<표 7>에서 확인할 수 있는 것처럼 1학년 대상 강좌 가운데 교양대학 개설 강좌에서 72.4%에 이르는 글쓰기 과제를 활용하고 있었다. <표 8>은 3학년을 주요 수강 대상으로 하는 단과대학별 강좌에서 활용하고 있는 글쓰기 과제의 수를 유형별로 정리한 것이다.

<표 8>

단과대학별 3학년 대상 강좌의 글쓰기 과제 유형 (단위: 개(%))

3학년	교양	인문	사회	과학기술	미래산업	아트앤디자인	합계
요약	0 (0.0)	1 (33.3)	0 (0.0)	0 (0.0)	2 (66.7)	0 (0.0)	3 (1.4)

감상적	35(46.7)	18 (24.0)	14 (18.7)	2 (2.7)	3 (4.0)	3 (4.0)	75 (34.9)

설명적	13 (17.6)	10 (13.5)	26(35.1)	19 (25.7)	5 (6.8)	1 (1.4)	74 (34.4)

논증적	19(65.5)	5 (17.2)	5 (17.2)	0 (0.0)	0 (0.0)	0 (0.0)	29 (13.5)

창의적 탐구	13(48.1)	0 (0.0)	7 (25.9)	1 (3.7)	1 (3.7)	5 (18.5)	27 (12.6)

분류 불가	0 (0.0)	2 (28.6)	4 (57.1)	1 (14.3)	0 (0.0)	0 (0.0)	7 (3.3)

합계	80 (100.0)	36 (100.0)	56 (100.0)	23 (100.0)	11 (100.0)	9 (100.0)	215 (100.0)

<표 8>에서 확인할 수 있는 것처럼 3학년 대상 강좌(215개)에서는 1학년 대상 강좌(330개)에서보다 부과하고 있는 글쓰기 과제의 수가 적다. 그러나 활용 양상에는 차이가 있었다. 교양대학 개설 강좌에서 글쓰기 과제를 가장 많이 활용하고 있으며 감상적 글쓰기가 가장 많다는 점은 1학년 대상 강좌의 경우와 동일하다. 그러나 교양대학과 아트앤디자인스쿨을 제외한 다른 단과대학에서는 3학년 대상 강좌에서 부과하고 있는 글쓰기 과제의 수가 더 많았으며10) 특히 사회과학대학에서는 설명적 글쓰기 과제가 가장 많이 활용되었다(35.1%). 또한 1학년 대상 강좌에 비해 3학년 대상 강좌에서 논증적 글쓰기(2.7%→13.5%)와 창의적 탐구 글쓰기(3%→12.6%)의 활용 비율이 높아졌다.

이를 통해 A 대학의 1, 3학년 대상 강좌에서 글쓰기 과제가 많은 이유를 확인할 수 있었으며 1학년 대상 강좌에 비해 3학년 대상 강좌에서 좀 더 다양한 유형의 글쓰기 과제를 활용하고 있다는 사실을 통해 학습 연계 글쓰기로 글쓰기 과제가 활용되는 양상도 파악할 수 있다.

4.2.4. 이수 구분별 활용 양상 분석 결과

교양 필수, 교양 선택, 전공 필수, 전공 선택 등의 이수 구분별로 활용된 글쓰기 과제의 수와 비율은 <표 9>와 같다.

<표 9>

이수 구분별 글쓰기 과제 유형 (단위: 개(%))

구분	교양 필수		교양 선택		전공 필수		전공 선택		합계
구분	1학기	2학기	1학기	2학기	1학기	2학기	1학기	2학기	합계
요약	0 (0.0)	0 (0.0)	0 (0.0)	2 (2.6)	0 (0.0)	4 (19.0)	6 (3.7)	2 (1.2)	14 (1.7)

감상적	86(52.4)	71(47.3)	49(66.2)	43(55.1)	11(40.7)	7(33.3)	48 (29.8)	44 (26.2)	359 (42.6)

설명적	61 (37.2)	60 (40.0)	8 (10.8)	14 (17.9)	5 (18.5)	8 (38.1)	69(42.9)	81(48.2)	306 (36.3)

논증적	11 (6.7)	8 (5.3)	10 (13.5)	12 (15.4)	7 (25.9)	0 (0.0)	11 (6.8)	19 (11.3)	78 (9.3)

창의적 탐구	6 (3.7)	11 (7.3)	1 (1.4)	4 (5.1)	3 (11.1)	2 (9.5)	16 (9.9)	13 (7.7)	56 (6.6)

분류 불가	0 (0.0)	0 (0.0)	6 (8.1)	3 (3.8)	1 (3.7)	0 (0.0)	11 (6.8)	9 (5.4)	30 (3.6)

합계	164 (100.0)	150 (100.0)	74 (100.0)	78 (100.0)	27 (100.0)	21 (100.0)	161 (100.0)	168 (100.0)	843 (100.0)

<표 9>를 통해 교양과 전공에서 글쓰기 과제를 활용하는 양상이 다르게 나타난다는 것을 알 수 있다. 교양에서는 감상적 글쓰기의 비율이 높게 나타났으나 전공, 특히 전공 선택에서는 설명적 글쓰기의 비율이 높았다. 이는 자연과학 관련 전공 선택 교과에서 실험 보고서를 글쓰기 과제로 주로 활용하고 있는 것과 관련이 있을 것이다. 또한 큰 차이는 아니나 교양보다 전공에서 감상적 글쓰기를 비롯해 설명적, 논증적, 창의적 탐구 글쓰기를 비율상 다소 많이 활용하고 있었다. 이를 통해 전공과 교양에서 글쓰기 과제를 학습 연계 글쓰기로 활용하는 양상에 다소 차이가 있다는 것을 알 수 있다.

4.2.5. 수업 운영 유형별 활용 양상 분석 결과

A 대학에서는 개설 교과별 강좌의 수업 운영 유형을 ‘대면형, 비대면형, 대면과 비대면의 혼합형’으로 구분하고 있다. 이와 같은 수업 운영의 유형별로 활용된 글쓰기 과제의 수와 비율은 <표 10>과 같다.

<표 10>

수업 운영 유형별 글쓰기 과제 유형 (단위: 개(%))

구분	대면	비대면	혼합형	합계
요약	14(1.7)	0 (0.0)	0 (0.0)	14 (1.6)

감상적	366(43.2)	6 (42.9)	0 (0.0)	372 (43.0)

설명적	301(35.5)	7 (50.0)	2 (50.0)	310 (35.8)

논증적	76(9.0)	0 (0.0)	2 (50.0)	78 (9.0)

창의적 탐구	57(6.7)	1 (7.1)	0 (0.0)	58 (6.7)

분류 불가	33(3.9)	0 (0.0)	0 (0.0)	33 (3.8)

합계	847(100.0)	14 (100.0)	4 (100.0)	865 (100.0)

<표 10>에서 확인할 수 있는 것처럼 대면형과 달리 비대면형, 혼합형에서는 글쓰기 과제가 거의 활용되지 않고 있으며 특정 유형의 글쓰기 과제는 전혀 활용되지 않고 있었다. 그러나 비대면형, 혼합형 등의 강좌에서는 학생들의 학습 상황을 점검하고 학습 효과를 높이는 방법으로 글쓰기 과제가 학습 연계 글쓰기로 더욱 적극적으로 사용될 필요가 있다는 점을 고려하면 이는 바람직한 상황이라고 볼 수 없다.11) 수업 운영의 유형에 따라 학습 효과를 높이기 위한 글쓰기 과제가 적절히 활용될 수 있는 방안을 찾을 필요가 있다.

4.2.6. 수업 방법별 활용 양상 분석 결과

A 대학에서는 개설 교과별 강좌의 수업 방법을 ‘강의형, 발표형, 세미나형, 실험/실습형, 토론형, 프로젝트형’으로 구분하고 있다. 이와 같은 수업 방법별로 활용된 글쓰기 과제의 수와 비율은 <표 11>, [그림 9]와 같다.

[그림 9]

수업 방법별 글쓰기 과제 유형(단위: 개(%))

<표 11>에서 확인할 수 있는 것처럼 수업 방법별로 활용하고 있는 글쓰기 과제의 유형에 차이가 나타났다. 수업 방법에 따라 학습 연계 글쓰기로 글쓰기 과제를 활용하는 양상이 달리 나타난 것이다. 발표형과 세미나형의 경우 글쓰기 과제의 수가 현저히 적었다. 이는 글쓰기 과제보다 말하기 위주로 활동이 진행되는 수업 방법의 특성과 관련이 있을 것이다. 강의형에서는 글쓰기 과제의 여러 유형이 모두 나타났는데 특히 다른 수업 방법으로 분류되는 강좌에서보다 요약과 창의적 탐구 글쓰기도 활용되는 양상을 보였다. 강의를 중심으로 진행되는 수업에서 학생들의 이해도를 점검하고 개별 학습이 이루어지도록 하는 데 글쓰기 과제가 보다 활발히 활용되고 있다고 볼 수 있다. 한편 토론형에서는 논증적 글쓰기 과제를 활용하는 비율이 가장 높아 이를 통해 토론이라는 활동에 부합하는 학습을 하도록 유도하고 있음을 알 수 있다. 프로젝트형의 경우 이에 속하는 인성 교육을 위한 강좌의 글쓰기 과제의 수로 인해 감상적 글쓰기 과제의 수가 많은 것으로 나타났다. 이를 제외하고 보면 설명적, 논증적, 창의적 탐구 글쓰기가 비율상 다소 차이는 있으나 다른 수업 방법 대비 두루 활용되는 양상을 보인다. 특히 프로젝트의 특성상 이를 기획하고 운영하는 과정에서 창의적 탐구 활동을 요하게 되고 그 결과를 보고서로 정리하는 것을 과제로 부과해 학습 효과를 높일 수 있으므로 창의적 탐구 글쓰기가 이 수업 방법에서 활용되는 이유를 이 점에서 찾을 수 있다.

<표 11>

수업 방법별 글쓰기 과제 유형 (단위: 개(%))

	강의형	발표형	세미나형	실험/실습(실기)형	토론형	프로젝트형	합계
요약	10(3.8)	0 (0.0)	4 (15.4)	0 (0.0)	0 (0.0)	0 (0.0)	14 (1.6)

감상적	101 (38.0)	2 (40.0)	10 (38.5)	73 (42.4)	21 (38.2)	165(48.4)	372 (43.0)

설명적	96 (36.1)	2 (40.0)	5 (19.2)	68 (39.5)	4 (7.3)	135(39.6)	310 (35.8)

논증적	25 (9.4)	1 (20.0)	3 (11.5)	2 (1.2)	27(49.1)	20 (5.9)	78 (9.0)

창의적 탐구	23(8.6)	0 (0.0)	1 (3.8)	14 (8.1)	0 (0.0)	20 (5.9)	58 (6.7)

분류 불가	11 (4.1)	0 (0.0)	3	15 (8.7)	3 (5.5)	1 (0.3)	33 (3.8)

			(11.5)

전체	266 (100.0)	5 (100.0)	26 (100.0)	172 (100.0)	55 (100.0)	341 (100.0)	865 (100.0)

5. 논의와 결론

이 연구에서는 A 대학에서 2023년 1학기와 2학기에 개설된 모든 교과별 강좌의 글쓰기 과제를 분석하였다. 이를 위해 먼저 학습 연계 글쓰기로서 대학 글쓰기 과제의 유형을 정리하였다. 문헌 연구와 두 차례의 전문가 타당화를 실시하여 글쓰기 과제의 유형 분류와 유형별 명칭, 설명, 예시 등에 대한 타당화를 진행한 결과 학습 연계 글쓰기에 해당하는 글쓰기 과제의 유형을 요약하기, 감상적 글쓰기, 설명적 글쓰기, 논증적 글쓰기, 창의적 탐구 글쓰기로 분류할 수 있었다.

다음으로 학기별, 단과대학별, 학년별, 이수 구분별, 수업 운영 유형별, 수업 방법별로 글쓰기 과제의 유형별 활용 양상을 분석하였다. 그 결과 2023년에 개설된 총 2,507개의 강좌 중 23%에 해당하는 강좌만이 글쓰기 과제를 학생들에게 부여하고 있었다. 글쓰기 과제의 유형으로는 ‘감상적 글쓰기’가 가장 많았다. 또한 단과대학별, 수업 방법별 분석을 통해 학문 분야와 수업 방법별로 글쓰기 과제의 활용 양상이 다르게 나타난다는 것을 확인할 수 있었다. 이와 같은 연구를 통해 대학에서 글쓰기 과제가 학습 연계 글쓰기로 어느 정도 활용되고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 그러나 특정 유형의 글쓰기 과제에 집중되어 있다는 점, 대면형을 제외한 기타 유형의 수업에서는 학습 연계 글쓰기가 거의 활용되고 있지 않다는 점은 개선이 필요해 보였으며 대상 학년별, 교과의 학문 성격에 따른 효과적인 글쓰기 과제 활용 방안을 적극적으로 모색할 필요성이 있다는 점은 논의의 대상이 될 것으로 판단되었다.12)

이에 따라 향후 A 대학에서는 학생들의 학업 역량을 비롯한 사고력 향상을 위해 글쓰기 과제를 학습 연계 글쓰기로 보다 적극적이며 효과적으로 활용하는 방안을 찾을 필요가 있다.13) 특히 A 대학에서는 현재 글쓰기 관련 교과를 교양 필수가 아니라 교양 선택 교과로 운영하고 있으며 강좌의 수도 관련 교과를 모두 합해 10개 미만에 불과한 상황이다. 이러한 점을 고려하면 개별 전공, 교양 교과에서 글쓰기 과제를 체계적으로 운영하는 것을 통해 학습 효과의 증진뿐만 아니라 기본적인 글쓰기 능력 증진도 꾀할 수 있을 것이다.14)

무엇보다 글쓰기 과제의 적극적인 활용과 함께 다양한 유형의 글쓰기 과제를 강좌에 도입해야 할 것이다. 학문 분야별, 수업 방법별로 활용되는 과제 유형의 경향성이 나타났으나 감상적 글쓰기를 제외한 다른 유형의 글쓰기 과제는 상대적으로 적은 편이었다. 특히 논증적 글쓰기는 비판적⋅논리적 사고력을 기반으로 대학이라는 고등 교육 기관에서 자신의 생각을 확립해 나가고 적절한 근거를 가지고 자신의 주장을 펼치는 능력을 기르는 데 효과적이다. 그러므로 지식의 이해에서 그치지 않고 학습한 지식을 개인화하여 활용할 수 있도록 하기 위해서 논증적 글쓰기를 학습 연계 글쓰기로 적극적으로 도입하는 것이 필요하다. 또한 다양한 유형의 글쓰기가 종합적으로 적용되는 창의적 탐구 글쓰기를 통해 학습한 지식을 바탕으로 스스로 사고하며 실제 상황에 적용해 보고 이를 바탕으로 자신만의 창의적인 시각을 길러나갈 수 있도록 하는 창의적 탐구 글쓰기도 보다 확대될 필요가 있다.

또한 글쓰기 과제를 교육 과정과 교수요목을 설계하는 단계에서부터 체계적으로 배치해 나가도록 해야 할 것이다. 학생들의 사고력 발달과 연계하여 학기별, 학년별로 글쓰기 과제를 체계적으로 활용하도록 하는 것이다. 이에 따라 학기가 진행될수록, 학년이 높아질수록 글쓰기 과제를 수행하면서 자연스럽게 사고력도 증진해 나갈 수 있게 할 수 있을 것이다. 교과별 학습 목표에 따라 그 목적 달성에 도움이 되는 유형의 글쓰기 과제를 활용하는 것을 통해 학습 목표의 성취뿐만 아니라 스스로 사고하고 학습하는 역량의 증진으로 인해 대학 교육의 목표 달성에도 긍정적인 역할을 할 수 있게 될 것이다.

학습 연계 글쓰기로서 학습 효과를 증진하는 데 효과적인 글쓰기 과제의 유형을 새롭게 개발하는 일도 필요하다. 대표적인 것이 다양한 매체를 활용한 글쓰기이다. 기존 문서 기반의 ‘학술적 보고서’ 외에도 ‘쓰기’의 범위에 포함되는 다양한 매체별 글쓰기가 활용될 수 있다. 시대가 변화하면서 다양한 매체를 기반으로 하는 글쓰기가 요구되고 있다. 대학 교과에서도 이와 같은 시대 변화가 반영되어 교육 목표와 내용이 설정될 것이다. 이에 부합하는 글쓰기 과제의 유형은 현재 주로 활용되고 있는 과제의 유형과 다른 것일 수도 있으며 또한 문서 외 다른 매체를 기반으로 한 글쓰기일 수도 있다. 그러므로 새로운 유형의 글쓰기 과제를 개발해 학습 연계 글쓰기로 활용할 수 있도록 하는 일도 필요하다.

이와 같은 글쓰기 과제의 도입과 효과적인 활용은 교수자 개인만이 아니라 학문 분야별 협업, 대학 단위의 협업 등을 요구하는 일이기도 하다.

이 연구를 통해 대학의 학습 연계 글쓰기로서 글쓰기 과제의 유형을 분류하고 그에 따른 글쓰기 과제의 활용 양상을 확인할 수 있었다. 학습 연계 글쓰기에 주목하여 글쓰기 과제의 유형을 체계적으로 제시한 점, 대학 강의에서 학습 연계 글쓰기로 글쓰기 과제가 활용되는 양상을 대규모의 실제 사례를 기반으로 살폈다는 점 등에서 이 연구의 의의를 찾을 수 있다. 이를 바탕으로 향후 대학 강의에서 글쓰기 과제를 효과적으로 활용할 수 있는 방안도 구체적으로 마련해 나갈 수 있을 것으로 기대된다. 다만 시스템상의 강의 계획서만을 분석 대상으로 하였기 때문에 실제 과제 수행 시 교수자의 적극적인 안내와 개입에 대해서는 파악할 수 없었다는 점은 한계이다. 후속 연구를 통해 학습자들의 과제 수행 양상과 교수자의 구체적인 과제 활용 양상 등을 확인하는 것을 통해 보완해 나가고자 한다.

Notes

1) ‘범교과 글쓰기’, ‘범교과적 글쓰기’ 등의 용어를 사용하는 경우도 있으나(원만희 2009, 2010, 이재성⋅김은영 2010). 이 연구에서는 대학 교과로 개설되는 <글쓰기> 수업에서 시행되는 글쓰기가 아니라 <글쓰기> 교과 외 대학 교과에서 활용되는 글쓰기라는 점을 부각하기 위해 ‘연계’라는 표현이 포함된 번역 용어를 사용하기로 하였다.

2) WAC은 WTL(Writing to Learn), WID(Writing in the Disciplines), WTE(Writing to Engage)를 포함한다(콜로라도 주립 대학 WAC 정보 센터, https://wac.colostate.edu/repository/teaching/intro/wtl, 검색일: 2024. 5. 25.)

3) 개인 정보 보호를 위하여 참여자 이름은 A, B, C 등으로 기호화하여 처리하였다.

4) A 대학은 서울에 위치한 대학으로 2023. 4. 1. 기준 전체 재학생 수가 7,018명이다. 5개의 단과대학과 1개의 스쿨로 구성되어 있으며 개설 학과와 전공은 모두 62개이다(대학 알리미 A 대학 공시 정보 https://www.academyinfo.go.kr/pubinfo/pubinfo1600/doInit.do?schlId=0000126(검색일: 2024. 9. 22.). 연계 전공과 마이크로 전공으로 개설된 교과별 강좌를 제외하고 2023년 기준 개설 강좌를 모두 분석 대상으로 하였다.

5) 학습 연계 글쓰기로서 글쓰기 과제의 유형은 주로 서술되는 내용을 중심으로 한 구분이다. ‘논증적’ 글쓰기에서 논증을 위해 설명을 중심으로 서술하는 내용이 포함될 수 있으며 ‘창의적 탐구’ 글쓰기에서 창의적 탐구를 위해 대상에 대한 설명과 주장을 포함할 수 있기 때문이다.

6) 강의 계획서상 글쓰기 과제가 ‘글쓰기 과제’ 등으로만 제시되어 있어 그 유형을 정확히 파악할 수 없는 경우에는 분류 불가로 처리하였다.

7) 정보보호학부, 소프트웨어융합학과, 데이터사이언스학과 등이 이에 해당한다.

8) 화학과, 바이오헬스융합학과, 식품영양학과 등이 이에 해당한다.

9) 사회과학대학에는 언론영상학부, 교육심리학과 등이, 아트앤디자인스쿨에는 현대미술, 시각디자인, 첨단미디어디자인 전공 등이 소속되어 있다.

10) 인문대학 13개→36개, 사회과학대학 40개→56개, 과학기술융합대학 17개→23개, 미래산업융합대학 5→11개로 글쓰기 과제의 수가 1학년 강좌에서보다 3학년 강좌에서 더 늘어났다

11) 특히 ‘학부 교육 실태 조사(K-NSSE) 프리미어(premier) 보고서’(2023)에 따르면 A 대학 학생들의 글쓰기 역량과 비판적 분석적 사고력이 2021년보다 2022년에 ⋅더 낮아졌다. 이 시기는 코로나 시기로 대학 강의가 다수 비대면형으로 운영되었다. 그러므로 이 시기에는 이전보다 더 글쓰기 과제가 소극적으로 활용되었을 것이며 이것이 학생들의 글쓰기 역량과 비판적 분석적 사고력 하락에 영향을 미쳤을 것으로 볼 수 있다.

12) 학문 분야별로 글쓰기 과제의 활용 의의가 달리 나타날 수 있다. 그러나 학습 연계 글쓰기는 학습과 연계해 교과의 목표 달성을 돕는 역할을 한다는 점에서 분야와 상관없이 활용될 필요성이 있다. 다만 학문 분야별 특성을 고려한 다양한 형식의 글쓰기를 학습 연계 글쓰기의 범주에 포함하는 것이 선행되어야 할 것이다.

13) 글쓰기 과제를 부여할 경우, 특히 그것이 복합적인 사고력을 요하는 과제일 경우 학생들의 부담 증가로 인해 수강을 기피하는 현상이 발생할 수 있으므로 글쓰기 과제의 적극적인 활용이 어렵다는 견해도 존재한다. 그러나 학습 연계 글쓰기로 글쓰기 과제가 학습에 도움이 된다는 점, 글쓰기 과제를 부여하지 않는 강좌가 늘어나면 학생들의 강좌 선택 편향성을 오히려 키울 수 있다는 점 등을 고려하면 대학의 교과별 강좌에서 학습 연계 글쓰기로 글쓰기 과제를 적극 도입하여 효과적으로 활용할 수 있도록 하는 방안을 마련하는 일이 반드시 필요하다 할 것이다.

14) 2023년에 발표된 ‘학부 교육 실태 조사(K-NSSE) 프리미어(premier) 보고서’의 학생 성과 지표에 따르면 A 대학 학생들의 글쓰기 관련 역량이 전국 평균보다 낮은 것으로 보고되었다. 가치관 윤리관 형성, 교양 있는 시민의식,다 양성 이해, 협동 능력, 현실 문제 해결력 등의 지표가 전반적으로 전국 평균보다 높은 ⋅ 것으로 나타난 것과 비교해 볼 때 글쓰기 관련 역량의 수치가 낮은 것은 문제가 될 수 있다. 2020년부터 2023년까지의 추이를 살펴보아도 학생 성과 측면에서 글쓰기 능력에 주목할 필요성을 확인할 수 있다. 글쓰기 능력은 2021년보다 2023년에 더 낮게 나타났으며 비판적 분석적 사고의 경우에도 2021년보다 2022년에 ⋅ 더 낮아졌다. 글쓰기 역량 증진을 위한 노력이 시급히 요구되는 상황이라고 할 수 있는 것이다.

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