A Study on the Educational Performance Analysis of Classical Education based on Academic Achievement Level

순구 권; 승준 윤

doi:10.46392/kjge.2024.18.6.197

Korean J General Edu > Volume 18(6); 2024 > Article

학업성취수준에 따른 고전교육의 성과분석 연구

Article

Korean Journal of General Education 2024;18(6):197-211.

Published online: December 31, 2024

DOI: https://doi.org/10.46392/kjge.2024.18.6.197

학업성취수준에 따른 고전교육의 성과분석 연구

권순구¹, 윤승준²

¹ 제1저자, 국제대학교 유아교육학과, 조교수, soongoo@hanmail.net

² 교신저자, 단국대학교 자유교양대학, 교수, yoonsj@dankook.ac.kr

A Study on the Educational Performance Analysis of Classical Education based on Academic Achievement Level

Soon Koo Kwon¹, Seungjoon Yoon²

Assistant Professor, Department of Early Childhood Education, Kookje University

Professor, Liberal Arts College, Dankook University

이 논문은 2022년 대한민국 교육부와 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임 (NRF-2022S 1A5C2A04092622).

Received November 27, 2024 Revised November 30, 2024 Accepted December 16, 2024

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Abstract

이 연구에서는 고전읽기를 활용한 교양교육의 교육적 성과를 분석하고, 학습자 성취 수준에 따른 차이가 있는지 확인하고자 하였다. 이를 위해 A대학 ‘명저읽기’ 강좌 수강생을 대상으로 설문을 실시하고, 학업 성취도 점수를 기준으로 상하위 집단으로 나누어 관련 역량과 동기, 강의만족도의 변화를 각각 살펴보았다. 먼저, 전체 표본을 대상으로 한 분석 결과에 따르면, 수강생들의 모든 역량, 문제해결 효능감, 강의만족도는 사전 설문에 비해 사후 설문에서 더 높은 평균을 보이는 것으로 나타났다. 학업 성취도 수준에 따른 분석에서도 동일한 경향성을 보이는 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과는 고전교육이 학습자의 성취 수준과 상관없이 모든 학습자의 관련 역량과 동기 증진에 도움이 된다는 것을 보여주는 것이라고 할 수 있다. 반면, 학업적 흥미는 사전 설문에 비해 사후 설문에서 더 낮아진 것으로 나타났으며, 상황적 흥미의 경우 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다. 이 연구는 대학 교양교육으로서 고전읽기를 활용한 강좌가 학생들의 관련 역량과 효능감 증진에 도움이 되고, 이러한 성과가 학업 성취와 무관하게 모든 학습자에게 도움이 된다는 점을 통해 교양교육의 필요성과 중요성을 밝혔다는 점에서 연구의 의의를 찾을 수 있다.

주제어: 고전교육; 성취 수준; 역량; 문제해결 효능감; 교양교육

Abstract

This study aims to evaluate the educational outcomes of incorporating classic literature into liberal arts education and to explore whether these outcomes vary according to learners’ academic achievement levels. A survey was conducted with students enrolled in the ”Reading Great Books” course at University A. Based on academic performance scores, participants were categorized into high- and low-achievement groups, and changes in relevant competencies, motivation, and lecture satisfaction were analyzed. The results showed that, across the entire sample, post-survey scores for all competencies, problem-solving self-efficacy, and lecture satisfaction were higher than pre-survey scores, demonstrating statistically significant improvements. Similar trends were observed in the analysis based on academic achievement levels. These findings suggest that engaging with classic literature enhances learners’ competencies and motivation, regardless of their academic achievement levels. Conversely, academic interest declined in the post-survey compared to the pre-survey, with situational interest showing a statistically significant decrease. This study highlights the significance of liberal arts education, demonstrating that courses incorporating classic literature effectively promote the development of students’ competencies and self-efficacy. Furthermore, the study underscores that these benefits are accessible to all learners, irrespective of their academic performance, reaffirming the necessity and importance of liberal arts education in higher education.

Keywords: classical education; achievement level; competence; problem solving efficacy; general education

1. 서론

시대의 흐름에 따라 교육의 본질적 가치에는 변화가 없지만, 교육 내용과 방법에 있어서는 다양한 변화가 나타난다. 대학 교육은 과거 지식의 이해와 전달이 중심을 이루었으나, 오늘날에는 지식의 활용과 수행능력을 강조하고 있다. 대학은 학문을 연구하는 곳이라는 인식이 주를 이루던 과거와 달리, 2000년대 이후 대학에 대한 사회적 요구는 필요로 하는 인재를 양성하는 역할을 담당해야 할 필요가 있다는 인식이 확산되었다. 정부에서도 이와 관련한 다양한 교육정책을 시행하였으며, 이는 대학 교육의 변화에 중대한 영향을 미쳤다(김병주, 2016).

학부교육 선도대학 지원사업(ACE; Advancement in College Education)은 연구 중심의 대학교육에서 벗어나 대학의 교육적 역할 강화를 목적으로 시행되었다. 그동안 양적인 성장을 이뤄온 대학교육의 질적 개선과 성장을 모색하도록 함으로써, 대학 교육 강화를 통한 학생들의 실질적 역량 증진을 도모하고자 하였다.

이 과정에서 대학 교양교육에 대한 교육의 질 제고와 이를 위한 체계적 교육과정 운영 및 관리에 관한 노력도 활발하게 이루어졌다. 교육부는 학부교육 선도대학 지원사업의 주요 목표 가운데 하나로 ‘기초교양교육의 활성화’를 설정하였고, 이는 교양교육의 체계적인 변화에 많은 영향을 미쳤다(김병주, 2016). 무엇보다 대학이 고유의 전담기구 수립을 통해 교양교육을 관리하기 시작한 것은 긍정적이고 혁신적인 변화라고 평가할 수 있다(서남수, 2010). 이를 통해 교양교육과정은 보다 체계적으로 개선되었으며, 관련 연구도 활발하게 이루어지기 시작했다(노관범, 2009).

‘고전’은 오랜 시간동안 대학 교양교육의 주요 소재로 활용되어 왔으며, 이와 관련한 교육은 교양교육을 대표하는 과목 가운데 하나로 평가받고 있다(윤승준, 2021). 대학교육에 대한 인식 변화와 함께 인문학의 위기에 대한 사회적 관심의 증가는 고전교육에 대한 대중적 관심과 필요성의 증가로 이어졌다. 고전교육은 2000년대부터 대학에서 교양교육으로서 본격적으로 시행되었으며(이황직, 2011), 이후 대학 교양교육의 핵심교과로 자리잡았다. 고전교육은 더 이상 대학에서 선택이 아닌 필수강좌로서 대학생이 갖추어야 할 기본 소양 및 학업을 수행하는데 필요한 역량을 증진시키는데 유용한 교과로 널리 활용되고 있다(이하준, 2014).

학업성취는 학습상황에서 학습자의 자신감, 흥미, 동기에 영향을 미치는 요인으로 알려져 있다(Deci et al., 1991; Schunk, 1998; Weiner, 1992). 학업성취는 효능감뿐만 아니라 심리적 안정감과도 연계된 변인으로 대학 적응 수준을 나타내는 지표로 평가되기도 한다(탁진국, 이창호, 남승규, 1994). 이전 연구에 따르면, 학업성취는 읽기 능력과 정적인 상관관계를 보이는데(김경환, 2019, 박은아, 송미영, 2008), 읽기 수준에 따라 수업 내용에 대한 이해도나 수업 참여도, 학업적 흥미 등 교육성과가 달라질 수 있다. 고전교육에서 읽기는 필수적으로 요구되는 학습활동으로서, 학업성취 수준에 따라 학습자의 학습성과와 동기에 차이가 있을 것이라 예상해 볼 수 있다. 따라서 이 연구에서는 개인의 학업성취 수준에 따라 고전교육의 교육적 효과에 차이가 있는지 살펴보고, 이를 통해 교육적 함의점에 대해 논의하고자 하였다.

2. 선행 연구

2.1. 대학에서의 고전교육

‘고전읽기’가 대학 교육과정으로 개설된 대표적인 사례는 미국의 ‘위대한 저서 읽기’라고 할 수 있는데(손승남, 2013), 시카고 대학의 총장으로 교육철학자 로버트 허친스가 부임하면서 시작된 이래로 지금까지 영향을 미치고 있는 것으로 평가받는다(신득렬, 2003). 이는 2000년대부터 활성화되기 시작한 국내 대학의 교양교육에도 많은 영향을 미쳤다고 할 수 있다. 많은 대학이 주요 고전을 권장도서로 지정할 뿐만 아니라, 관련 교육이 다양한 방식으로 활성화된 것이 이러한 영향 관계를 보여주는 것이라고 할 수 있다(천정환, 2021).

대학 교양교육으로서 고전교육은 인간의 사고나 가치관의 변화, 나아가 자아형성에 영향을 미치는 교육이라는 점에서 전공교육과는 차이를 보인다. 이전 연구에 따르면, 고전교육은 인지적인 측면에서 긍정적인 영향을 미칠 뿐만 아니라, 인성과 같은 정의적인 영역의 발달에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 평가된다(정인모, 2007, 손승남, 2013). 고전교육의 목적이 전공학습을 통해 얻을 수 없는 사고력과 표현력 증진에 있다는 점도 이와 같은 맥락에서 이해할 수 있다(이황직, 2011). 손승남(2013)은 고전교육을 통해 학습자들이 글을 읽고 토론하며 사고력을 발달시킬 수 있으며, 이것이 교양교육이 추구해야 할 방향이라고 주장하였다. 또한, 윤승준(2021)은 학습자들이 고전을 읽고 논의하는 과정을 통해 자신과 세계에 대한 이해를 넓힐 수 있으며, 나아가 고양된 삶을 살아가는 데 도움이 된다는 점에서 고전교육의 중요성을 강조하였다.

고전교육은 교육목적에 있어서 전공교육과 그 본질적 성격을 달리하고 있으며, 그에 따른 교육의 기대 성과에도 차이가 있다. 다시 말해, 고전교육을 통해 학습자들이 얻을 수 있는 교육적 성과는 전공학습을 통한 인지적인 능력이나 역량과는 차이가 있다. 정선희(2014)는 현대 사회가 요구하는 창의력을 갖춘 인재를 양성하는 데 인문 교양이 중요한 역할을 담당할 수 있으며, 고전교육이 그 역할을 담당할 수 있다고 주장하였다. 이 연구에서는 고전교육이 전공학습에 대한 이해의 폭을 넓히는 데 도움이 될 뿐만 아니라 교양을 갖춘 인간으로 성장하는 데 도움이 될 수 있다고 주장하였다.

한편, 4차 산업혁명과 인공지능으로 대표되는 미래 사회를 살아가는 학습자에게 고전교육이 도움이 된다는 주장도 찾아볼 수 있다. 강옥희(2016)는 미래 사회에서 급격한 변화에 능동적으로 대처하기 위해서는 인문학적 지식이 중요하다고 주장하였다. 이와 관련하여 인문 고전을 활용한 교육이 학생들의 관련 역량을 증진시키는 하나의 방안이 될 수 있으며, 대학에서 관련 강좌가 개설되는 것도 이와 같은 맥락에서 이해할 수 있는 것으로 보았다. 김성수(2021)는 리터러시교육의 관점에서 개인이 인공지능시대 속에서 주체인 삶을 살고, 융합형 인재로 성장하는 데 고전읽기가 도움이 된다고 주장하였다.

이처럼 고전읽기는 대학 교양교육과정의 하나로 자리매김하고 있으며, 미래 사회를 살아가는 데 요구되는 역량을 증진시키는 데 도움이 된다는 점에서 그 중요성이 더욱 강조되고 있다. 하지만, 고전교육의 교육적 성과분석 연구는 여전히 부족한 실정이다. 고전교육이 대학 주요 교양교육과정으로서 더욱 확산되고 지속적으로 운영되기 위해서는 교육적 성과에 대한 분석연구가 반드시 요구되며, 객관적 성과분석 결과에 근거하여 개선방안에 대한 논의가 활발하게 이루어질 필요가 있다. 이를 통해 고전교육의 교육적 성과에 대해 진전된 논의가 이루어질 수 있으며, 객관적 자료에 근거한 구체적이고 체계적인 개선 방안을 마련할 수 있을 것이다.

2.2. 고전교육 성과분석 연구

2000년대 들어서 인문학에 대한 사회적 관심이 높아지고 대학에서 기초교양교육의 중요성이 강조됨에 따라 고전교육에 대한 관심도 점차 높아졌다(이황직, 2011, 최윤경, 한수영, 2021). 손승남(2013)은 고전읽기가 학생들의 지식 습득과 더불어 토론 과정에서 심도있는 이해를 도울 수 있고, 1900년대 미국의 ‘위대한 저서’ 프로그램의 교육철학을 고전교육의 지향점으로 한 대학 교육과정으로서 고전교육의 필요성을 강조하였다. 또한, 정인모와 허남영(2013)은 고전읽기를 대학 교양교육의 교육목적에 가장 부합하는 것으로 평가하고, 교양교육으로서 그 중요성을 강조하였다. 이와 같은 맥락에서 최윤경과 한수영(2021)은 대학 내 기초교육을 담당하기 위한 기구들이 마련되는 과정에서 핵심 교과목으로서 독서와 토론의 중요성이 강조되었으며, 이 가운데 고전읽기는 학생들의 종합적 문해력 증진을 위해 도입되었다고 하였다.

고전교육은 지금까지 약 20여년 간 여러 대학의 주요 교양교과로 운영되고 있으며, 최근에는 고전읽기와 관련된 교양교육의 현황분석 연구도 찾아볼 수 있다. 최윤경과 한수영(2021)은 63편의 고전교육 사례분석을 통해 교육목표와 수업 방식을 중심으로 그 특징에 대해 보고하였다. 연구결과에 따르면, 교양교육으로서 고전읽기 강좌는 ‘의사소통교육’, ‘인성교육’, ‘텍스트몰입교육’, ‘읽기 비교과’라는 네 가지 범주로 목표를 구분할 수 있다고 보았다. 더 나아가, 이러한 교육목표에 따라 수업 방식을 ‘통합형’, ‘읽기-쓰기 중심형’, ‘읽기 중심형’으로 구분하였다.

박준범(2023)은 고전 독서 교육에 관한 국내 연구 동향을 분석하고, 이를 바탕으로 연구의 의의와 고전 독서 교육의 개선방안을 제시하였다. 이 연구에서는 초⋅중등 및 대학 교육에서의 고전 독서 교육에 대해 분석하고, 양적 연구가 지속적으로 발표된 2007년부터 2012년을 고전 독서 교육의 ‘발동기’라고 정의하였다. 이후 2013년부터 2019년까지는 대학 중심의 고전 독서 교육의 사례연구가 폭발적으로 증가하며 관련 연구의 양적 증가가 견인된 시기로 정의하였다. 마지막으로 2020년부터 2022년은 고전 독서 교육의 양적 연구가 지속되고 있는 시기로 정의하였다. 이러한 연구 결과를 통해 고전교육을 주제로 한 다양한 연구가 지속적으로 이루어지고 있으며, 대학에서 관련 연구가 증가되고 있다는 점은 대학 내 고전교육의 활성화를 간접적으로 보여주는 것이라 해석해 볼 수 있다.

고전교육과 관련한 연구의 양적 성장은 긍정적으로 평가할 수 있으나, 연구 주제가 사례 연구 중심으로 편향되어 있다는 한계를 찾을 수 있다. 박준범(2023)의 연구 결과에 따르면, 고전교육 교과 운영과 관련한 사례 연구가 가장 높은 비중을 차지하는 반면, 성과 분석 연구는 가장 낮은 빈도를 보이는 것으로 나타났다. 사례연구는 다양한 프로그램을 소개하고 고전교육의 외연을 확장한다는 점에서 긍정적이라고 평가할 수 있지만, 연구 결과를 일반화하기에 어려움이 있다는 점에서 한계가 있다고 할 수 있다(최윤경, 한수영, 2021). 고전교육의 교육적 성과를 객관적으로 분석하고, 그 결과에 기반한 개선 방안 마련이 중요하다고 할 수 있다. 따라서, 고전교육의 교육적 성과 분석을 위한 다양한 연구가 이루어질 필요가 있다.

3. 연구방법

3.1. 연구 대상

이 연구는 A대학교 교양필수 강좌로 개설된 ‘명저읽기’ 수업을 수강한 학생을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문 조사는 온라인으로 진행되었으며, 학기 초와 학기 말에 각각 1회 실시하였다. 사전 설문은 학기가 시작하고 약 3주간 진행되었으며, 사후 설문은 학기가 끝나 기 전 약 3주간 진행되었다. 설문 참여자 가운데 사전설문과 사후설문에 모두 응답한 자료 가운데 연구자료 활용에 동의한 312명의 응답을 최종 분석에 사용하였다.

전체 표본 가운데 남학생은 180명(57.69%), 여학생은 132명(42.31%)으로 남학생의 비율이 더 높은 것으로 나타났다. 학년별 인원 구성을 살펴보면, 해당 강좌가 1학년 교양 필수 교과로 개설되어 1학년이 299명(95.8%)으로 대부분을 차지하는 것으로 나타났다. 설문 참여자에 관한 구체적인 정보는 <표 1>과 같다.

<표 1>

설문 참여자 정보

구분		설문 참여자
구분		인원(명)	비율(%)
성별	남자	180	57.69

	여자	132	42.31

학년	1학년	299	95.8

	2학년	8	2.6

	3학년	1	0.3

	4학년	4	1.3

총인원		312	100

3.2. 측정 도구

3.2.1. 고전교육성과측정도구

이 연구에서는 고전교육성과측정도구(권순구, 2020)를 사용하여 수강생들의 역량과 효능감 변화를 살펴보았다. 이 척도는 고전교육의 교육적 성과측정을 위해 고전교육을 담당하고 있는 교수와 척도개발 전문가를 대상으로 설문조사를 실시하고, 타당도 및 신뢰도 검증을 거쳐 개발되었다. 이 척도는 3개 역량과 1개 효능감으로 구성되어 있으며, 총 24개 문항으로 이루어져 있다. 독해역량은 사실적 읽기와 비판적 읽기에 관한 내용으로 구성되어 있으며, 의사소통역량은 말하기와 쓰기에 관한 내용으로 구성되어 있다. 각 요인별로는 독해역량 8문항(예: ‘나는 책을 읽으며 중요한 내용과 중요하지 않은 내용을 구분할 수 있다’, ‘나는 내가 읽은 책이 오늘의 관점에서 갖는 의미(또는 의의)를 파악할 수 있다’), 의사소통역량 8문항(예: ‘나는 책을 읽고 내용과 관련한 문제에 대해 묻고 답할 수 있다’, ‘나는 책을 읽고 주요 내용을 요약해 쓸 수 있다’), 창의역량 4문항(예: ‘나는 책을 읽고 고정관념을 깰 수 있는 새로운 아이디어를 생각해 낼 수 있다’), 그리고 문제해결 효능감 4문항(예: ‘나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)를 해결할 자신이 있다’)으로 구성되어 있다. 이번 연구에서 신뢰도는 사전설문에서 독해역량은 α=.907, 의사소통역량은 α=.881, 창의역량은 α=.790, 문제해결 효능감은 α=.880이었으며, 사후설문에서는 독해역량이 α= .948, 의사소통역량이 α=.921, 창의역량이 α=.852, 문제해결효능감이 α=.895로 나타났다.

3.2.2. 학업적 흥미 척도

이 연구에서는 수강생들의 학업적 흥미도를 측정하기 위해 SMILES(봉미미 외, 2013)의 학업적 흥미 척도를 사용하였다. 이 척도는 상황적 흥미(4 문항, 예: ‘이번 학기 이 강의는 나의 흥미를 유발한다.’)와 개인적 흥미(5 문항, 예: ‘나는 강의시간 외에도 이 수업 내용에 대해 더 알아보고 싶다.’)로 구성되어 있다. 원 척도는 주요 대상을 초⋅중등학생으로 하고 있으며, 이 연구에서는 대학 교양 강좌에 대한 대학생을 대상으로 하고 있다는 차이점을 고려하여 일부 내용을 수정하여 사용하였다. 또한, 개인적 흥미와 관련한 문항 가운데 연구 목적에 적합하지 않다고 판단된 1개 문항(‘나는 [과목]과 관련된 일을 하고 싶다’)을 삭제하여, 총 8개 문항을 이 연구에서 사용하였다. 이번 연구에서 신뢰도는 사전설문에서 상황적 흥미는 α=.911, 개인적 흥미는 α=.904였으며, 사후설문에서는 상황적 흥미가 α=.881, 개인적 흥미가 α=.908로 나타났다.

3.2.3. 강의 만족도

이 연구에서는 수강생들의 강의에 대한 만족도를 측정하였다. 이를 위해 대학 강의평가를 위해 개발된 척도(권순구, 강동승, 김성필, 2020) 가운데 ‘강의에 대한 질적 만족도’에 관한 문항을 연구 목적에 맞게 수정하여 사용하였다. 이 척도는 수업 내용에 대한 만족도, 평가 방식에 대한 만족도, 교수자의 전문성에 대한 만족도, 강의운영에 대한 만족도, 교수방법의 만족도까지 총 5개 문항으로 구성되어 있다. 이번 연구에서 신뢰도는 사전설문에서 α=.897, 사후설문에서 α=.919로 나타났다.

3.2.4. 학업성취도

이 연구에서는 학업성취도 수준에 따른 수강생들의 차이를 확인하기 위해 이번 학기 예상학점을 적도록 하였다. 학기 예상 학점은 1(2.5미만)부터 5(4.0이상)까지 5개 구간(2.5 미만, 2.5 이상 3.0 미만, 3.0 이상 3.5 미만, 3.5 이상 4.0 미만, 4.0 이상)으로 나누어 응답하도록 하였다. 학생들의 응답 결과에 따르면, 2.5 미만 3명(1.0%), 2.5 이상 3.0 미만 26명(8.3%), 3.0 이상 3.5 미만 120명(38.5%), 3.5 이상 4.0 미만 126명(40.4%), 4.0 이상 37명(11.9%)으로 나타났다. 전체 응답자 가운데 3.5 미만으로 응답한 사람을 하위집단으로, 3.0 이상으로 응답한 사람을 상위집단으로 설정하였다. 성취 수준에 따른 집단에 관한 구체적인 정보는 <표 2>와 같다.

<표 2>

성취 수준에 따른 집단 정보

구분		하위집단 (예상 성적 3.5미만)		상위집단 (예상 성적 3.5이상)
구분		인원(명)	비율(%)	인원(명)	비율(%)
성별	남자	90	60.40	90	55.21

	여자	58	39.60	74	44.79

학년	1학년	145	97.32	154	94.48

	2학년	2	1.34	6	3.68

	3학년	0	0.00	1	0.61

	4학년	2	1.34	2	1.23

총인원		149		163

3.3. 분석방법

이 연구에서는 기술통계분석과 상관분석을 실시하였으며, 사전-사후 평균 비교분석을 통해 각 변인에 대한 수강생들의 변화를 살펴보았다. 또한, 학업 성취도 수준에 따라 사전-사후 평균 변화에 차이가 있는지 살펴보기 위해 예상 학점을 기준으로 집단을 상⋅하위로 나누고 추가 분석을 실시하였다. 모든 자료 분석에는 SPSS 25.0을 사용하였다.

4. 연구 결과

4.1. 기술통계분석

각 변인을 활용한 분석에 앞서 전체 설문 문항에 대한 기술통계분석을 통해 왜도와 첨도를 확인하고 정규성 가정 충족 여부를 판단하였다. 정규정 가정 충족을 위한 왜도와 첨도의 기준은 각각 절대값 3.0과 10.0으로 하였으며(Klein, 2005), 분석 결과 모든 문항은 기준을 만족하는 것으로 나타났다. 각 문항에 대한 기술통계 분석의 구체적인 내용은 <표 3>과 같다.

<표 3>

문항별 기술통계 분석결과

역량	하위구분	번호	구분
			평균		표준 편차		왜도		첨도
			사전	사후	사전	사후	사전	사후	사전	사후
독해 역량	사실적 독해	1	5.04	5.39	1.154	1.170	-0.751	-0.757	0.962	1.252

		2	5.27	5.46	1.336	1.210	-0.617	-0.645	-0.109	0.359

		3	4.77	5.22	1.205	1.252	-0.325	-0.504	0.059	0.209

		4	5.33	5.54	1.104	1.128	-0.422	-0.645	-0.095	0.503

		5	5.36	5.56	1.067	1.068	-0.708	-0.638	0.569	0.295

	비판적 독해	1	5.04	5.45	1.299	1.152	-0.592	-0.741	0.247	1.088

		2	4.94	5.45	1.228	1.150	-0.244	-0.562	-0.428	0.164

		3	5.08	5.47	1.255	1.173	-0.463	-0.534	-0.204	-0.116

의사 소통 역량	말하기	1	5.10	5.59	1.242	1.072	-0.423	-0.463	-0.069	0.312

		2	5.13	5.53	1.171	1.072	-0.342	-0.745	-0.019	1.456

		3	5.07	5.48	1.190	1.076	-0.598	-0.231	0.326	-0.566

	쓰기	1	5.06	5.56	1.160	1.062	-0.511	-0.476	-0.026	-0.011

		2	5.15	5.62	1.155	1.045	-0.569	-0.506	0.625	0.068

창의역량		1	5.17	5.37	1.339	1.325	-0.340	-0.803	-0.562	0.431

		2	4.46	5.12	1.332	1.281	0.019	-0.325	-0.225	-0.276

		3	4.98	5.38	1.188	1.199	-0.293	-0.549	-0.349	0.285

		4	4.45	5.01	1.379	1.344	-0.133	-0.228	-0.350	-0.569

문제 해결 효능감	과제해결	1	4.81	5.42	1.157	1.195	-0.233	-0.693	0.125	0.782

	자료검색	2	5.22	5.45	1.137	1.244	-0.595	-0.753	0.588	0.636

	자료정리	3	4.88	5.28	1.260	1.207	-0.353	-0.473	0.072	0.402

	원인분석	4	4.87	5.26	1.210	1.258	-0.348	-0.491	-0.186	0.164

학업적 흥미	상황적 흥미	1	5.36	5.29	1.168	1.567	-0.469	-0.824	0.320	0.185

		2	5.13	4.87	1.243	1.472	-0.376	-0.508	0.181	-0.146

		3	5.04	4.63	1.266	1.460	-0.315	-0.258	-0.005	-0.280

		4	4.49	4.04	1.320	1.566	-0.298	-0.074	0.103	-0.495

	개인적 흥미	1	5.04	5.01	1.270	1.480	-0.461	-0.634	0.090	0.185

		2	4.26	3.97	1.332	1.665	-0.140	0.150	-0.033	-0.645

		3	4.46	4.46	1.344	1.583	-0.108	-0.289	0.121	-0.407

		4	5.18	5.05	1.241	1.468	-0.531	-0.673	0.461	0.406

강의 만족도	수업내용	1	5.25	5.48	1.077	1.373	-0.410	-0.972	0.545	1.085

	평가방식	2	4.87	5.25	1.221	1.495	-0.216	-0.655	0.011	-0.058

	교수자전문성	3	5.71	5.79	1.102	1.334	-0.577	-1.282	-0.325	1.714

	강의계획일치	4	5.71	6.02	1.094	1.082	-0.565	-1.066	-0.018	1.222

	교수방법	5	5.49	5.62	1.184	1.423	-0.533	-1.065	0.000	0.940

4.2. 상관분석

사전설문에 대한 상관분석 결과, 역량 간 상관은 .549부터 .751까지 정적인 관계를 보이는 것으로 나타났다. 문제해결효능감은 역량과 .520부터 .677까지, 상황적 흥미와 .488, 개인적 흥미와 .512로 정적인 관계를 보였다. 상황적 흥미는 역량과 .301부터 .416까지, 개인적 흥미는 역량 변인과 .324부터 .416까지 정적 상관을 보였다.

사후설문에 대한 상관분석 결과, 역량 간 상관은 .770부터 .849까지 정적인 관계를 보였다. 문제해결효능감은 역량과 .808부터 .836까지, 상황적 흥미와 .687, 개인적 흥미와 .692로 정적 상관을 보였다. 상황적 흥미는 역량 변인과 .568부터 .645까지, 개인적 흥미는 역량 변인과 .581부터 .628까지 정적 상관을 보였다. 사전-사후 설문에 대한 변인별 신뢰도 및 상관분석 결과의 구체적인 내용은 <표 4>와 같다.

4.3. 사전-사후 차이 분석

전체 표본을 대상으로 변인별 사전-사후 평균에 대한 차이를 분석한 결과, 개인적 흥미를 제외한 모든 변인은 통계적으로 유의미한 수준에서 차이가 있는 것으로 나타났다. 먼저, 독해역량은 사전설문 평균 5.10(SD=.94)에서 사후설문 평균 5.44(SD=.99)로 강의를 수강한 이후 더 높아진 것으로 나타났으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-6.185, p < .001)한 것으로 나타났다. 의사소통역량평균은 사전설문에서 5.10(SD= .97), 사후설문에서 5.56(SD=.93)으로 높아졌으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-8.150, p < .001)한 것으로 나타났다. 창의역량평균도 사전설문에서 4.76(SD=1.03), 사후설문에서 5.22(SD=1.07)로 강의를 수강한 이후 높아졌으며, 통계적으로도 유의미(t=-6.972, p < .001)한 것으로 나타났다. 이처럼 수강생들의 역량평균이 통계적으로 유의미한 수준에서 사전에 비해 사후에 높아졌다는 사실은 해당 강의가 학생들의 관련 역량 증진에 도움이 된다는 것을 지지하는 결과라고 해석해 볼 수 있다.

문제해결 효능감은 사전설문 평균 4.95(SD=1.02)에서 사후설문 평균 5.35(SD=1.07)로 강의를 수강한 이후 더 높아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-6.454, p < .001)한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 해당 강의가 학생들의 역량 증진에 도움이 될 뿐만 아니라, 실질적인 문제해결 능력을 높이는 데 도움이 되었음을 지지하는 결과라고 해석해 볼 수 있다.

한편, 상황적 흥미의 평균은 사전설문에서 5.00(SD= 1.11), 사후설문에서 4.71(SD= 1.30)로 앞선 변인들과 달리 강의를 수강한 이후 오히려 낮아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=4.566, p < .001)한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 해당 강의와 관련한 수강생들의 상황적 흥미가 점차 낮아졌음을 보여주는 결과라고 해석해 볼 수 있다. 개인적 흥미의 평균도 사전설문에서 4.73(SD=1.14), 사후설문에서 4.62(SD= 1.37)로 상황적 흥미와 마찬가지로 강의를 수강한 이후 오히려 낮아진 것으로 나타났다. 다만, 이러한 변화는 통계적으로 유의미한 결과는 아닌 것으로 나타나 상황적 흥미와 차이를 보였다.

마지막으로 강의 만족도는 사전설문 평균 5.41(SD= .96)에서 사후설문 5.63(SD=1.17)으로 강의를 수강한 이후 더 높아진 것으로 나타났다. 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-3.962, p < .001)한 것으로 나타났다. 강의 만족도 사전설문 평균은 모든 변인 가운데 가장 높게 나타났음에도 불구하고, 통계적으로 유의미한 수준에서 높아졌다는 점은 주목할 만한 결과라고 할 수 있다. 각 변인에 대한 전체 집단의 사전-사후 차이 분석의 구체적인 결과는 <표 5>와 같다.

<표 4>

변인별 신뢰도 및 상관분석 결과

구분(문항수)		독해역량	의사소통 역량	창의역량	문제해결 효능감	상황적 흥미	개인적 흥미	강의 만족도
독해역량(8)		-	.849**	.770**	.818**	.571**	.595**	.634**

의사소통역량(5)		.751**	-	.791**	.836**	.568**	.581**	.626**

창의역량(4)		.549**	.550**	-	.808**	.645**	.628**	.628**

문제해결효능감(4)		.669**	.677**	.520**	-	.687**	.692**	.751**

상황적 흥미(4)		.416**	.408**	.301**	.488**	-	.883**	.774**

개인적 흥미(4)		.416**	.387**	.324**	.512**	.881**	-	.701**

강의 만족도(5)		.380**	.458**	.276**	.472**	.648**	.620**	-

신뢰도	사전	.907	.881	.790	.880	.911	.904	.897

	사후	.948	.921	.852	.895	.881	.908	.919

평균	사전	5.10	5.10	4.76	4.95	5.01	4.74	5.41

	사후	5.44	5.56	5.22	5.35	4.71	4.62	5.63

표준 편차	사전	0.94	0.97	1.03	1.02	1.11	1.14	0.99

	사후	0.99	0.93	1.07	1.07	1.30	1.37	1.17

^** p<.001

주. 대각선 기준으로 하위영역은 사전설문, 상위영역은 사후설문 결과를 의미함.

<표 5>

전체 집단 사전-사후 차이 분석 결과

변인명	설문시기	평균	표준편차	t 통계값	유의확률
독해역량	사전	5.10	0.94	-6.185	.000***

	사후	5.44	0.99

의사소통역량	사전	5.10	0.97	-8.150	.000***

	사후	5.56	0.93

창의역량	사전	4.76	1.03	-6.972	.000***

	사후	5.22	1.07

문제해결 효능감	사전	4.95	1.02	-6.454	.000***

	사후	5.35	1.07

상황적 흥미	사전	5.00	1.11	4.566	.000***

	사후	4.71	1.30

개인적 흥미	사전	4.73	1.14	1.574	n.s.

	사후	4.62	1.37

강의 만족도	사전	5.41	0.96	-3.962	.000***

	사후	5.63	1.17

^*** p < .001, n.s.=non-significant

4.4. 성취 수준에 따른 사전-사후 차이 분석

이 연구에서는 성취 수준에 따른 강좌의 교육적 성과에 차이가 있는지 확인하기 위해 해당 학기 전체 학점 평균에 대한 예상점수를 선택하도록 하였다. 개인이 예상한 평점 평균이 3.5 미만인 경우 하위집단으로, 3.5 이상인 경우 상위 집단으로 설정하였다. 그 결과, 전체 표본 가운데 하위 집단은 165명으로 52.2%를, 상위 집단은 149명으로 47.8%를 차지하는 것으로 나타났다. 두 집단의 주요 역량 및 문제해결 효능감, 그리고 학업적 흥미도의 변화에 대한 추가 분석 결과는 <표 6>과 같다.

<표 6>

학업성취도 수준에 따른 사전-사후 차이 분석 결과

변인명	집단구분	설문시기	평균	표준편차	t 통계값	유의확률
독해역량	하위	사전	4.97	0.95	-2.903	.004**

		사후	5.21	1.03

	상위	사전	5.23	0.91	-6.001	.000**

		사후	5.65	0.91

의사소통역량	하위	사전	4.96	0.98	-4.969	.000***

		사후	5.35	0.90

	상위	사전	5.23	0.95	-6.51	.000***

		사후	5.74	0.92

창의역량	하위	사전	4.56	0.99	-4.315	.000***

		사후	4.95	1.03

	상위	사전	4.95	1.02	-5.501	.000***

		사후	5.46	1.05

문제해결 효능감	하위	사전	4.78	1.06	-3.717	.000***

		사후	5.12	1.09

	상위	사전	5.10	0.97	-5.421	.000***

		사후	5.56	1.01

상황적 흥미	하위	사전	4.85	1.10	3.264	.001**

		사후	4.53	1.26

	상위	사전	5.15	1.10	3.185	.002**

		사후	4.87	1.32

개인적 흥미	하위	사전	4.59	1.09	1.122	n.s.

		사후	4.48	1.26

	상위	사전	4.86	1.18	1.102	n.s.

		사후	4.75	1.46

^*** p < .001;

^** p < .005; n.s.=non-significant

독해역량은 모든 집단에서 사전설문에 비해 사후설문에서 더 높아진 것으로 나타났다. 하위집단은 사전설문 평균 4.97(SD=.95)에서 사후설문 평균 5.21(SD=1.03)로 상승하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t= -2.903, p < .005)한 것으로 나타났다. 상위집단은 사전설문 평균 5.23(SD=0.91)에서 사후설문 평균 5.65(SD=0.91)로 상승하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-6.001, p < .001)한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 해당 강의가 학생들의 학업성취도 수준과 무관하게 독해역량을 높이는 데 도움이 된다는 것을 의미한다.

의사소통역량도 모든 집단에서 사전설문에 비해 사후설문에서 더 높아진 것으로 나타났다. 하위집단은 사전설문 평균 4.96(SD=0.98)에서 사후설문 평균 5.35(SD=0.90)으로 강의를 수강한 이후 상승하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-4.969, p < .001)한 것으로 나타났다. 상위집단의 경우 사전설문 평균 5.23(SD=0.95)에서 사후설문 평균 5.74(SD=0.92)로 강의를 수강한 이후 상승하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-6.510, p < .001)한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 해당 강의가 학생들의 학업성취도와 무관하게 의사소통역량을 높이는 데 도움이 되었다는 것을 의미한다.

창의역량도 모든 집단에서 사전설문에 비해 사후설문에서 더 높아진 것으로 나타났다. 하위집단은 사전설문 평균 4.56(SD=0.99)에서 사후설문 평균 4.95(SD=1.03)으로 강의를 수강한 이후 상승하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-4.315, p < .001)한 것으로 나타났다. 상위집단은 사전설문 평균 4.95(SD=1.02)에서 사후설문 평균 5.46(SD=1.05)로 강의를 수강한 이후 상승하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-5.501, p < .001)한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 해당 강의가 학생들의 학업성취도와 무관하게 창의역량을 높이는 데 도움이 되었다는 것을 의미한다.

문제해결 효능감은 모든 집단에서 사전설문에 비해 사후설문에서 더 높아진 것으로 나타났다. 하위집단은 사전설문 평균 4.78(SD=1.06)에서 사후설문 평균 5.12(SD= 1.09)로 강의를 수강한 이후 상승하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-3.717, p < .001)한 것으로 나타났다. 상위집단은 사전설문 평균 5.10(SD=0.97)에서 사후설문 평균 5.56(SD=1.01)로 강의를 수강한 이후 상승하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-5.421, p < .001)한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 해당 강의가 학생들의 학업성취도와 무관하게 문제해결 효능감을 높이는 데 도움이 되었다는 것을 의미한다.

이와 달리, 상황적 흥미는 모든 집단에서 사전설문에 비해 사후설문에서 오히려 더 낮아진 것으로 나타났다. 하위집단은 사전설문 평균 4.85(SD=1.10)에서 사후설문 평균 4.53(SD=1.26)으로 강의를 수강한 이후 하락하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=3.264, p < .01)한 것으로 나타났다. 상위집단도 사전설문 평균 5.15(SD= 1.10)에서 사후설문 평균 4.87(SD=1.32)로 강의를 수강한 이후 하락하였으며, 통계적으로도 유의미(t=3.185, p < .01)한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 강의 운영에 있어서 성취 수준과 무관하게 수강생들의 흥미를 유지시키거나 증진시킬 수 있는 요소가 부족했다는 것을 의미하며, 이와 관련한 교수학습 개선 방안 마련이 요구된다는 것을 의미한다.

개인적 흥미는 상황적 흥미와 마찬가지로 사전설문에 비해 사후설문에서 낮아졌으나, 이러한 변화가 통계적으로 유의미하지는 않은 것으로 나타났다. 하위집단은 사전설문 평균 4.59(SD=1.09)에서 사후설문 평균 4.48(SD= 1.26)로 강의를 수강한 이후 하락하였다. 상위집단도 사전설문 평균 4.86(SD=1.18)에서 사후설문 평균 4.75(SD= 1.46)로 강의를 수강한 이후 하락하였다. 비록 개인적 흥미 평균은 사전 설문에 비해 사후 설문에서 낮아진 것으로 나타났으나, 이러한 변화가 통계적으로 유의미하지는 않은 것으로 나타났다.

마지막으로 성취수준에 따른 강의만족도에 차이가 있는지 확인하기 위해 추가 분석을 실시하였다. 그 결과, 하위집단의 경우 사전설문 평균 5.29(SD=0.96)에서 사후설문 평균 5.48(SD=1.18)로 강의를 수강한 이후 더 높아졌으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-2.310, p < .05)한 것으로 나타났다. 상위집단도 사전설문 평균 5.52 (SD=0.94)에서 사후설문 평균 5.77(SD=1.15)로 강의를 수강한 이후 더 높아졌으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-3.283, p < .01)한 것으로 나타났다. 이처럼 강의만족도가 사전 설문에 비해 사후 설문에서 유의미한 수준에서 높아졌다는 사실은 강의가 학생들의 요구에 부합하며 효과적으로 운영되었음을 의미한다고 할 수 있을 것이다(<표 7> 참조).

<표 7>

성취수준에 따른 강의만족도 사전-사후설문 결과

집단 구분	설문시기	평균	표준편차	t 통계값	유의확률
하위	사전	5.29	0.96	-2.310	.022*

	사후	5.48	1.18

상위	사전	5.52	0.94	-3.283	.001**

	사후	5.77	1.15

^** p < .005;

^* p < .05

5. 결론 및 논의

이 연구는 대학 교양교육과정으로 널리 활용되고 있는 고전읽기 강좌의 교육적 성과를 확인하고, 성취 수준에 따른 차이를 확인하는 것을 주된 목적으로 하고 있다. 이를 위해 경기도에 소재한 대학에서 신입생을 대상으로 교양 필수 과목인 ‘명저읽기’강좌 수강생을 대상으로 설문조사를 실시하여 역량, 효능감, 학업적 흥미와 강의 만족도의 변화를 살펴보았다. 또한, 성취 수준에 따라 이러한 변화에 차이가 있는지도 살펴보았다. 연구의 주요 결과와 논의 사항은 다음과 같다.

먼저, ‘명저읽기’ 강좌는 수강생들의 성취 수준과 상관없이 모든 학습자들의 역량 증진에 도움이 되는 것으로 나타났다. 고전교육이 학습자들의 역량 증진에 도움이 된다는 사실은 동일한 진단도구를 활용하여 고전읽기 강좌의 성과분석 연구를 수행한 이전 연구(권순구, 윤승준, 2020, 2021)와 동일한 결과라고 할 수 있다. 본 연구에서는 고전교육이 성취 수준과 상관없이 모든 학습자 역량 증진에 도움이 된다는 일관된 결과를 보여줌으로써 대학 교양강좌로서 필요성과 효과성을 밝혔다는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 또한, 이전 연구에서도 언급된 바 있듯 고전읽기 강좌가 학생들의 창의력(정선희, 2014)이나 문해력(최윤경, 한수영, 2021) 증진에 도움이 된다는 주장을 통계적 검증을 통해 지지하는 결과를 보여주었다는 점에서 고전교육 성과분석 연구로서 의의를 찾을 수 있을 것이다.

물론, 대학마다 고전읽기 강좌의 운영 방식이나 수업을 위해 선정된 작품, 담당 교수자의 역량에 따라 연구 결과에 영향을 미칠 수 있다는 사실도 배제할 수 없다. 국내에서 고전읽기 강좌를 운영하고 있는 4개 대학을 대상으로 동일한 설문지를 활용하여 연구를 수행한 이전 연구 결과(윤승준 외, 2024)에 따르면, 고전읽기 강좌는 학생들의 역량 증진에 도움이 되는 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과를 고려해 볼 때, 고전교육이 학습자들의 관련 역량 증진에 도움이 될 수 있다는 사실은 공통된 교육적 성과라고 해석할 수 있을 것이다. 따라서 본 연구에서 확인된 고전읽기 강좌 수강생들의 역량 증진도 이러한 연구 결과와 같은 맥락에서 이해해 볼 수 있다.

역량과 마찬가지로‘명저읽기’강좌 수강생들의 문제해결 효능감도 사전 설문에 비해 사후 설문에서 더 높아진 것으로 나타났다. 이러한 결과는 동일한 설문지를 활용하여 고전교육의 성과분석을 실시한 이전 연구(권순구, 윤승준, 2020, 2021)와도 동일한 것이다. 자기효능감은 과제와 관련하여 개인이 가지고 있는 능력에 대한 신념으로(Bandura, 1994), 높은 효능감을 가지고 있는 학습자들은 주어진 과제를 완수하기 위해 포기하지 않으며 더 많은 노력을 기울이는 경향이 있다(Bandura & Schunk, 1981; Pajares, 1996; Schunk, 1983). 본 연구에서 사용한 문제해결 효능감은 고전읽기의 교육적 성과 분석을 위해 개발된 척도로, 글을 읽고 이해하며, 관련된 문제를 해결할 수 있는지 개인이 가지고 있는 신념(권순구, 2020)으로 정의된다. 따라서 고전읽기 강좌 수강생들의 문제해결 효능감 증진은 고전읽기가 문해력 향상이라는 고전교육의 목표에 부합하는 교육(최윤경, 한수영, 2021)이라는 사실을 지지하는 결과이며, 장기적인 관점에서는 학습몰입 증진을 통한 학업성취에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있다는 점(이숙정, 011)에서 고전교육의 긍정적 성과를 보여주는 결과라고 해석해 볼 수 있다. 앞서 언급한 역량 가운데 독해역량과 더불어 문제해결 효능감의 증진이라는 연구 결과를 종합해 볼 때, 고전읽기 강과는 대학생으로서 전공서적을 읽고 이해하는 데 도움이 될 수 있을 것이라 예상해볼 수 있다. 더 나아가 전공학습에 필요한 문제해결 효능감 증진을 통해 결과적으로 학업 성취에도 긍정적인 영향을 미칠 것이라 예상된다. 이러한 관점에서 본 연구 결과는 고전읽기를 활용한 교육이 대학 교양교육의 목적에 부합하는 교과라는 점을 지지하는 것이며, 전공학습에 필요한 기초 소양으로서 문해력 증진을 돕는 교과로서도 기능할 수 있다는 것을 지지하는 것이라고 할 수 있다. 무엇보다 학업 성취 수준과 상관없이 문제해결 효능감 증진에 도움이 되었다는 점은 주목할만한 교육적 성과라고 할 수 있을 것이다.

이와 달리, 학업적 흥미는 사전 설문에 비해 사후 설문에서 평균이 낮아진 것으로 나타났는데, 상황적 흥미의 경우 이러한 결과가 통계적으로도 유의미한 것으로 나타났으며, 성취 수준에 상관없이 동일한 결과를 보이는 것으로 나타났다. 상황적 흥미는 학습자 외부의 자극이나 환경 요인에 의해 유발될 수 있는 것으로(Hidi, 1990; Renninger, Hidi, & Krapp, 1992), 수업 내용, 교수방법, 교수자의 태도나 열정이라고 할 수 있다. 이와 관련하여 강의만족도 문항 가운데 교수자의 전문성과 교수방법에 관한 문항 응답은 통계적으로 유의미한 수준의 변화는 아니었으나 사후 설문에서 소폭 상승한 것으로 나타났다. 한편, 상황적 흥미에 관한 문항 내용을 살펴보면, 수업 내용이 흥미를 유발하는지 학습자의 주의를 끄는지에 대한 것으로 구성되어 있다. 이러한 결과를 바탕으로 학습자들의 상황적 흥미와 관련한 결과는 교수자의 태도나 열정보다 수업 내용이나 교수방법에 기인한 것이라 예상해 볼 수 있다. 텍스트보다 영상매체에 익숙한 학습자에게 강좌의 특성상 수업에서 다루는 작품 읽기와 관련 활동은 지루하게 느껴질 수 있으며, 그 결과 수업에 대한 학습자들의 상황적 흥미가 낮아진 것으로 추론해 볼 수 있다. 따라서 학습자의 특성을 고려하여 수업에 대한 관심을 높이고, 수업 참여를 이끌어 낼 수 있는 교수방법을 마련함으로써 학습자들의 상황적 흥미 증진을 도울 수 있도록 해야할 필요가 있다. 강의 만족도 문항 가운데 교수 방법에 대한 문항 평균이 두 번째로 낮은 평균 값을 보이는 것으로 나타났다는 점은 이러한 주장을 간접적으로 지지하는 것이라고 할 수 있다.

또한, 본 강좌가 학습자들의 선호와 상관없이 반드시 수강해야 하는 교양 필수 강좌라는 점에서 교과에 대한 가치를 높게 지각하지 않아 상황적 흥미에 부정적인 영향을 미쳤을 가능성도 배제할 수 없다. 과제에 대한 유용가치는 상황적 흥미를 예측하는 중요한 변인(우연경, 2014)으로 알려져 있다. 다양한 전공의 학습자들이 해당 강의에 대해 인지하고 있는 유용가치에는 차이가 있었을 것으로 예상해 볼 수 있으며, 그러한 차이가 연구 결과에 영향을 미쳤을 것으로 예상된다. 이와 관련하여 유용가치에 따른 학업적 흥미의 변화에 차이가 있는지 후속 연구를 통해 검증이 요구된다.

비록 통계적으로 유의미한 변화는 아니었으나, 개인적 흥미도 사전 설문에 비해 사후 설문에서 평균이 낮아진 것으로 나타났다. 과제가치는 상황적 흥미가 개인적 흥미로 발달하는 데 중요한 역할을 하는데(Hidi & Renninger, 2006), 앞서 언급한 것처럼 해당 강좌가 교양 필수 과목이라는 점에서 개인적 흥미로 발달하는 데 영향을 미쳤을 것이라 예상해 볼 수 있다. 또한, 상황적 흥미는 개인적 흥미로의 발달 과정에서 이전 단계에 해당된다는 점을 고려할 때, 상황적 흥미가 낮아진 상황에서 개인적 흥미의 증진을 기대하기 어렵다. 상황적 흥미와 마찬가지로 개인적 흥미의 평균도 사전에 비해 사후에 더 낮아졌다는 사실도 이러한 결과를 뒷받침하는 것이라 해석해 볼 수 있다. 나아가 개인적 흥미 수준이 높은 상위집단 학습자들의 흥미도도 낮아졌다는 결과는 단순히 교수학습 방법상의 한계를 의미하는 것은 아닐 수 있다. 다시 말해, 상황적 흥미를 유발하는데 있어서 교수학습 방법의 개선과 더불어, 학습의 질적인 측면에서 개인의 지적 욕구와 만족감을 높일 수 있는 방안이 마련되어야 한다는 것을 의미한다고 할 수 있을 것이다.

본 연구는 대학생을 대상으로 고전읽기를 활용한 강의가 수강생들의 역량과 문제해결 효능감 증진에 도움이 된다는 점을 밝힘으로써 고전교육의 긍정적 교육성과를 보여주었다는 점에서 교육적 의의를 찾을 수 있다. 하지만, 학습 동기의 대표적 변인이라고 할 수 있는 학업적 흥미가 오히려 낮아진 결과는 학습자들의 지속적인 학습 참여를 기대하기 어렵고 고전교육이 개선해야 할 한계점을 간접적으로 보여주는 것이라고 할 수 있을 것이다. 따라서 이 연구를 통해 확인된 고전교육의 긍정적 성과에 대한 평가와 더불어 학업적 흥미 개선방안을 마련하기 위한 후속 연구가 요구된다. 이를 위해 대학 고전읽기를 활용한 다양한 강의의 교수학습 방법 및 전략 운영 현황에 대한 분석과 이를 바탕으로 한 새로운 교수학습 모형 개발 연구가 이루어질 필요가 있다. 이전 연구에 따르면 고전읽기를 활용한 강좌들은 읽기, 쓰기, 토론을 중심으로 운영되고 있다(최윤경, 한수영, 2021). 하지만, 이러한 전통적인 교수학습 방법이 코로나로 인해 급격한 교수학습 환경의 변화 속에서 다양한 에듀테크를 경험한, 디지털 네이티브로 정의되는 학습자들의 학업적 흥미를 높일 수 있는 교수방법인지 검증이 필요하다. 나아가 이들의 학업적 흥미 증진을 도울 수 있는 새로운 교수학습 모형을 개발하고, 시범수업을 통해 교육적 성과 검증이 이루어져야 할 것이다.

다음으로 본 연구는 현실적인 제약으로 인해 한 학기 동안 수업에 참여한 학습자를 대상으로 교육적 성과를 밝혔다는 점에서 한계가 있다. 고전교육을 통해 증진된 수강생들의 역량과 문제해결 효능감이 장기적으로 지속될 수 있는지, 다른 영역의 학습에 전이되어 긍정적인 영향을 미칠 수 있는지 등에 대해 검증할 수 있는 후속 연구가 요구된다. 이를 위해 패널 데이터를 구성하고 지속적인 설문을 통해 역량과 문제해결 효능감의 변화를 살펴보는 것이 하나의 방안이 될 수 있을 것이다. 이를 통해 긍정적인 결과가 확인될 수 있다면, 대학 교양강좌로서 고전읽기를 더욱 확산시킬 수 있는 근거를 마련할 수 있을 것이다.

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