1. 연구의 필요성 및 목적
21세기 지식기반사회의 도래와 4차 산업혁명의 가속화는 고등교육의 근본적인 패러다임 전환을 요구하고 있다. 특히 인공지능, 빅데이터, 사물인터넷 등 첨단기술의 급속한 발전은 노동시장의 구조적 변화를 초래하며, 이에 따른 새로운 역량을 갖춘 인재 양성의 필요성이 더욱 부각되고 있다. World Economic Forum(2020)은 2025년까지 직무 현장에서 필요한 핵심역량으로 분석적 사고와 혁신, 능동적 학습전략, 복잡한 문제해결능력, 비판적 사고와 분석, 창의성과 독창성, 리더십과 사회적 영향력, 기술 활용, 시스템 설계와 프로그래밍, 탄력성과 스트레스 관리, 추론과 문제해결 등을 제시하였다. 이는 단순 지식 전달 중심의 전통적 교육방식으로는 더 이상 미래사회가 요구하는 인재를 양성하기 어렵다는 것을 시사한다.
OECD(2019)는 ‘OECD Learning Compass 2030’을 통해 미래사회에 필요한 변혁적 역량(transformative competencies)의 개념을 제시하였다. 학생 주체성(Student Agency)을 중심으로, 새로운 가치 창출(creating new value), 긴장과 딜레마 조정(reconciling tensions and dilemmas), 책임감 있는 행동(taking responsibility)을 핵심적인 변혁적 역량으로 제시하였다. 특히 이러한 역량들이 단순한 지식 전달이 아닌, 지식, 기술, 태도 및 가치의 통합적 접근을 통해 개발되어야 함을 강조하였다. 이는 전통적인 교육방식에서 벗어나 학제 간 지식(interdisciplinary knowledge)과 실천적 역량을 결합한 새로운 교육체계의 필요성을 시사한다.
특히 OECD Learning Compass 2030은 학생 주체성(Student Agency)과 협력자 주체성(Co-Agency)의 개념을 통해 학습자가 자신의 학습에 대한 주도성을 가지고, 교수자, 또래, 지역사회와의 상호작용을 통해 역량을 개발해 나가야 함을 강조한다. 학생 주체성은 학습자가 자신의 교육과정에 대해 목적의식을 가지고 책임감 있게 참여하는 것, 협력자 주체성은 학습 과정에서 교수자를 비롯한 다양한 주체와의 협력적 관계를 통해 역량 개발이 이루어짐을 의미한다. 이는 교수자와 학습자가 핵심역량에 대해 어떻게 인식하고 있는지, 그리고 그 차이를 어떻게 해소할 수 있는지에 대해 연구할 필요를 대두시키고 있다.
국내에서 교양교육은 핵심역량 함양을 위한 중요 교육과정으로 역할하고 있으며 이와 관련한 많은 논문이 생산되고 있다. 박혜정(2018)은 2010년 이후 국내 대학의 핵심역량 기반 교양교육 연구를 체계적으로 분석하여, 교양교육이 단순한 교과 이수를 넘어 실질적인 핵심역량 개발의 토대가 되어야 함을 강조하였다. 특히 교양교육과정 설계 시 역량 진단과 평가체계의 구축이 선행되어야 하며, 이를 통해 교육과정 전반의 체계적 혁신이 가능함을 제시하였다. 백승수(2017)는 4차 산업혁명 시대의 교양교육 방향은 인문학적 통찰력과 디지털 리터러시의 융합, 비판적 사고와 창의적 문제해결 능력의 결합을 강조하며, 이를 위한 교양교육의 혁신적 변화가 되어야 한다고 주장하였다.
특히 최근에는 교수-학습자 간 인식 차이에 주목한 실증적 연구가 등장하고 있다. 신철균 외(2020)의 교양교육과정에 대한 교수와 학생의 인식 및 요구를 분석한 연구에 따르면, 핵심역량의 개념 이해, 교수학습 방법의 효과성, 평가기준의 타당성 등 다양한 측면에서 교수자와 학습자 간 유의미한 인식 격차가 존재하는 것으로 나타났다. 이러한 인식 차이는 학습동기와 교육성과에 부정적 영향을 미칠 수 있음이 지적되었다. 서일보(2023)는 전문직업인 양성이라는 전문대학의 맥락에서 A전문대학의 사례연구를 통해 교양교육과정에서 교수와 학생 간의 인식 차이를 실증적으로 분석하였다. 해당 연구에서 교수는 ‘학습에 적합한 교수법’, ‘학생과의 충분한 의사소통’, ‘교양과목 선택의 다양성’을, 학생은 ‘학습 내용에 적합한 교수법’을 최우선적 개선사항으로 인식하고 있음을 밝혔다. 이러한 연구결과는 역량중심 교양교육에서 교양교육뿐 아니라 핵심역량에 대해서도 교수-학습자 간 인식 차이가 존재하며, 이를 체계적으로 분석하고 해소할 필요가 있음을 시사한다.
그러나 기존의 연구는 대부분 교양교육과정 자체에 대한 요구도 분석이나 교육과정 개선 방안 도출에 초점을 맞추고 있다. 또한 핵심역량 기반 연구도 대학생 핵심역량 진단도구(K-CESA)를 활용한 연구에 치우치고 있다(전은화, 정효정, 서응교, 2015; 정윤숙, 윤희정, 공성수, 2019). 최신 연구는 학습자와 교수자 간 핵심역량에 대한 인식이 다를 수 있다고 밝히고 있다. Kara, et al.(2022)에 따르면 교수자는 교육적 목표를 달성하는데 필요한 교수 전략, 학급 관리 기술, 기술적 활용 능력 등을 중시하는 반면, 학습자들은 협력적 문제해결, 창의적 사고, 실생활에 응용이 가능한 능력에 초점을 맞추는 경향이 있다. 이는 학습자는 실질적이고 적용 가능한 역량을 선호하며, 교수자는 이론적 기반과 체계적인 전략에 더 많은 가치를 부여한다는 사실을 나타내고 있다.
최근 많은 대학이 대학의 특성과 교육목표에 맞는 핵심역량을 설정하고 이를 교육과정에 적용하고자 노력하고 있다. 이러한 노력은 주로 교과목과 핵심역량 간의 연계성을 파악하고 교과목별 핵심역량 기여도를 분석하는 맵핑(mapping) 작업을 중심으로 이루어지고 있다. Bath et al.(2004)은 이러한 맵핑과 맵핑을 통한 통합(embedding)이 핵심역량 기반 교육과정 구축에 중요한 기초 작업이지만, 이것만으로 학습자의 실제 경험과 교수자의 교육적 의도 사이에 존재하는 인식 차이를 파악하기 어렵다고 지적하였다.
따라서 4차 산업혁명시대의 요구에 기반한 핵심역량 기반 교육과정의 실질적 효과를 높이기 위해서는 대학이 설정한 핵심역량 자체에 대한 교수자-학습자 간의 인식 차이를 먼저 분석하고, 이를 통해 교양교육과정 개선 방향을 도출하는 체계적 접근이 필요할 것이다. 이에 본 연구는 Borich의 요구도 분석과 The Locus for Focus 모델을 활용하여(Watkins et al., 2012) G대학이 설정한 의사소통, 인성, 창의적 문제해결, 융합실무, 글로컬, 리더십이라는 여섯 가지 핵심역량에 대한 교수자와 학습자의 인식 차이를 체계적으로 분석하고자 한다.
이 연구는 다음과 같은 측면에서 교육적 의미를 지닌다. 첫째, 핵심역량기반 교양교육에서 교수자-학습자 간 인식 차이를 실증적으로 규명함으로써 교양교육과정의 실질적 개선을 위한 기초자료를 제공할 수 있다. 특히 공학 중심 대학인 G대학의 사례 분석을 통해 이공계열 중심 대학에서의 핵심역량기반 교양교육의 방향성을 제시할 수 있을 것이다. 둘째, 교육요구도 분석을 통해 핵심역량별 우선순위를 도출함으로써 대학이 제한된 교육자원을 효율적으로 배분할 실천적 근거를 제시할 수 있다. 이는 교양교육과정의 체계적 혁신에 기여할 수 있을 것으로 생각된다. 셋째, 구체적 개선방안을 제시하여 교양교육의 질적 제고를 위해 실행 가능한 로드맵을 제시하고 미래사회가 요구하는 역량을 갖춘 인재 양성이라는 고등교육의 목표 달성에 기여할 수 있을 것이다.
2. 연구방법
2.1. 연구대상 및 절차
이 연구는 설문조사 방식으로 실시하였으며 참여자는 충청도 L시 G대학교 학생 213명과 교수 103명이었다. 학생 설문은 학교 LMS의 설문조사 시스템을 사용하여 2023년 5월 22일부터 6월 11일까지 수집하였다. 교수 설문은 Google form을 통해 2023년 7월 4일부터 7월 30일까지 실시하였다. 참여자의 인구통계학적 분석정보는 <표 1>과 같다.
2.2. 연구도구
이 연구는 G대학의 대학생 핵심역량 행동지표를 사용하였다. G대학은 2021년 핵심역량 재구조화 과정을 통해 G대학의 인재상, 비전, 대학이념, 사회배경, 문헌조사, 타대학 분석, 학내 구성원(교수, 학생, 직원)의 의견 수렴을 통해 행동지표를 도출하고 현재의 6대 핵심역량 및 하위역량을 확정하였다. G대학은 6대 핵심역량별 하위역량 3개, 총 18개 하위역량에 대한 행동지표 54개로 구성한 척도로 재학생의 핵심역량을 측정하고 있다. 다만 G대학은 하위역량에 대한 행동지표별 측정문항의 개수 및 내용은 학년별 차이가 있다. 학년별 문항 산출값을 동일 기준을 적용하는 데 한계가 있으므로 이 연구는 행동지표 54개를 측정하여 진행하였다. 행동지표는 척도와 동일한 5점 리커트 척도를 따랐다. G대학의 핵심역량과 하위역량에 대한 행동지표의 예시는 <표 2>와 같다.
<표 2>
핵심역량 구성 및 행동지표
2.3. 분석방법
이 연구는 G대학의 대학생 핵심역량을 하위역량 수준에서 조사하고 교수자와 학습자 간 인식 차이를 확인하고 우선해서 개선할 역량을 확인함으로써 교양교육 과정의 체계적 개선을 도모하기 위한 것이다. 연구는 각 하위역량에 해당하는 행동지표로 수집한 점수를 합산 평균하여 사용하였다. 연구에 사용한 분석방법은 T검정, Borich 요구도, The Locus for Focus 모형이다. 먼저 교수자와 학습자의 핵심역량 지표별 목표수준(what should be-지향하는 수준)과 현재수준(what is-실제수준) 간 평균 차이를 확인하기 위해 T검정을 실시하였다. 다음으로 Borich 요구도(1980)를 사용하여 목표 수준과 현재수준 간의 요구도 값을 산출하고 항목 간 변별을 통해 우선순위를 산출하였다. Borsch 공식은 목표 수준에 가중치를 부여함으로 우선순위를 산출한다. Borich 공식은 [그림 1]과 같다.
The Locus for Focus 모형은 우선으로 요구되는 값을 좌표평면에 사분화해서 시각적으로 표현한다. Mink et al.(1991)에 따르면 The Locus for Focus 모형에서 사분면의 가로축은 목표수준 값, 세로축은 목표 수준과 현재 수준 차이의 평균값이다. 오른쪽 위는 HH분면으로 목표 수준과 현재 수준 간 차이가 크고, 목표 수준도 높은 영역으로 우선순위를 두고 접근해야 하는 영역이다. 왼쪽 위는 LH분면으로 차이는 크지만 목표 수준은 낮다. 오른쪽 아래는 LH분면으로 차이는 작지만 목표 수준은 높다. LH와 LH분면은 우선순위 도출에 어려움이 있는 영역이다. 왼쪽 아래는 LL분면으로 차이가 작고 목표 수준도 낮다. 이 연구는 조대연(2009)의 방법에 따라 HH분면에 포함되는 핵심역량 하위역량을 확인하고 Borich 요구도에서 우선순위를 확인하여 중요하지만 부족한 역량을 구별한다. [그림 2]는 Locus for Focus 모델을 그림으로 표시하였다.
3. 연구결과
3.1. 대학생 핵심역량 하위역량 교육요구도(교수자 관점)
교수자의 학습자에 대한 대학생 핵심역량 하위요인 교육요구도는 모든 하위요인에서 목표수준과 현재수준 간 차이가 있었다. Borich요구도 분석결과 교수자는 공감>독창성>사고력>윤리의식>지식정보활용>책임감 순으로 교육요구도가 높았다. 특히 공감은 두 번째로 높은 값인 독창성과도 3점 이상의 격차를 보여 교수자가 가장 시급하게 개선이 필요하다고 인식하는 역량임을 알 수 있었다. 반면 하위권에 위치한 유연성<의사표현<지식융합은 상위권 역량과 2배 이상의 격차를 보여 개선의 시급성을 낮게 인식하고 있음을 알 수 있었다. 교수자의 교육요구도 결과 상세는 <표 3>과 같다.
<표 3>
교수자 관점 대학생 교육요구도 분석 결과
| 핵심 역량 | 하위역량 | 목표수준(G) | 현재수준(R) | 차이 | Borich 요구도 | 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | SD | 평균 | SD | G-R 차이값 | T검정 | ||||
| 의사 소통 | 공감 | 12.83 | 1.89 | 11.04 | 2.56 | 1.79 | 7.06*** | 22.91 | 1 |
|
|
|||||||||
| 경청 | 10.81 | 2.20 | 9.69 | 3.00 | 1.12 | 4.56*** | 12.06 | 12 | |
|
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|||||||||
| 의사표현 | 11.58 | 2.23 | 10.83 | 2.42 | 0.76 | 3.92*** | 8.77 | 17 | |
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|||||||||
| 인성 | 윤리의식 | 12.60 | 2.02 | 11.26 | 2.31 | 1.34 | 5.91*** | 16.88 | 4 |
|
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|||||||||
| 책임감 | 12.16 | 2.05 | 10.93 | 2.49 | 1.22 | 5.06*** | 14.87 | 6 | |
|
|
|||||||||
| 문화예술 감수성 | 11.81 | 2.18 | 10.70 | 2.52 | 1.11 | 4.61*** | 13.07 | 7 | |
|
|
|||||||||
| 창의적 문제해결 | 독창성 | 13.00 | 1.69 | 11.49 | 2.62 | 1.51 | 5.56*** | 19.69 | 2 |
|
|
|||||||||
| 사고력 | 12.35 | 2.15 | 10.93 | 2.67 | 1.42 | 5.19*** | 17.51 | 3 | |
|
|
|||||||||
| 유연성 | 11.32 | 2.21 | 10.65 | 2.48 | .67 | 2.97** | 7.58 | 18 | |
|
|
|||||||||
| 융합 실무 | 전문성 | 12.17 | 2.06 | 11.13 | 2.39 | 1.04 | 4.76*** | 12.64 | 9 |
|
|
|||||||||
| 지식융합 | 12.05 | 2.02 | 11.29 | 2.42 | 0.76 | 3.86*** | 9.12 | 16 | |
|
|
|||||||||
| 지식정보 활용 | 12.73 | 1.79 | 11.55 | 2.45 | 1.17 | 4.79*** | 14.95 | 5 | |
|
|
|||||||||
| 글로컬 | 외국어 활용 | 11.78 | 1.91 | 10.69 | 2.47 | 1.09 | 4.49*** | 12.81 | 8 |
|
|
|||||||||
| 지역문화 이해 | 12.55 | 1.92 | 11.57 | 2.40 | .98 | 4.23*** | 12.31 | 11 | |
|
|
|||||||||
| 공동체 시민의식 | 11.77 | 2.25 | 10.79 | 2.53 | .98 | 3.98*** | 11.54 | 14 | |
|
|
|||||||||
| 리더십 | 협업 | 12.48 | 1.84 | 11.47 | 2.40 | 1.01 | 4.66*** | 12.60 | 10 |
|
|
|||||||||
| 의사결정 | 11.75 | 2.22 | 10.88 | 2.35 | .86 | 3.76*** | 10.15 | 15 | |
|
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|||||||||
| 자기주도 | 12.32 | 2.01 | 11.38 | 2.41 | .94 | 4.54*** | 11.60 | 13 | |
[그림 3]은 Locus for Focus모델로 나타낸 교수자가 학습자에게 요구하는 핵심역량 하위요인이다. 교수자는 공감, 사고력, 독창성, 책임감, 지식정보 활용능력을 가장 먼저 개발해야 하는 역량으로 인식하고 있었다.
G대학의 대학생 핵심역량 하위요인에 대해 Borich 요구도에서 산출한 우선순위와 The Locus for Focus 모델을 HH분면을 확인하여 도출한 교수자가 생각하는 학습자가 가장 우선해서 개선해야 하는 요인은 공감, 독창성, 사고력, 윤리의식, 지식정보활용, 책임감 역량이었다. 교수자의 학습자에 대한 교육요구도 우선순위 결정모형 확인은 <표 4>와 같다.
3.2. 대학생 핵심역량 하위역량 교육요구도(학습자 관점)
학습자의 스스로에 대한 대학생 핵심역량 하위요인 교육요구도는 모든 하위요인에서 목표수준과 현재수준 간 유의미한 차이가 없었다. Borich요구도 분석결과 학습자는 지식정보활용>독창성>자기주도>의사결정>공동체시민의식>외국어활용능력 순으로 교육요구도가 높았다. 학습자의 교육요구도은 전반적으로 교수자에 비해 매우 낮은 요구도 값을 보였다. 가장 높은 요구도를 보인 지식정보활용과 독창성, 자기주도의 경우도 교수자 분석의 최하위 요구도 값보다 낮은 수준이었다. 특히 하위권에 위치한 의사표현과 문화예술감수성은 마이너스(-) 요구도 값을 보여, 학습자는 해당 역량에 대해 현재 수준이 목표 수준을 상회한다고 인식하고 있음을 보여준다. 학습자의 교육요구도 결과 상세는 <표 5>와 같다.
<표 5>
학습자 관점 대학생 교육요구도 분석 결과
[그림 4]는 Locus for Focus모델로 나타낸 학습자가 스스로에게 요구하는 핵심역량 하위요인이다. 학습자는 지식정보활용, 자기주도, 지식융합, 지역문화이해, 외국어활용, 윤리의식, 지역문화이해를 가장 먼저 개발해야 하는 역량으로 인식하고 있었다.
학습자의 스스로에 대해 도출된 최우선 개선요인은 지식정보활용, 자기주도, 외국어활용 역량이었다. 학습자의 스스로에 대한 교육요구도 우선순위 결정모형은 <표 6>과 같다.
<표 6>
학습자 관점 대학생 교육요구도 우선순위
| 핵심역량 | 하위역량 | 우선순위 결정모형 | |
|---|---|---|---|
| 순위 | The Locus for Focus | ||
| 융합실무 | 지식정보활용 | 1 | ○ |
|
|
|||
| 지식융합 | ○ | ||
|
|
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| 창의적 문제해결 | 독창성 | 2 | |
|
|
|||
| 리더십 | 자기주도 | 3 | ○ |
|
|
|||
| 의사결정 | 4 | ||
|
|
|||
| 글로컬 | 공동체 시민의식 | 5 | |
|
|
|||
| 외국어활용 | 6 | ○ | |
|
|
|||
| 지역문화이해 | ○ | ||
|
|
|||
| 인성 | 윤리의식 | ○ | |
이 연구의 결과 교수자와 학습자 간에 핵심역량에 대한 인식과 교육요구도에서 주목할 만한 차이가 발견되었다. 첫째, 교수자는 공감(22.91), 독창성(19.69), 사고력(17.51)과 같은 기초 소양 관련 역량에서 높은 교육요구도를 보인 반면, 학습자는 지식정보활용(1.61), 독창성(1.44), 자기주도(1.42)와 같은 실무 관련 역량에서 높은 교육요구도를 나타냈다.
둘째, The Locus for Focus 모델 분석 결과, 교수자는 공감, 독창성, 사고력, 윤리의식, 지식정보활용, 책임감을 최우선 개선 역량으로 도출한 반면, 학습자는 지식정보활용, 자기주도, 외국어활용을 최우선 개선역량으로 제시하였다.
4. 논의 및 시사점
이 연구는 G대학의 핵심역량에 대한 교수자와 학습자 간 교육요구도 차이를 실증적으로 분석하기 위해 설계되었다. 특히 연구결과를 토대로 교수자와 학습자의 실질적 요구를 반영한 교양교육과정 개선 방향을 모색하고자 하였다. 연구의 결과에 대한 논의 및 시사점은 아래와 같다.
첫째, 하위역량을 포함한 핵심역량의 분석 결과, 교수자와 학습자가 중점을 두는 핵심역량 영역에서 차이가 발견되었다. 교수자는 의사소통 역량(공감), 창의적 문제해결 역량(독창성, 사고력), 인성 역량(윤리의식, 책임감)과 같은 기초 소양에 해당하는 핵심역량의 하위역량을 중시하는 반면, 학습자는 융합실무 역량(지식정보활용), 리더십 역량(자기주도, 의사결정), 글로컬 역량(공동체시민의식, 외국어활용)과 같은 실무 관련 핵심역량의 하위역량을 중시하는 것으로 나타났다. 이는 교수자는 이론적 기반과 체계적인 전략에 더 많은 가치를 부여하는 반면, 학습자는 실질적이고 적용가능한 역량을 선호하는 경향이 있다는 Kara et al.(2022)의 주장과 일치한다. 또한 창의적 문제해결 역량의 경우, 교수자와 학습자 모두 중요하게 인식하고 있으나 그 접근방식에서 차이가 있었다. Knight (2001)는 이러한 인식 차이가 교수자의 교육적 이상과 학습자의 실용적 요구 사이의 간극에서 비롯되었다고 주장한다.
이 연구는 교수자는 교양교육을 통해 달성하고자 하는 이상적인 학습성과에 초점을 맞추지만 학습자는 직면한 학습상황과 미래 진로에 직접적으로 도움이 되는 실용적 역량에 관심을 두는 경향이 있다는 선행연구를 증명하고 있다. Bath et al.(2004)은 이런 차이가 단순한 인식의 차이를 넘어 실제 학습성과에도 영향을 미칠 수 있음을 지적하고 있다. 이는 신철균 외(2020)가 지적한 교수-학습자 간 인식 격차와도 일맥상통한다. 이러한 교수자와 학습자 간 핵심역량의 인식차이는 교양교육의 목표 설정과 운영에 있어 중요한 시사점을 제공한다. 특히 OECD가 강조하는 학생 주체성과 협력적 관계 구축의 필요성을 더욱 부각시키는 것으로 보인다.
또한 이러한 교수자와 학습자의 인식 차이는 단순한 수치적 격차를 넘어 교육철학과 가치관의 차이를 반영한다고 볼 수 있다. 이 연구에서 교수자가 중시하는 공감, 독창성, 사고력은 4차 산업혁명 시대에도 변함없이 중요한 인간 고유의 역량이다. 반면 학습자가 선호하는 지식정보활용, 자기주도, 외국어활용은 당면한 취업과 실무에서 즉각적으로 필요한 역량이다. 이러한 차이는 교양교육의 본질적 가치와 실용적 필요성 사이의 긴장관계를 보여준다. 특히 공학 중심대학이라는 G대학의 특성은 이러한 인식 차이를 더욱 두드러지게 하는 것으로 보인다. 학생이 실무중심의 교육을 선호하는 경향에 대해, 교수자는 이런 편향을 보완하기 위한 인문학적 소양과 기초역량의 중요성을 더욱 강조하는 것으로 해석할 수 있는 것이다.
둘째, 교수자와 학습자의 핵심역량에 대한 인식 차이가 있었다. 이는 4차 산업혁명 시대가 요구하는 새로운 역량 개발의 방향성 측면에서 중요한 시사점을 제공한다. World Economic Forum(2020)이 제시한 미래 핵심역량은 분석적 사고와 혁신, 능동적 학습전략, 복잡한 문제해결능력과 같은 기초역량과 기술 활용, 시스템 설계와 같은 실무역량을 모두 포함한다. 특히 공학중심 대학인 G대학의 특성을 고려할 때, 이러한 통합적 역량 개발의 필요성이 더욱 부각된다. 교수자가 중요하게 인식하는 역량(공감, 독창성, 사고력 등)은 Spady(1994)가 제안하고 있는 단순한 지식이나 기술의 습득을 넘어 학습자의 근본적인 사고방식과 행동양식의 변화를 추구하는 변혁적 학습성과와 맥을 같이 한다. 반면 학습자가 중시하는 역량(지식정보활용, 자기주도, 외국어활용)은 Jones & Voorhees (2002)가 언급한 실행적 역량에 가까운 것으로 보인다. 이 차이는 교양교육의 본질적 목표와 실용적 요구 사이의 균형 문제를 의미한다. 역량기반 교육과정의 성공을 위해서는 이러한 차이를 인정하고 이를 조화롭게 통합하여 접근할 필요가 있을 것이다(Klein, 2016).
셋째, 교수자와 학습자가 인식하는 핵심역량의 목표수준과 현재수준 간의 차이가 크게 나타났다. 핵심역량 기반 교육과정의 실효성을 높이기 위해서는 단순한 교과목-역량 매핑을 넘어선 체계적 접근이 필요하다. Bath et al. (2004)는 교과목과 역량의 단순 매핑만으로는 실질적인 역량 개발이 어렵다고 지적하고 실천적 학습접근이 필요하다고 주장하였다. 특히 교수자가 중요하게 여기는 역량(공감, 독창성, 사고력 등)에서 현재수준과 목표수준의 차이가 컸다. 이는 Voorhees(2001)의 역량 개발이 단순한 지식 전달이나 교과목 이수만으로는 달성되기 어려우며, 체계적이고 단계적인 접근이 필요하다는 역량 개발 순환 개념을 통해 해석할 수 있을 것이다.
이 연구 결과를 바탕으로 아래와 같은 교육적 활용방안을 제안해 보고자 한다. 첫째, 교수자와 학습자의 인식 차이를 고려하고 OECD Learning Compass 2030이 제시하는 학생 주체성과 협력자 주체성의 실현을 위한 교양교육과정 설계가 필요하다. Bath et al.(2004)이 제안하고 있는 실천적 학습접근을 통해 기초소양역량과 실무역량을 연계하는 교수학습 방안이 모색되어야 한다. Biggs 와 Tang(2011)이 제안한 ‘구성적 조정(constructive alignment)’ 원리를 활용하여, 교수자의 교육 목표와 학습자의 실제 학습 경험을 연계하는 교육과정 설계를 추구한다면 기초적 역량에서 실용적 역량으로의 점진적 발전을 가능하게 할 것이다. 특히, 공학중심 대학의 특성을 고려한 융합적 교과목의 개발이 필요한 것으로 보인다.
둘째, 4차 산업혁명 시대가 필요로 하는 통합적 역량 개발을 위한 평가체계 혁신이 필요하다. 박혜정(2018)은 교양교육과정 설계 시 역량 진단과 평가체계의 구축이 선행되어야 한다고 주장한다. 이를 통해 교육과정 전반의 체계적 혁신이 가능할 것이다. 평가체계의 개선을 위해 Rhodes(2012)가 제안한 ‘VALUE 루브릭’과 같은 통합적 평가도구를 활용하고 교수자와 학습자가 함께 참여하는 역량 평가체계를 구축해야 할 것이다. Rhodes(2012)는 역량의 평가가 단순한 성과 측정을 넘어 학습과정 전반을 포괄해야 한다고 주장했는데, 이는 백승수(2017)가 제시한 4차 산업혁명시대 교양교육의 방향성과도 부합한다. 특히 인문학적 통찰력과 디지털 리터러시의 융합, 비판적 사고와 창의적 문제해결 능력의 결합이라는 측면에서 교수자와 학습자의 인식 차이를 해소하는데 이런 평가체계의 도입은 중요한 역할을 할 것으로 생각된다. 또한 시대적 요구를 반영하기 위해 산업체 요구를 반영한 실무역량 평가지표를 개발하는 것도 고려해 볼 가치가 있을 것이다.
셋째, 교수-학습 방법의 혁신이 필요하다. 특히 교수자가 중시하는 기초역량(공감, 독창성, 사고력 등)과 학습자가 요구하는 실용적 역량(지식정보활용, 자기주도, 외국어활용 등)을 통합적으로 개발할 수 있는 교수-학습방법의 도입이 필요할 것이다. 이는 Bath et al.(2004)이 제안한 실천적 학습(action learning)이나 혁신적 교수법으로 분류되고 있는 PBL(project based learning), PBL(problem based learning), C캡스톤 디자인 등을 통해 기초 소양 역량과 실무역량을 연계하는 교수학습 방안이 모색함으로써 실현될 수 있을 것이다. 최근 폭발적인 영향력을 자랑하는 생성형 AI를 활용한 교육도 방편이 될 수 있을 것이다.
위와 같은 활용방안을 가능하게 하기 위해서는 교수-학습자 역량개발 공동체 운영, 교수자 대상 역량 기반 교육연수 프로그램 도입, 학습자 맞춤 역량개발 상담체계 구축 등의 실질적 제도적 노력이 필요할 것으로 생각한다. 이러한 개선 노력은 궁극적으로 교양교육이 지향하는 전인적 인재 양성이라는 목표달성에 기여 할 수 있을 것이다. 다만, 이 연구는 첫째, 단일 공학중심 대학의 사례연구로서 연구결과임으로 일반화에 제한이 있다. 둘째, 횡단적 연구설계로 인해 역량 발달의 종단적 변화를 파악하기 어렵다. 셋째, 산업체의 요구나 사회적 맥락이 충분히 반영되지 못하였다는 점에서 연구의 한계가 있다. 따라서 대학 유형별(종합대학, 공학 중심대학, 인문사회 중심대학 등) 비교연구 및 핵심역량 발달 과정 분석을 통한 종단 연구, 산업체와 교수자, 학습자 간 역량 인식 비교 연구 등의 후속 연구를 제안하고자 한다.
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