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Korean J General Edu > Volume 18(6); 2024 > Article
교양교육정책의 역사적 한계와 질적 전환

Abstract

이 글은 교양교육정책의 질적 전환을 모색하기 위한 탐구이다. 교양교육정책의 역사적 한계를 규명함으로써 정책 전환의 경험적 증거를 포착하고, 교양교육 고유의 특성과 발전 방향을 담은 독립적이고 주체적인 정책을 제안함으로써 교양교육의 질적 개선과 지속가능한 발전에 기여하고자 한다. 역대 정부는 법령적 규제, 제도적 개혁, 자율적 경쟁, 평가적 관리 등을 정책 도구로 활용하여, 법령, 제도, 사업, 평가 중심의 교양교육정책을 전개하여 왔다. 하지만 오늘날 교양교육은 법률적으로는 입법불비적 상황에 처해 있으며, 제도적으로는 존립마저 위태로운 지경에 처해 있다. 대학재정지원사업에서는 철저히 소외되었으며, 평가 중심 교양교육정책은 교양교육의 정상화와 내실화를 견인하지 못하고 있다. 교양교육에 관한 법률적, 제도적, 사업적, 평가적 한계를 극복하는 길이 곧 교양교육정책을 질적으로 전환시키는 길이 될 것이다. 교양교육정책의 역사적 한계를 극복하고 질적인 전환을 모색하기 위한 정책적 어젠다를 시론적으로 탐구하였다. (가칭)교양교육진흥법 제정과 국립 리버럴아츠칼리지 신설을 제안하고, 교양교육 전용 재정지원사업과 교양교육자율인증제의 도입을 촉구하였다. 교양교육정책의 질적 전환을 위한 토대적인 담론을 확산하고, 교양교육의 지속가능한 발전을 담보할 수 있는 새로운 사고 체계를 형성해 나가는 데 일조하기 위한 것이다.

Abstract

This study examines the historical limitations of general education policy and proposes strategies for its qualitative transformation. Successive governments have shaped these policies through legislation, institutional reforms, competitive mechanisms, and evaluative management. However, general education has been undermined by legal ambiguity, institutional marginalization, and exclusion from major funding initiatives. Moreover, evaluation-driven approaches have failed to normalize or internalize general education within higher education institutions.
To address these challenges, this paper outlines a policy agenda aimed at fostering sustainable and independent development. Key proposals include enacting a “General Education Promotion Act,” establishing a National Liberal Arts College, introducing dedicated financial support programs, and implementing a voluntary accreditation system. These measures seek to realign policies with the unique goals of general education, ensuring its long-term quality and sustainability.
This study contributes to the discourse on policy transformation by offering a conceptual framework for rethinking general education policy in higher education.

1. 서론

교양교육정책을 논의하기 위한 전제는 교양교육정책을 특정하는 일이다. 교양교육정책은 그 실재 여부가 불분명하다. 과연 교양교육정책이 존재하는가에 대하여 논란의 여지가 있다. 교양교육정책은 한 번도 ‘교양교육정책’이란 타이틀을 명시적으로 천명하고 시행된 적이 없기 때문이다. 교양교육정책은 교육개혁정책이라는 큰 틀에서 대학구조개혁정책, 대학재정지원정책, 대학특성화정책, 대학정원정책, 대학입시정책, 대학평가정책, 대학자율화정책, 대학국제화정책 등의 다양한 고등교육정책에 부록 격으로 수반되는 부수적 정책으로 취급되어 왔다.
대학 교양교육이 정책적으로 소외되고 소홀히 다루어진 이유는 교양교육 자체가 대학이라는 제도 속에서 이루어지는 대학교육의 일환이라는 점이 작용하였을 것으로 보인다. ‘전공교육정책’을 따로 제시하지 않았듯이 ‘교양교육정책’도 대학정책, 대학교육정책, 고등교육정책 속에 녹아들어 있다고 해명할 것이다. 일견 타당하다. 하지만 학생정원정책, 대학재정지원사업정책 등 대부분의 대학정책이 곧 ‘전공교육정책’임은 주지의 사실이다. 기실 전공교육정책은 대학교육정책의 대부분을 차지하고 있기 때문에 그 명칭을 따로 구분할 필요성을 느끼지 못한 반면, 교양교육정책은 존재적 위상도 미약하고 정책적 내용도 빈약하기 때문에 그 명칭을 따로 제시할 수 없는 상황이었을 것이다.
그럼에도 불구하고 역사적으로 다양한 ‘교양교육정책’이 시행되었다. 명시적이고 독립적인 교양교육정책은 한 번도 없었지만, 실질적이고 부수적인 교양교육정책은 언제나 있었다. 1945년 이래로 시행된 다종다양의 고등교육정책에 교양교육에 관한 정책적 내용이 양념처럼 가미되었다. 그래서 어렵다. 각종 법령, 조치, 사업, 지침 등에 스며들어 있는 교양교육의 정책적 요소를 생선의 가시를 발라내듯 선별해 내야 교양교육정책을 논의할 수 있다. 예컨대 ‘학부제’라는 대학구조개혁정책에 녹아들어 있는 교양교육에 관한 정책적 내용을 준별해야 당시 교양교육정책의 성과와 한계를 논의할 수 있는 것이다.
교양교육정책에 관한 선행연구 역시 ‘교양교육정책’을 제목으로 제시한 연구는 보이지 않는다.1) 대부분 특정한 고등교육정책에 녹아들어 교양교육에 직간접적으로 영향을 미친 정책적 요소를 다루고 있다. 특히 1970년대 실험대학 정책, 1990년대 학부제 정책 그리고 2000년대 이후의 대학재정지원사업 정책과 관련하여 교양교육정책을 고찰한 연구가 다수를 차지하고 있다(김성혜, 2000; 김수경, 2021; 김혜영 외, 2022; 박창언, 2002; 백승수, 2020; 성현경, 1986; 손홍숙, 2001; 신현석, 2005; 조혜경, 2021). 이들 연구는 당해 정책이 교양교육에 미치는 영향을 분석하고 개선 방안을 제안하는 등 교양교육의 정책적 발전에 기여하고 있다. 하지만 교양교육정책사적 맥락에서 교양교육정책의 정책적 독립과 패러다임적 전환을 직접적으로 탐구한 연구는 보이지 않는다.
이 연구의 궁극적인 목적은 교양교육정책의 질적 전환을 모색하는 것이다. 교양교육정책의 역사적 한계에 대한 인식론적 지평을 확장하고, 교양교육정책의 질적 전환을 위한 토대적인 담론을 확산함으로써 교양교육의 지속가능한 발전을 담보할 수 있는 새로운 사고 체계를 형성해 나가는 데 일조하기 위한 것이다. 역대 정부에서 시행한 다양한 ‘교양교육 관련 정책’의 역사적 한계를 규명함으로써 정책 전환의 경험적 증거를 포착하고, 교양교육 고유의 특성과 발전 방향을 담은 독립적이고 주체적인 교양교육정책 어젠다를 제안함으로써 교양교육의 질적 개선과 지속가능한 발전에 기여하고자 한다.
연구 목적을 달성하기 위하여 먼저, 교양교육정책사의 관점에서 역대 정부에서 시행한 다양한 교양교육 관련 정책의 역사적 전개 현황을 면밀히 분석하여 법령, 제도, 사업, 평가의 네 측면으로 유형화하여 그 특징과 한계를 규명한다. 이어서 교양교육정책의 역사적 한계를 극복하고 질적인 전환을 모색하기 위한 정책적 어젠다를 법령, 제도, 사업, 평가의 교양교육정책 유형별로 시론적으로 제안한다.

2. 교양교육정책의 역사적 전개와 한계

고등교육정책 등 교양교육 관련 정책의 변화를 탐구한 대부분의 연구는 연대기별, 정부별, 시기별 구분 등을 활용하여 정책의 등장과 진행 경과를 현상적으로 고찰하고 있다(김종철 외, 1988; 백승수, 2020; 윤승준, 2021; 이성호, 1987). 정책의 역사적 전개 현황에 대한 사실적 기술은 교양교육보다는 정부 정책의 관점에서 논의되는 측면이 있다. 이 글에서는 교양교육을 중심으로 교양교육정책의 변화 양상을 총체적이고 입체적으로 파악하기 위해 정책 범주를 크게 네 가지 주제로 유형화하여 역사적 전개 과정을 고찰하고 그 한계를 논의하고자 한다. 한국의 교양교육정책은 법령적 규제, 제도적 개혁, 자율적 경쟁, 평가적 관리 등을 정책 도구로 활용하여 전개되어 왔다. 여기서 나타난 특징적인 정책을 유형화하면 법령 중심 교양교육정책, 제도 중심 교양교육정책, 사업 중심 교양교육정책, 평가 중심 교양교육정책 등으로 정리할 수 있다.

2.1. 법령 중심 교양교육정책

한국은 ‘교육 법정주의’를 채택하고 있다. 1948년 제헌헌법에서 “모든 교육기관은 국가의 감독을 받으며 교육제도는 법률로써 정한다.”(제16조)2)고 ‘교육제도 법률주의’를 천명한 이래로 1949년 교육법, 1952년 교육법시행령을 제정하여 각종 교육제도를 정초하였으며,3) 1997년에는 교육기본법, 초⋅중등교육법, 고등교육법 등을 제정하여 교육 법정주의 원칙을 견지하고 있다.4)
교양교육 역시 법령에 의해 제도화되었기 때문에 법령의 조문에 대한 고찰이 필수적이다. 최초의 교육법(1949년)에는 ‘교양교육’을 명시적으로 규정한 명문화된 조문은 없지만, 제1조 교육이념5), 제2조 교육방침6) 및 제108조 대학의 목적7) 등에서 교양교육의 목적과 지향에 대하여 포괄적으로 규정하고 있다. 이 규정은 교육기본법(1997년) 제2조8) 및 고등교육법(1997년) 제28조9)로 계승되고 있다.
교양교육정책을 제도적으로 규정한 것은 교육법시행령이다. 교육법시행령은 1952년 제정된 이래로 <표 1>에서 보듯이, 대학의 교과 구분, 교양과목의 정의, 필수 교양과목, 교양과목 이수학점, 졸업학점 등에 관하여 상세하게 규정하여 교양교육을 제도화하였다.
<표 1>
법령 중심 교양교육정책 개요
구분 주요 골자 시기 법령 조항
대학의 교과 구분 - 대학의 교과는 필수과목과 선택과목으로 하고 필수과목은 일반교양과목과 전공과목으로 구분한다. 1952 교육법시행령 125조 ①

- 대학의 교과는 일반교양과목과 전공과목으로 하고 이를 다시 필수과목과 선택과목으로 구분한다. 1971 교육법시행령 119조 ①

- 대학의 교과는 교양과목과 전공과목으로 하고 이를 다시 필수과목과 선택 과목으로 구분한다. 1995 교육법시행령 119조 ①

교양과목 정의 - 일반교양과목이라 함은 일반지도적 인격을 도야함에 필요한 과목을 말함 1952 교육법시행령 125조 ②

- “일반교양과목”이라 함은 지도적 인격을 도야함에 필요한 과목을 말함 1971 교육법시행령 119조 ②

- “교양과목”이라 함은 지도적 인격을 도야함에 필요한 과목을 말함 1995 교육법시행령 119조 ②

필수 교양과목 - 일반교양과목은 각 계열에서 3과목 이상씩 이수해야 한다.
• 인문과학계: 철학, 윤리학, 문학, 역사학, 심리학, 논리학, 사회학, 종교학, 교육학, 인문지리학, 인류학, 외국어
• 사회과학계: 헌법, 법학, 정치학, 경제학, 심리학, 인류학, 교육학, 역사학, 사회학, 통계학, 가정학
• 자연과학계: 수학, 통계학, 물리학, 화학, 생물학, 지질학, 천문학, 인류학, 가정학.
1952 교육법시행령 125조 ③

- 일반교양과목으로는 국어, 외국어, 철학개론, 문화사, 자연과학개론과 체육을 이수해야 함
- 계열별 규정 과목(1952년 동일)에서 1과목 이상씩 이수함
1953 교육법시행령 125조 ③

- 일반교양과목으로는 국민윤리⋅국어⋅철학개론⋅문화사⋅자연과학개론⋅체육⋅교련⋅외국어 및 인문과학⋅사회과학⋅자연과학의 각 계열에 속하는 과목을 균형있게 선택하여 과한다.<계열별 과목명 삭제> 1971 교육법시행령 119조 ④

- 일반교양과목은 인문과학, 사회과학, 자연과학의 각 계열에 속하는 과목을 균형있게 편성하여 과하되, 국민윤리⋅한국사⋅교련⋅체육은 반드시 이수하도록 하여야 한다. 1974 교육법시행령 119조 ④

- 일반교양과목은 인문과학⋅사회과학⋅자연과학 및 예⋅체능의 각 계열에 속하는 과목을 균형있게 편성하여야 한다. 1989 교육법시행령 119조 ④

- <조항 삭제> 1995 교육법시행령 119조 ④

교양/전공 과목 구별 - 전공과목에 속할 과목을 일반교양과목으로 과할 수 없다. 1953 교육법시행령 125조 ③

- <조항 삭제> 1971 교육법시행령 119조 ③

선택과목 이수학점 - 선택과목은 전교과과정의 3분지 1이내로 한다. 1952 교육법시행령 125조 ④

- <조항 삭제> 1971 교육법시행령 119조

교양과목 이수학점 - 일반교양과목은 필수과목의 3분지 1이내로 한다. 1952 교육법시행령 125조 ⑤

- 일반교양과목의 학점배정 기준은 전체과목의 30퍼센트로 한다. 1971 교육법시행령 119조 ③

- <조항 삭제> 1995 교육법시행령 119조 ③

졸업학점 - 대학졸업에 필요한 학점은 180학점이상으로 한다. 1952 교육법시행령 126조 ③

- 매년 40학점 x 수업년한 수(즉, 40학점 x 4년 = 160학점) 1956 교육법시행령 126조 ②,③

- 160학점. 단, 문교부 승인을 받은 경우에는 140학점 가능 1974 교육법시행령 120조 ②

- 대학의 졸업에 필요한 학점은 140학점 이상으로 한다. 1981 교육법시행령 120조 ②
1997년 고등교육법과 고등교육법시행령이 제정되면서 교양교육을 제도적으로 규정한 법령 조항은 거의 폐지되었다. 대학에서 자율적으로 결정하여 운영하라는 취지이다. 대학의 자율적 결정은 존중되어야 마땅하지만 교양교육에 대한 왜곡된 인습은 극복되어야 한다. 교양교육에 대한 오도된 통념은 경로의존성(path dependency)적 현상을 보이기 있기 때문에 교육법시행령에 나타난 한계를 규명할 필요가 있다.
먼저 교육철학적 한계를 지적하지 않을 수 없다. ‘홍익인간’이라는 교육이념은 빈곤하였으며(김인회, 1999), 대학교육의 목적은 일제 강점기의 잔재를 청산하지 못했다(이영덕 외, 1967). ‘지도적 인격 도야’라는 추상적이고 수사적(rhetoric)인 교양교육의 목적은 교양교육을 직접적으로 향도하지 못하고 교양교육의 정체성 정립을 어렵게 하고 있다(백승수, 2020: 25-27).
또한 일반교양(1952)에서 교양(1995)으로 교양교육의 명칭이 변경되었지만, 당초 미국의 ‘general education’을 의미 그대로 ‘일반교육’이라고 번역하지 않고 ‘일반교양’이라는 중의적 용어로 번역함으로써 교양교육에 대한 오해를 가중시켰다(이성호, 1987: 120). 일반교양은 인문교양, 자유교양, 기초교양, 보편교양 등과 많은 부분에서 혼동되거나 혼용되었다.
다음으로 교양교육과정의 편성과 운영상의 혼란을 그대로 노출하고 있다. 교육과정 편성의 원리와 이수의 원리가 착종되어 교양교육과정을 왜곡하였다(백승수, 2020: 86-92). 필수와 선택이라는 과목의 이수 구분이 필수 과목과 선택 과목을 별도로 편성해야 하는 것으로 고착되었다. 배분이수 모델을 적용한 최초의 교육법시행령은 학생의 자유로운 선택을 전제로 계열별로 이수해야 할 과목 수를 졸업 필수요건(requirement)으로 규정하였지만, 특정 과목을 필수과목으로 규정하지는 않았다. 1953년 교육법시행령에서 보다 분명히 확인할 수 있듯이 학생은 인문과학계열에서 제시된 11과목 중에서 1과목을, 사회과학계열에서 제시된 11과목 중에서 1과목을, 자연과학계열에서 제시된 10과목 중에서 1과목을 이수해야 했다. 즉 학생들은 각 계열에서 편성한 교양과목 중에서 최소 1과목은 필수로 이수해야 하지만, 어느 과목을 필수 이수할 지는 학생이 선택하도록 하였다.
끝으로 구 법령과 신 법령 사이의 간극을 메울 수 있는 방안을 강구해야 한다. 교육법시행령에서는 교양교육과정에 관한 조항을 구체적으로 규정한 반면 고등교육법시행령에서는 관련 조항을 모두 삭제하였다. 이로써 교양교육은 법적 근거를 상실한 교육이 되고 말았다. 대학이 자율적으로 결정하여 운영하라는 규제 철폐의 이념이 반영되었지만, 결과적으로 교양교육을 방치함으로써 교양교육을 보호, 진작해야 할 공공적 의무를 방기한 무책임한 상황을 초래하였다. 목욕물 버리려다 아기까지 버린 형국이다. 점점 축소, 왜곡되고 있는 교양교육의 열악한 현실을 감안하면 교양교육과정 이수 총량, 전공과목의 침투 방지 등 교양교육의 내실화와 정상화를 위한 법령을 제개정하여 대학의 자율적 책무성을 제고할 수 있도록 해야 할 것이다.

2.2. 제도 중심 교양교육정책

역대 정부는 고등교육정책의 일환은 다양한 제도를 도입했다.10) 입학 제도에서 졸업 제도까지 무수히 많은 학사 제도가 교양교육에 직⋅간접적으로 영향을 미치지만, 구조적이고 지속적으로 영향을 미치는 제도는 학사구조이다. 학사구조는 모집단위, 학생 정원, 학사단위, 교육과정 등 교육시스템 전반을 규정하는 대학 교육의 패러다임이다. 역대 정부는 학사구조를 전환하고자 하는 제도적 개혁 정책을 이미 두 차례에 걸쳐 시행하였고, 현재는 세 번째 실험을 시도하고 있다. 전자는 실험대학제와 학부제이며, 후자는 전공자율선택제이다.
실험대학(pilot institute) 정책은 모집단위를 학과별 정원제에서 계열별 정원제로 광역화하고, 졸업학점을 160학점에서 140학점으로 감축하며, 부전공제, 복수전공제, 능력별 학점취득제 등을 도입한 제도 개혁 조치였다. 1972년 ‘고등교육에 관한 장기종합계획안’을 토대로 1973년 10개 대학을 실험대학으로 선정하였다. 1980년에는 43개 대학으로 확대 되었으며 1981년부터는 모든 대학에 실험대학의 제도를 적용하도록 일반화 시켰다.
실험대학의 일반화는 교양교육에 구조적이고 직접적인 영향을 미쳤다. 우선 졸업학점 감축으로 인한 영향이 제일 크다. 대학들은 대체적으로 교양교육과정에서 3학점(49학점에서 46학점으로), 전공교육과정에서 13학점(82학점에서 69학점으로), 그리고 선택교육과정에서 4학점(29학점에서 25학점으로)을 감축하였다(이성호, 1987: 63). 대학들은 줄어든 전공 학점을 벌충하고자 개론 등의 전공기초과목을 교양교육과정으로 분식시키는 조치를 감행했다. 종래에 교양필수과목과 교양선택과목으로 구분하던 교양교육과정의 영역 구분이 일반교양과목 영역과 전공기초과목 영역으로 변경되었다(이명기, 1989: 22). 더군다나 국민윤리⋅한국사⋅교련⋅체육 등의 국책 과목들이 교양교육과정을 잠식함에 따라 교양교육의 본질적 의미는 왜곡되고 변질되었다.
정부는 이른바 ‘5⋅31 교육개혁 조치’로 불리는 ‘신교육체제 수립을 위한 교육개혁 방안’의 일환으로 학부제를 도입하였다. 학부제는 실험대학의 정책적 기조를 계승하여 모집단위를 계열, 학부 단위로 광역화하고, 다전공 이수가 가능하도록 최소전공인정학점제를 도입하였다. 전공인정학점을 총 이수학점의 1/4~1/6 수준으로 대폭 낮춤으로써 2~3개 이상의 다 전공을 이수할 수 있도록 하였다. ‘학부’의 구조화를 위해 유사학과를 통폐합하는 구조조정을 강요받으며 계열과 학부를 중심으로 교육과정을 개편하였다. 교양교육과정 역시 계열 및 학부 단위로 교육과정 이수 체계를 변경하였다.
아울러 “일반교양과목의 학점배정기준은 전체과목학점의 30퍼센트로 한다.”(교육법시행령 제119조 3항)는 교양교육과정 이수 총량 기준을 폐지하여 대학이 자율적으로 정할 수 있도록 하였다. 그 결과 대학들은 교양과목 이수 학점을 감축하였다. 실제로 교양과목 이수 학점이 직전 대비 10%p 감소하여 졸업학점의 20% 수준으로 대폭 감소한 것으로 나타났다(박창언, 2002, 85~86).
학부제는 결국 2009년 고등교육법 제116조의 ‘학부제’ 조항이 폐지되면서 ‘실패한 정책’으로 귀결되었다. 전공 선택 기회를 확대하고 다양한 전공 이수를 보장하고자 하는 정책 목표는 전공교육을 약화시키고 학생의 소속감을 저하시킨다는 비판을 극복하지 못했다. 또한 기초학문분야를 소외시키고, 학과 서열화를 부추기며, 학점 경쟁을 과열화 시킨다고 비판받았다. 한편 유사학과 통폐합 등 학문분야 구조조정으로 기초학문 분야가 와해됨에 따라 교양교육의 학문적 기반을 약화시키는 결과를 초래하였다. 결국 학부제는 한국 대학의 뿌리 깊은 학과 패권주의의 공고한 장벽을 재확인하는 결과를 낳았다. 역설적으로 학부제가 학과제를 강화시킨 것이다.
하지만 정부는 여기서 멈추지 않았다. 오늘날 또 하나의 도전적 실험이 추진 중에 있다. 이른바 전공자율선택제이다. 정부는 “학생들이 적성과 흥미에 따라 진로를 탐색하고 전공을 선택”할 수 있도록 무전공, 자유전공 수준까지 모집단위를 광역화하고, 교육체제 개편 등 학사구조를 유연화하는 대학을 평가하여 재정지원을 확대하겠다는 계획이다(교육부, 2024). 전공자율선택제가 학부제 패러다임의 권토중래를 꿈꾸는지, 정책 목표뿐 아니라 정책 추진 방법에 있어서도 학부제 정책과 많이 닮아 있다. 그렇다면 학부제 실패의 경험을 창조적으로 극복할 수 있어야 한다.
사실 실험대학과 학부제 그리고 전공자율선택제는 모두 “학과 간 벽을 허물고 학생들의 전공선택권을 확대”하고자 하는 학사구조적 제도개혁 정책이다. 하지만 실험대학제와 학부제는 대학의 인적⋅물적 여건을 무시한 위로부터의 개혁, 재정지원을 받기 위한 형식적인 제도 개혁, 학과 통폐합을 위한 수단적 개혁이라는 한계를 노출하였다(오인탁, 1996, 87-95; 신양균, 1998, 85-88). 작금의 전공자율선택제가 이러한 한계를 극복하고 있는지부터 성찰해야 한다.
“학문 간, 산업 간 경계가 모호해지는 빅 블러(Big Blur) 시대를 선도할 수 있는 융합인재 양성이 절실”(교육부, 2024:1)하다는 정부의 문제 진단은 타당하다. 하지만 그 해법이 ‘전공 선택’에 있는지에 대해서는 동의하기 어렵다. 문제는 전공 선택의 기회가 아니라 전공 제도 그 자체에 있다. 선택의 기회를 제한하는 모집단위의 문제가 아니고 경직되고 폐쇄적인 학과제형 전공 제도의 문제인 것이다. 격화소양의 어리석음을 반복해서는 안 된다. 시대가 요구하는 융합인재는 전공을 선택하는 기회를 확대한다고 해서 길러지는 것이 아니라 특정 분야의 특정 전공에 매몰되지 않은 융합적 교육경험을 확장함으로써 길러진다. 전공의 울타리를 넘어서 인문학⋅사회과학⋅자연과학의 다양한 학문분야를 가로지르며 창의적인 융합역량을 함양하는 교육이 바로 교양교육이다. 교양교육의 정상화와 내실화가 전공자율선택제의 성공의 조건이고 연착륙의 기반인 것이다. 전공자율선택제가 전공 중심의 학사구조를 고착화시키는 데 이용되지 않기를 바랄 뿐이다.

2.3. 사업 중심 교양교육정책

역대 정부는 실로 다양한 대학재정지원사업을 시행하였다.11) 정부 수립 직후에는 열악한 경제 사정으로 인해 대학에 지원할 예산을 확보하기 어려웠고, 더욱이 ‘설립자 부담 원칙’과 ‘수익자 부담 원칙’을 적용하였기 때문에 대학재정지원에는 매우 소극적이었다(윤정일, 2001). 정부가 대학재정지원을 본격화한 것은 1990년대부터라고 할 수 있다. 공과대학중점지원사업(1994), 우수대학원중점지원사업(1995), 교육개혁추진우수대학지원사업(1996), 지방대학특성화지원사업(1997) 등이 연달아 시행되었다. 특히 5⋅31교육개혁조치는 ‘대학평가에 따른 차등 행⋅재정지원체제 확립’ 방안을 제시하여 대학 간 경쟁을 통한 차등적 재정지원 체제를 구축하였다(교육개혁위원회, 1995).
열악한 재정 여건에 시달리는 대학은 재정지원 사업에 사활을 걸었으며, 효과적인 정책도구를 확보한 정부는 성과에 집착하며 보다 효율적인 새로운 사업을 기획했다. 사업의 규모는 확대되었으며 사업의 종류는 다양화되었다. 대학재정지원사업은 대학입시제도보다도 더 빈번하게 조변석개되었다. 새로운 정부가 출범할 때마다 폐지와 신설이 반복되었다. 그때마다 대학은 큰 혼란을 겪었고 대학교육은 몸살을 앓았다. 전공교육은 방황했고 교양교육은 방치되었다. 기초학문 분야는 황폐화되어 갔고 응용학문 분야는 기업화되어 갔다.
대학재정지원사업은 교양교육에 관심이 없었다. 교양교육은 소외되고 소홀히 취급되었다. 그 많은 재정지원사업 중에서 교양교육만을 목적으로 한 단독적인 독립 사업은 없었다. 그나마 2010년 학부교육선도대학육성사업(ACE)이 시행되어 교양교육이 ‘특수’를 누리게 해주었다. ACE 사업은 ‘다양하고 특색 있는 학부교육 선진 모델의 창출 및 확산’을 목적으로 시행되었다. 핵심역량을 반영하여 교육목표 및 인재상을 설정하고 교육과정을 개선하도록 함으로써 역량기반 교양교육과정이 도입되는 결정적인 계기를 제공하였다(백승수, 2020: 105-107). ACE 사업은 교양교육과정의 개편과 교양교육 전담기관 설립에 직⋅간접적인 영향을 미쳤다. 마침 교양기초교육원이 설립되고(2011), 교양교육학회의 활동이 활성화되는 등 교양교육에 대한 연구도 활발히 전개되었다. 일각에서는 ‘교양교육의 르네상스’라고 환영했다. 하지만 ‘특수’는 오래가지 못했다. 사업 종료와 함께 ‘거품’이 되어 사라졌다. 재정지원이 종료되자 예산 부족을 이유로 교양교육 관련 프로그램을 중단시킨 사례가 다반사이다.12)
한편으로 대학인문역량강화사업(CORE)도 교양교육에 영향을 미쳤다. CORE 사업은 글로벌 지역학 모델, 인문기반융합모델, 기초학문심화모델, 기초교양대학모델, 대학자체모델 등을 활용하여 대학별 여건 및 특성 등을 감안하여 자유롭게 인문학 발전계획을 수립하도록 하였다. 또한 전 학생 대상 교양교육체제 구축, 다양한 전공 선택 지원, 교육의 질적 수준 제고 등을 사업 참여의 필수 요건으로 제시하였다(교육부, 2015).13) 사업 설계상으로는 인문학 진흥 및 교양교육의 발전에 기여할 수 있는 사업으로 보였다. 하지만 근본적으로 ‘사회수요에 부합하는 인문학을 육성’하고자 하는 사업이다 보니 인문학의 기초학문적 성격이 상당 부분 퇴색되었으며, 교양교육 역시 실용화, 연성화되는 결과를 초래하였다. 특히 기초교양대학모델은 2개 대학이 추진하여, 인문학분야 강좌수, 전임교원수, 강의평가 점수, 타 전공 학생의 인문학분야 강좌 이수비율 등의 성과지표를 달성하였다(신희권, 2019). 하지만 기초교양대학모델이 다른 대학으로 확산되지는 않았다. CORE 사업은 사업 목표 달성을 위해서는 재정지원의 지속성이 담보되어야 한다는 교훈을 남겼다(신희권, 2019).
대학재정지원사업은 신자유주의적 정책이 가장 활발히 전개되는 영역이기도 하다. 선택과 경쟁에 의한 선별적 차등 지원은 시장원리적인 부익부 빈익빈 구조를 확대 재생산하며 대학의 서열화, 대학의 획일화, 대학의 자율성과 민주성 퇴행을 초래할 수밖에 없었다. 더군다나 연구지원과 산학협력지원에 편중되고, 이공계열에 집중된 사업구조는 기초학문분야 교육지원에는 무관심하며 특히 교양교육에 대한 지원을 배타적으로 배제하였다. 대학재정지원예산의 단 1%만이라도 대학교육의 40% 이상을 담당하고 있는 교양교육에 배정한다면 빈사상태에 처한 교양교육을 살리는 길이 될 것이다. 대학재정지원사업에 대한 근본적인 성찰이 필요하다. 경쟁 이데올로기에 매몰된 사업을 넘어 교육 그 자체를 지원하는 대학교육지원정책으로의 패러다임적 전환이 요청된다. 교양교육은 사업이 아니라 정부의 고유한 책무이기 때문이다.

2.4. 평가 중심 교양교육정책

대학재정지원사업은 대학평가와 밀접히 연관되어 있다. 5⋅31교육개혁 조치 이래로 정부는 각종 평가를 통해 사업 참여대학을 선정하고 차등적으로 지원하는 정책을 확대하고 있기 때문이다. 특히 대학기본역량진단은 평가와 재정지원을 구조적으로 긴밀하게 밀착시켰다. 2015년부터 3년 주기로 실시되던 대학구조개혁평가를 계승한 1주기 대학기본역량진단(2018)에서는 대학을 5단계 유형으로 진단하여 학생정원 감축 비율 등 구조개혁을 차등적으로 의무화하고 재정지원사업의 참여 역시 차별화하였다.14) 2주기 대학기본역량진단(2021)에서도 진단 결과에 따라 대학을 5단계로 분류하여 일반재정지원, 특수목적 재정지원, 국가장학금 및 학자금대출을 차등화하여 지원하였다.15) 현 정부는 “평가 대응을 위한 대학의 역량 소모가 과도하고, 정부 주도의 획일적 평가가 대학별 여건과 특성을 반영하지 못한다는 현장 비판”을 수용하여, ‘대학기본역량진단’을 폐지하고, 사학진흥재단의 재정진단과 대교협의 기관평가 인증을 골자로 하는 새로운 평가체제를 2025년부터 도입하기로 하였다(교육부, 2022: 5).
새로운 평가체제의 시행과는 별도로 교양교육의 정상화와 내실화의 관점에서 교양교육만을 위한 독립적인 평가체제가 구축되어야 할 것이다. 대학기관평가인증은 성격상 대학의 교육 여건 전반을 계량적으로 평가하는 기관평가이기 때문에 교양교육의 실태를 올곧게 반영하기 어렵다. 또한 대부분의 대학이 기관인증을 취득하는 느슨한 구조이기 때문에 교양교육의 실질적인 발전을 견인하지 못하는 한계가 있다. 더욱이 새로운 평가체제에 재정진단의 사업평가적 성격이 추가된다면 교양교육에 대한 교육평가적 기능은 약화될 수밖에 없을 것이다.
현재는 교양교육 분야를 평가인증하는 평가시스템이 없는 상황이지만, 역사적으로 교양교육 분야만을 위한 독립적인 평가 체제를 운영한 경험이 있다. 대교협은 2001년 학문분야평가인정제의 일환으로 전국 165개 4년제 대학을 대상으로 교양교육 분야에 대한 종합적인 평가를 시행하였다. 교육목표, 교육과정, 교수, 수업 및 평가, 교육기본 시설 및 지원 여건, 개선노력 및 발전계획 등 6개 영역 38개 항목에 걸친 평가를 통해 교양교육의 실태를 점검하고 발전적 제안을 도출하였다. 특히 상당수 대학들이 교양교육에 대한 인식이 부족하며, 교양교육과정의 주체가 불분명하고, 학과가 교양과목 개설을 주관하고 있으며, 개설 과목의 성격도 교양이라기보다는 전공 기초의 성격을 띠고 있어 교양교육이 전공입문과정으로 인식되고 있다는 진단 결과(대교협, 2001)는 현재까지도 해결되지 않은 교양교육의 고질병이 되었다. 2001년 이후 시행되지 않고 있는 교양교육분야 평가인정제를 2025년에 다시 시행한다면 2001년과 2025년의 한국 대학 교양교육 전반을 비교할 수 있는 유의미한 종단연구가 될 것이다. 아울러 교양교육의 발전에도 훌륭하게 기여할 것으로 보인다.

3. 교양교육정책의 질적 전환을 위한 어젠다

교양교육정책의 질적 전환은 교양교육정책의 역사적 한계에 대한 자각에서 출발한다. 교양교육정책의 역사적 전개를 고찰하면서 확인한 입법불비적인 법령적 한계, 전공 학사구조 중심의 제도적 한계, 교양교육을 배제한 사업적 한계 그리고 교양교육 분야를 평가인정하지 못하는 평가적 한계를 극복하는 길이 곧 교양교육정책을 질적으로 전환시키는 길이 될 것이다. 교양교육정책의 역사적 한계를 타개하기 위해서는 정책유형별로 현실적이고 구체적인 실행 방안이 다양한 분야에서 다각적으로 모색되어야 한다.16)
여기서는 당장에 실행할 수 있는 구체적인 방법론보다는 정책적 전환을 위한 핵심 이슈와 어젠다를 설정하는 데 중점을 두고 논의를 전개하고자 한다. 현실적인 수단과 도구에 초점을 둔 방법론적 문제를 탐구하기 이전에 교양교육의 본질적 의미와 가치를 되살릴 수 있는 정책적 전환이 필요하다는 공감대 형성이 선행되어야 하기 때문이다. 방책 이전에 방향을 정립하여야 하고, 실천 이전에 숙의가 진행되어야 한다. 교양교육정책의 질적 전환을 위한 토대적인 담론을 확산하여야 하며, 교양교육의 지속가능한 발전을 담보할 수 있는 새로운 사고 체계를 형성해 나가야 한다. 교양교육정책의 질적 전환은 단일한 정책 도구로 해결할 수 있는 문제가 아니라, 법적, 제도적, 재정적, 평가적 측면에서의 다층적이고 총체적인 접근이 필요하다.
첫째는 입법불비적인 법령적 한계를 극복하기 위한 범정부적 차원에서의 적극적인 정책 전환이 요청된다. 현행 고등교육법 및 동 시행령에는 ‘교양교육’에 관한 규정이 전혀 없다. 반면 전공교육에 관해서는 시행령 제19조에 “대학의 학생은 학칙으로 정하는 바에 따라 전공을 선택하여 이수한다.”고 명료하게 규정하고 있다.17) 결국 교양교육은 법적 근거가 없는 임의적인 교육이 되고 말았다. 각박하게 말하면 ‘교육 법정주의’ 원칙을 위반하고 있다고도 할 수 있을 것이다.18) 더 심각하게 말하면 대학에서 교양교육과정을 개설하지도 않고, 졸업요건으로 부과하지도 않아도 된다는 결론이 이르게 될 것이다.
교양교육에 관한 법률적 체계를 전면적으로 재정비해야 한다. 자체에 (가칭) ‘교양교육진흥법’ 제정을 거국적으로 논의할 필요가 있다. 교양교육은 공공성을 전제로 이루어지는 공익적 교육이다. 교양교육은 인간다운 삶을 영위하게 하는 인간성 교육이자 더 나은 공동체를 지향하는 시민성 교육이다.19) 국가는 교양교육을 보호하고 진흥해야 할 본원적 책무를 진다. 하지만 지금의 교양교육은 법률적 혼돈 상태에 처해 있다. 교양교육에 관한 법률이 부재하거나, 있다고 하여도 매우 희미하고 모호한 불비의 상황이다.
교육기본법 제3장에서는 국가가 진흥해야 할 8가지 교육을 차례로 규정하고 있다. 구체적으로 특수교육(제18조), 영재교육(제19조), 유아교육(제20조), 직업교육(제21조), 과학⋅기술교육(제22조), 기후변화환경교육(제22조의2), 진로교육(제22조의3), 국제교육(제29조) 등을 명시하였다. 하지만 국가가 진흥해야 교육에는 교양교육에 관한 조항은 없다. 국가의 교육적 책무성을 망각한 입법 불비의 사례라고 해야 할 것이다.
또한 인성교육에 관한 조항도 없다. ‘인성교육진흥법’이 별도로 존재하기 때문이다. 여기서 착안한다면 교양교육도 별도의 (가칭) ‘교양교육진흥법’을 제정할 수 있을 것이다. 교양교육에는 인성교육도 포함되기 때문에 법률적 중복 논란이 있을 수 있지만, 인성교육진흥법에는 고등교육 단계에서의 인성교육은 다루지 않고 있다. 법률의 적용 대상이 다르기 때문에 중복은 일어나지 않는다. 한편으로는 ‘인문학 및 인문정신문화 진흥에 관한 법률’ 역시 교양교육에 관련된 규정을 다양하게 제시하고 있기 때문에 법률적 중복을 해소해야 한다. 이 법률의 약칭은 ‘인문학법’으로 통용된다. 인문학이 중심이 되다 보니 자연과학과 사회과학에 관한 교양교육은 배제되어 있다. 궁극적으로는 산재되어 있는 교양교육 관련 법률을 하나의 체계로 정립하는 법률적 정비 정책이 수행되어야 한다. (가칭) ‘교양교육진흥법’ 제정이 그 대안이 될 수 있을 것이다. 교양교육의 진흥을 위한 법률 제정의 필요성과 취지는 인성교육진흥법과 인문학법이 제정될 때와 같이 절실한 것이다.
둘째는 전공 학사구조 중심의 제도적 한계를 넘어서 교양교육의 생태계를 형성하는 제도 중심 교양교육정책의 질적 전환이 요청된다. ‘탈 경계, 무 장르’의 교양교육의 특징은 디지털 전환의 지평을 공유한다. 폐쇄적이고 경직된 학사구조를 초월하여 개방적이고 유연한 열린 플랫폼을 지향한다. 학과제냐 학부제냐의 논란에 종지부를 찍어야 한다. 전공선택권이란 개념은 이미 구시대의 유물이 되었다. 전공 중심의 학사구조는 더 이상 고려의 대상이 아니다. 19세기적 산업문명에 기댄 전공시스템은 이미 수명을 다했다. 불확실성과 초복잡성이 점증적으로 얽혀가는 융합기반의 세계에서 종합적인 안목을 키우며 사람다운 삶을 영위할 수 있도록 교양교육의 생태계를 건설해야 한다.
생태계의 전제는 종(種) 다양성이다. 대학의 기능 분화와 역할 분담을 통한 대학의 다양성이 확보되어야 교육 생태계를 창출할 수 있다. 획일화된 동형화의 틀에서 벗어나지 못한 한국의 대학 체제는 더 이상 경쟁력이 없을 뿐더러 생존조차 담보할 수 없다. 교양교육의 차원에서는 더욱 난감하다. 여러 대학에서 학부대학, 교양대학, ○○칼리지 등 특성화된 교육기관 명칭을 차용하고는 있지만 실상은 초라하다. 대부분 교양교육과정의 운영을 위한 학사행정적 기구이거나 전공배정 이전의 1학년생을 관리하는 학사단위의 역할에 국한되어 있다. 교수 임용에서부터 수업 개설까지 교양교육에 관한 제반 권한을 독립적으로 행사하는 주체로서의 대학 개념과는 거리가 멀다. 종래의 학사구조적 한계를 극복할 수 있는 전혀 새로운 개념의 대학 체제가 필요하다.
오래된 새로운 대학으로 적극적으로 검토해야 할 대학 체제가 바로 리버럴아츠칼리지다. 한국에는 아직 교양교육에 순수히 전념하는 본래적 의미의 리버럴아츠칼리지가 없다. 반드시 존재해야 할 종(種)이 존재하지 않는 생태계는 머지않아 파괴된다. 생태계의 건강성을 상실했기 때문이다. 리버럴아츠칼리지는 기초학문 중심의 학부 교육에 집중하는 단설 교양대학이다. 정부는 리버럴아츠칼리지를 ‘소규모 명품 교양학부대학’이라 규정하고 미래 고등교육의 모습 중 하나로 상정하고 있다(교육부, 2013: 42). 안현효 외(2022)는 국립교양대학의 설립을 제안하고, 백승수(2020)는 국립 리버럴아츠칼리지 설립을 제안하기도 하였다. 백승수(2020)는 교육목표, 교육과정, 학사구조 등 한국형 리버럴아츠칼리지의 비전과 과제에 대하여 상세히 논구하였다. 국립 리버럴아츠칼리지는 한국 교양교육을 근본적으로 전환시키는 신기원이 될 것이라고 전제하고, 다음과 같이 의의를 밝혔다.
  • 국립 리버럴아츠칼리지는 단순히 ‘또 하나의 대학’을 추가하는 것이 아니다. 교양교육과 전공교육의 균형있는 발전과 기초학문과 응용학문의 융합적 시너지 배가와 국립대학과 사립대학간의 건강한 생태계 구축을 추구한다. 리버럴아츠 교육의 이상적인 모델을 구축하여 한국 대학의 교양교육의 정상화를 견인하고 기초학문 진흥의 새로운 전기를 마련할 것이다. 아울러 기초학문분야 학문후속세대 양성의 희망적 근거를 제공하면서 고등교육의 건강한 생태계 형성에 기여할 것이다. (백승수, 2020: 231).

셋째는 소모적인 무한 경쟁 이데올로기의 한계에 갇힌 사업 중심 교양교육정책을 질적으로 전환해야 한다. 대학 재정지원을 무기로 대학의 자율성을 훼손하면서 ‘대학 길들이기’에 골몰하는 정책으로는 글로벌 경쟁력을 확보할 수 없다. 당근과 채찍이라는 근대 산업문명의 이분법적 상벌 시스템으로는 결국 국가 재정의 낭비만 초래할 것이다. 정책 당국마저도 글로컬대학에 5년간 1,000억원을 지원한다고 해서 그 대학이 글로벌 수준의 명문대학으로 도약하리라고 믿지는 않을 것이다. 한국 내에서조차도 서울대를 단일 정점으로 하는 대학 서열화의 폐습을 극복하지 못할 것이다. 의⋅치⋅약⋅한⋅수의 쓰나미에 기초학문분야는 속수무책으로 바라보고만 있을 것이다.
사업의 틀에서 해방되어야 교육이 보인다. 사업적 한계를 교육적 진정성으로 극복해야 한다. 특히 인격을 도야하는 교양교육은 사업이 아니다. 인격 도야는 필요를 초월하고 수요를 넘어서는 인간 고유의 내재적 가치이다. 사람은 되어감(becoming)의 존재다. 사람이 되어가는 과정 자체가 인격 도야이고 교양교육이다.
교양교육의 공공적 성격에 걸맞게 대학재정지원예산의 상당 부분은 국립 리버럴아츠칼리지에 투자되어야 한다. 그리고 대학재정지원예산의 적어도 1%를 대학별 교양교육을 위해 조건 없이 지원하고 교양교육의 내실화와 정상화를 위해 사용하도록 한다면 교양교육은 질적으로 도약할 것이다. 정부에서 재정을 지원하는 교양교육 전용 예산이 전혀 없는 상황에서 교양교육 전용 재정지원이 신설되었다는 자체만으로도 교양교육은 활력을 띨 것이다.
넷째는 재정지원을 위한 사업적 평가의 속박에서 해방되고, 대학기관인증을 위한 최소기본요건 충족의 한계를 넘어선 새로운 평가 중심 교양교육정책이 요청된다. 교양교육만을 위한 독립적이고 자율적인 평가 체제를 구축해야 한다. 종래의 등급을 매기거나 점수를 부여하는 권위주의적 감사 시스템의 한계를 극복한 완전히 새로운 패러다임을 설계해야 한다. 요체는 교육 중심, 투명 공개, 자기 성찰, 동료 평가(peer review)를 골자로 하는 ‘교양교육자율인증제’를 구축하는 것이다.
‘교양교육자율인증제’는 재정지원사업이나 제도적 규제에 연계됨이 없이 순수하게 교육적 목적에서 대학 스스로 자율적으로 수행하는 교양교육 전용 자체인증시스템이다. 전제는 대학별로 교양교육 전반에 관하여 투명하게 대내외적으로 공개하는 것이다. 모든 대학이 홈페이지에 교양교육과정을 공개하고는 있지만 형식에 치우친 경우가 많다. 선언적이고 수사적(rhetoric)인 교육목표 및 인재상 정도만 공개하는 대학도 있다. 추상적이고 형식적인 구색맞추기식 공개가 아니라 구체적이고 실질적인 진정성 있는 공개가 되어야 한다. 교양교육으로 제공되는 모든 교과목에 대한 목록과 해설이 공개돼야 한다. 수업계획서도 전면적으로 공개하는 것이 바람직하다(백승수, 2020: 215-216). 개별 대학은 스스로 공개한 교양교육과정 편성 현황, 수업 운영 현황 등 교양교육의 전모를 바탕으로, 학년도별로 ‘교양교육 백서’를 발간하여 ‘동료 평가’를 시행하고 그 결과를 대학정보공시시스템, 대학알리미에 등재하도록 한다. 동료평가는 교양교육학회, 교양기초교육원 등 교양교육을 전문적으로 연구하는 공적 기구에서 수행한다. 교양교육자율인증제는 순수한 교육적 목적에 따라 자발적으로 진행하는 자체평가시스템이기 때문에 어떠한 제재나 특혜가 없다. 교양교육에 대한 자체 인증을 수행했다는 자체가 명예로운 것이기 때문에 교양교육의 정상화와 내실화에 크게 기여할 것이다.
교양교육자율인증제를 구축하는 과정 속에서 한국 대학의 교양교육 발전 방향이 자연스럽게 도출될 수 있도록 과정의 역할에 주목할 필요가 있다. 대학 교양교육에 대한 사회적 합의가 부족한 한국의 사회적 상황을 감안하여 인증제 도입 기간에 충분한 숙의를 거치는 것이 바람직하다. 진정성 있는 숙의가 실천력을 담보하고 지속성을 강화한다.

4. 결론 및 제언

전환의 시대다. 디지털 전환으로 촉발된 21세기적 전환은 인류 문명 전반에 걸친 근본적 전환을 요청하고 있다. 교양의 전환, 교양교육의 전환, 교양교육정책의 전환을 탐구하지 않을 수 없다. 전환은 두 방향에서 동시에 온다. 미래에서도 오고 과거에서도 온다. 내일을 통찰하고 어제를 성찰해야 질적 전환이 이루어진다. 성찰은 역사의 한계를 극복하는 길이고 통찰은 역사의 전환을 이룩하는 길이다.
한국 교양교육정책사 고찰에서 드러난 근본적인 한계는 정책 부재적 한계이다. 교양교육정책이란 용어 자체가 생소할 정도로 교양교육은 정책의 사각지대에 있었다. 교양교육정책 자체가 없었다고 해도 과언은 아닐 것이다. 그나마 각종 고등교육정책 등에서 교양교육과 관련된 희미한 정책을 확인할 수 있었다. 교양교육정책은 법령적 규제, 제도적 개혁, 자율적 경쟁, 평가적 관리 등을 정책 도구로 활용한 법령, 제도, 사업, 평가 중심의 교양교육정책으로 유형화할 수 있었다.
하지만 한계가 많았다. 오늘날 교양교육은 법률적으로 입법불비적 상황에 처해 있으며, 제도적으로 존립마저 위태로운 지경에 처해 있었다. 대학재정지원사업에서는 철저히 소외되었으며, 평가 중심 교양교육정책은 교양교육의 정상화와 내실화를 견인하지 못하였다. 따라서 교양교육에 관한 법률적, 제도적, 사업적, 평가적 한계를 극복하는 길이 곧 교양교육정책을 질적으로 전환시키는 길이 될 것이다. 교양교육진흥법이 제정되고, 국립리버럴아츠칼리지가 설립되어, 교양교육 전용 재정지원이 이루어지면 교양교육자율인증제가 빛을 발할 것이라고 소망하였다.
그러나 넘어야 할 산은 많고, 건너야 할 강은 크다. 정책은 이론보다는 실천의 영역이다 보니 실천가능성을 염두에 두지 않을 수 없다. 하지만 실천의 출발은 문제 제기(issue fighting)와 의제 설정(agenda setting)이다. 처방적인 매뉴얼이 아니라 숙의를 통한 공감대 형성이 실천의 시작점이다. 회사후소(繪事後素)라고 하였듯이, 제도적 절차, 예산 확보, 평가 지표 구안 등의 구체적인 정책 실행은 정책 구상, 의제 설정, 담론 형성, 여론 수렴 등의 숙의 과정을 거친 연후에 이루어지는 정책 수단적 과제이다.
정책 제안의 의의는 실행 가능성에 있는 것이 아니라 창발적인 전환의 모색에 있다. 수단성으로 목적성을 억압해서도 안되며, 현실성 여부로 가능성을 재단해서도 안된다. 보다 근본적이고 총체적인 정책적 어젠다를 발굴함으로써 정책의 질적 전환을 위한 토대적인 담론을 확산하고, 지속가능한 발전을 담보할 수 있는 새로운 사고 체계를 형성해 나가는 데 일조하기 위한 것이다.
교양교육정책을 이대로 방치한다면 머지않아 교양교육을 전혀 수행하지 않는 ‘교양교육이 없는 대학’, ‘전공교육만 있는 대학’이 나타날 수도 있을 것이다. ‘교양교육 전무(全無) 대학’, ‘전공교육 전부(全部) 대학’은 이미 대학이 아니다. 정책은 전환이고, 전환은 타이밍이다.

Notes

1) 한국교육학술정보원(KERIS)에서 운영하는 학술연구정보서비스(RISS)에서 “교양교육정책”으로 검색한 결과이다(검색일: 2024.4.19.).

2) 현행 1987년 헌법에서는 제31조 ⑥항에 “학교교육 및 평생교육을 포함한 교육제도와 그 운영, 교육재정 및 교원의 지위에 관한 기본적인 사항은 법률로 정한다.”고 규정하여 제헌헌법의 ‘교육제도 법률주의’를 계승하고 있다. 이 글에서 제시하는 헌법, 법령의 조문 및 제개정 연혁은 모두 국가법령정보센터(www.law.go.kr)에서 검색한 결과이다(검색일: 2024.4.29.).

3) 교육법은 1949.12.31일에 법률 제86호로 제정된 이래로 총38회에 걸쳐 개정을 거듭한 후 1997년에 폐지되고, 교육기본법, 초⋅중등교육법, 고등교육법으로 분리, 대체되었다.

4) 따라서 법령 중심 교양교육정책 뿐만 아니라, 이하에서 다루는 제도 중심 교양교육정책, 사업 중심 교양교육정책, 평가 중심 교양교육정책 모두 법령에 근거하여 정책이 시행될 수밖에 없었다. 제도, 사업, 평가에 관한 정책은 그 정책을 시행하기 위한 근거 마련을 위해 법령화 되었지만, 교양교육과정 등은 법령을 우선으로 하여 관련 정책을 입안한 것으로 보인다. 이 절에서는 교양교육과정을 제도적으로 정초한 정책적 규정을 교육법시행령을 중심으로 고찰한다.

5) “교육은 홍익인간의 이념아래 모든 국민으로 하여금 인격을 완성하고 자주적 생활능력과 공민으로서의 자질을 구유하게 하여 민주국가 발전에 봉사하며 인류공영의 이념 실현에 기여하게 함을 목적으로 한다.”

6) “전조의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 교육방침을 세운다.

1. 신체의 건전한 발육과 유지에 필요한 지식과 습성을 기르며 아울러 견인불발의 기백을 가지게 한다.

2. 애국애족의 정신을 길러 국가의 자주독립을 유지발전하게 하고 나아가 인류평화 건설에 기여하게 한다.

3. 민족의 고유문화를 계승앙양하며 세계문화의 창조발전에 공헌하게 한다.

4. 진리탐구의 정신과 과학적 사고력을 배양하여 창의적 활동과 합리적 생활을 하게 한다.

5. 자유를 사랑하고 책임을 존중하며 신의와 협동과 애경의 정신으로 조화있는 사회생활을 하게 한다.

6. 심미적 정서를 함양하여 숭고한 예술을 감상 창작하고 자연의 미를 즐기며 여유의 시간을 유효히 사용하여 화해 명랑한 생활을 하게 한다.

7. 근검노작하고 무실역행하며 유능한 생산자요 현명한 소비자가 되어 건실한 경제생활을 하게 한다.”

7) “대학은 국가와 인류사회 발전에 필요한 학술의 심오한 이론과 그 광범하고 정치한 응용방법을 교수연구하며 지도적 인격을 도야하는 것을 목적으로 한다.”

8) “교육은 홍익인간의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야하고 자주적 생활능력과 민주시민으로서 필요한 자질을 갖추게 함으로써 인간다운 삶을 영위하게 하고 민주국가의 발전과 인류공영의 이상을 실현하는 데에 이바지하게 함을 목적으로 한다.”

9) “대학은 인격을 도야하고, 국가와 인류사회의 발전에 필요한 심오한 학술이론과 그 응용방법을 가르치고 연구하며, 국가와 인류사회에 이바지함을 목적으로 한다.”

10) 역대 정부에서 도입한 제도 기반의 고등교육정책을 예시하면 다음과 같다. 대학설립기준령(1946), 학교정비기준령(1961), 사립학교법(1963), 대학학생정원령(1965), 학위등록제(1965), 대학실험실습설비기준령(1970), 실험대학제(1973), 대학별⋅계열별 정원제(1973), 부전공제(1973), 대학특성화 정책(1974), 대학졸업정원제(1980), 예비고사⋅고교내신성적 선발제(1981), 대학수학능력시험(1994), 대학설립 준칙주의(1995), 대학정원및학사운영자율화(1995), 대학정원포괄승인제(1996), 대학설립⋅운영규정(1996), 대학설립규제강화(2005) 등이다.

11) 역대 정부에서 시행한 주요 대학재정지원사업은 다음과 같다. 공과대학중점지원사업, 국제전문인력양성지원사업, 교육개혁추진우수대학지원사업, 지방대학특성화지원사업, 지방대학육성지원사업, 이공계대학기자재첨단화지원사업, 두뇌한국21사업(BK21, Post-BK21), 세계수준의연구중심대학육성사업(WCU), 대학특성화사업(CK), 대학구조개혁지원사업, 지방대학혁신역량강화사업(NURI), 산업연계교육활성화선도대학사업(PRIME), 대학인문역량강화사업(CORE), 평생교육단과대학지원사업, 여성공학인재양성사업(WE-UP), 산학협력선도대학육성사업(LINC), 고교정상화기여대학지원사업, 고등교육국제화지원사업, 국립대학혁신지원사업, 학부교육선도대학육성사업(ACE), 대학자율역량강화지원사업(ACE+), 대학평생교육체제지원사업, 4차산업혁명혁신선도대학사업, SW중심대학지원사업, 창업선도대학지원사업, 반도체특성화대학지원사업, 창업교육거점대학사업, 마이스터대지원사업, 대학창의적자산실용화지원(BRIDGE+), 디지털신기술인재양성혁신공유대학사업, 대학혁신지원사업, 글로컬대학지원사업 등

12) ACE 사업은 2010년부터 2017년까지 시행되었다. ACE 대학으로 선정된 대학은 총 67개교(재선정 포함)이며 누적 사업비로 총 4,596억원을 지원했다(교육부, 2018).

13) CORE 사업은 당초 9년간의 장기사업으로 계획되었으나 추진과정에서 3년간(2016.3~2019.2)의 시범사업으로 변경되었으며, 총 19개 대학이 사업에 참여하였다.

14) 1주기 대학기본역량진단(2018)에서는 진단 결과에 따라 대학을 자율개선대학, 역량강화대학, 진단 제외 대학, 재정지원제한대학 유형Ⅰ, 재정지원제한대학 유형Ⅱ 등으로 분류하였다.

15) 2주기 대학기본역량진단(2021)에서는 일반재정지원 선정 대학, 일반재정지원 미선정 대학, 미참여 대학, 재정지원제한대학 유형I, 재정지원제한대학 유형II 등으로 분류하였다.

16) 박정하 외(2023)가 제안한 ‘인문 교양교육 발전을 위한 정책’ 6가지(① 교양교육의 본질을 훼손하지 않는 국가 차원의 재정지원, ② 한국교양기초교육원 위상 강화, ③ 교양교육 평가의 전문성 제고, ④ 학문분류에서 교양교육 위상 재조정, ⑤ 학내 자원 배분 원칙 유무에 대한 교육부의 관리 감독, ⑥ 교양교육 교원 공유를 위한 제도적 지원)는 좋은 사례가 될 것이다.

17) 고등교육법시행령에서 ‘전공’을 명문으로 규정한 조항은 제19조를 포함하여, 제4조(학칙 기재사항), 제4조의8(교육통계조사의 조사내용 등), 제15조(학점인정의 범위 및 기준 등), 제23조(협동과정) 등이다.

18) 혹자는 교육기본법 제2조 교육이념 및 고등교육법 제28조 대학의 목적에서 규정한 ‘인격 도야’와 교육기본법 제9조 ③항의 ‘전인적 교육’이 교양교육이 추구하는 목적과 일치하기 때문에 교양교육의 실시 근거가 될 수 있다고 주장할 수도 있을 것이다. 또한 고등교육법시행령 제4조에서 학칙기재사항으로 의무화한 “교육과정의 운영, 교과의 이수단위 및 성적의 관리”에 교양교육과정이 포함되는 것이다 라고 해석할 수도 있을 것이다. 부정하지는 않는다. 하지만 교양교육에 대하여 명시적으로 규정한 법령이 없다는 사실은 바뀌지 않는다.

19) 이런 의미에서 교양교육은 교육기본법 제2조 교육이념에 가장 충실한 교육이다.

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