2.1. 학업 저성취 대학생의 학습 역량

대학생은 중⋅고등학교 때와는 달리 주도적으로 교과목을 선택하고 자기주도학습을 하므로 스스로 학습을 계획하거나 학습을 수행하지 못하면 학업 적응에 실패하게 된다(Brady & Allingham, 2007). 학업 적응에 실패하는 대학생은 학업 저성취를 경험하거나 부적응 등 심리적 문제를 경험하기도 한다(McCall et al., 2000).

학업 저성취는 표준화된 성취도 점수를 바탕으로 기대되는 성취 수준과 실제 학업 수행 간 불일치 정도를 의미하며, 대학에서는 매 학기 학생의 학점을 기준으로 학업 저성취 여부를 판단한다(염민호 외, 2012; McCoach & Siegle, 2003). 대학생이 경험하는 학업 저성취의 요인은 개인 요인, 학업 요인, 환경 요인 등이 복합적으로 얽혀 있다(박덕희, 2017; 임이랑, 오인수 2016; 주영아 외, 2013; 진성희 외, 2019). 개인 요인에는 자아존중감, 회복탄력성, 스트레스 대처 방식, 대인관계능력, 자기통제, 자기조절능력 등이 포함된다. 학업 요인으로는 학습동기, 강의만족도, 인지전략, 학습 습관 및 시간관리, 시험전략 등이 있다. 환경 요인에는 사회적지지, 대인관계 부족, 대학생활 부적응, 환경 통제 및 관리 취약 등이 포함된다.

학업 저성취 및 학사 경고를 경험하는 학습자는 학습뿐만 아니라 자신에 대해 부정적으로 인식하며, 자신의 진로에 대한 불확실성도 함께 경험하게 된다(Barouch-Gilbert, 2016). 학업에 대한 효능감이 낮고, 미래에 대한 불안이 생기며, 이를 회복하는 데 어려움을 겪는다. 이로 인해 대학 생활 전반에 걸쳐 낮은 만족도를 경험하게 된다(Fenning & May, 2013).

특히, 학습 역량 측면에서 학업 저성취 대학생은 불규칙한 학습 습관, 낮은 동기, 낮은 자기조절 능력, 학업 어려움, 교수와의 의사소통 문제, 학업 준비 부족, 시간관리의 어려움 등으로 인해 학습에 대한 흥미와 가치를 느끼지 못하며 학습 동기가 매우 낮다(이종연 외, 2013; Balduf, 2009). 이러한 문제를 해결하기 위하여 대학에서는 교수학습개발센터 등을 통해 학업 저성취자를 대상으로 학습 역량 향상을 위한 다양한 지원 프로그램과 제도를 시행하고 있다(Hanger et al., 2011). 그러나 학업 저성취 대학생은 학습 동기가 낮으며, 학업 저성취에 대한 부끄러움과 자신감로 인해 자발적으로 학습 역량 향상 지원 프로그램에 참여하는 경향이 낮다(김미경 외, 2022). 또한, 학업 저성취를 경험하는 대학생이 지각하는 수치심과 같은 부정적 감정은 학습 역량 향상 지원 프로그램 자체에 대한 부정적인 인식으로 이어진다(양정모, 2022). 이러한 현상은 학업 저성취자의 특성을 고려하지 않고 프로그램을 제공한 결과이며, 이에 학업 저성취자의 특성을 고려한 프로그램 개발 및 제공이 필요하다(이용진 외, 2017; 전영미, 2019).

학습자가 자신의 학습목표를 가지고 있으면, 학습 상황에서 마주하는 장애물을 유연하게 해결하게 되고 이를 통해 학습 목표를 성공적으로 달성하는 경험을 할 수 있다(Feldman & Snyder, 2005). 이러한 측면에서 복합적인 요인으로 학업 저성취를 경험하는 대학생이 스스로 학습목표를 수립하고, 학습 상황에서 마주할 만한 다양한 문제를 극복하는 과정을 통해 긍정적인 학습 경험을 할 수 있는 학습 역량 향상 프로그램을 제공할 필요가 있다. 즉, 긍정적인 학습 경험을 통해 학업 저성취 대학생의 학습 동기를 함양하고, 이를 통해 성공적인 학습 경험을 촉진할 수 있는 실질적인 프로그램을 제공이 필요하다.

2.2. 보드게임 개발 과정과 학습 역량 향상

3.1. 연구대상

본 연구의 대상은 A 광역시에 소재한 4년제 사립대학교 교수학습개발센터에서 운영하는 학업 저성취자를 위한 학습 역량 강화 프로그램에 참여한 97명의 대학생이다. 이들은 직전 학기 평균 평점 1.75점 미만(4.5점 기준)의 점수를 받은 자로 프로그램 참여 대상자로 선정된 후, 공지에 따라 자발적으로 참여하였다. 구체적으로 2023학년도 2학기 성적이 확정된 후, 교무처에서 프로그램 참여 대상자를 선정하여 교수학습개발센터에 전달하였다. 이후 교수학습개발센터에서 대상자에게 연락을 취해 최종 참여 대상자를 선정하였다. 프로그램은 이틀에 걸쳐 총 15시간 과정으로 운영되었다. 프로그램에 참여한 학습자의 정보는 <표 1>과 같다.

<표 1>

프로그램 참여 학습자 정보

프로그램에 참여한 학습자는 대부분 보드게임을 해본 경험은 있으나, 보드게임을 설계하고 개발하는 과정은 경험하지 못한 상태였다. 보드게임 설계 및 개발을 위한 팀은 전공 계열, 학년 및 성별을 고려하여 이질적인 집단으로 4~5명씩, 총 20팀으로 구성하였다.

3.2. 연구절차

본 연구는 프로그램 설계, 프로그램 운영, 학습자가 작성한 성찰지 분석 순으로 진행되었다. 첫째, 학습 역량 프로그램 설계 단계이다. 프로그램 설계는 보드게임 설계자이자 보드게임 운영 강사로 활동하고 있는 교육공학 박사 수료자 1인과 학습자 역량 향상 관련 프로그램을 다수 기획 및 운영한 경험이 있는 교육공학 박사 2인이 공동으로 수행하였다. 구체적으로 프로그램의 목적을 학업 저성취자의 학습 역량 향상으로 설정하고, 프로그램 목적 달성 여부를 확인하기 위한 도구로 학습자가 작성한 성찰지를 채택하였으며, 성찰지 작성을 위한 학습자 가이드를 개발하였다. 이후 15시간 동안 진행되는 보드게임 설계 및 개발 과정에 대한 세부 프로그램과 교수-학습 전략을 설계하였다.

둘째, 프로그램 운영 단계이다. 프로그램은 본 프로그램의 설계 과정에 참여하고, 보드게임 설계 및 운영 강사로 활동 중인 교육공학 박사 수료자 1인이 2일에 걸쳐 15시간 과정으로 운영하였다. 또한, 프로그램을 함께 설계한 교육공학 박사 1인이 학업 저성취자가 팀 활동을 통해 학습 문제 도출 및 문제해결 아이디어를 원활하게 탐색할 수 있도록 보조 교수자의 역할을 수행하였다. 이 단계에서는 학습자가 지각하는 학습 역량 향상 정도를 성찰지에 상세히 작성할 수 있도록 교수자 및 보조 교수자가 안내하는 과정도 함께 이루어졌다.

셋째, 학습자가 작성한 성찰지 분석 단계이다. 이 단계에서는 본 프로그램 설계에 참여한 3인의 연구자가 성찰지 분석을 위한 유목과 단위를 결정하였다. 이후 학습자가 작성한 성찰지의 내용을 분석 유목과 단위에 따라 선행연구에서 도출한 학습 역량 강화 관련 키워드를 중심으로 학습자가 지각하는 학습 역량 향상 정도를 분석하였다.

3.3. 보드게임 설계 및 개발 과정 개요

본 연구에서 운영한 보드게임 설계 및 개발 과정의 단계와 세부 활동 내용은 <표 2>와 같다. 첫째, 팀 빌딩 단계로, 교수자는 이틀 동안 진행될 팀 활동을 위해 각 팀에서 팀장 선출, 팀 규칙 정하기, 역할 분담 등이 진행될 수 있도록 안내하였다. 또한, 팀워크 향상 및 학습자의 보드게임에 대한 이해도를 높이기 위해 이미 개발된 보드게임을 활용하여 아이스 브레이크 활동을 진행하였다.

<표 2>

보드게임 설계 및 개발 과정

둘째, 공감하기 단계로, 교수자는 학습자 개인이 가지고 있는 학습 문제를 도출하여 팀에서 함께 공유할 수 있도록 포스트잇 작성법, 의견 수렴 및 학습 문제 선정 방법 등을 안내하였다. 구체적으로 학습자가 자신의 학습 문제를 한 장의 포스트잇에 한 개씩 작성하도록 안내하였으며, 개인당 총 다섯 개의 학습 문제를 작성하도록 하였다. 학습자는 개별로 다섯 개의 학습 문제를 도출한 후 팀 내에서 작성한 모든 학습 문제를 벽면에 붙여 학습 문제를 분류하거나 비슷한 학습 문제를 묶는 과정을 거쳤다. 이후, 교수자가 제시한 학습 문제 평가 기준을 통해 팀에서 공통으로 해결할 하나의 학습 문제를 도출하였다. 도출한 학습 문제를 바탕으로, 페르소나(persona)를 선정하고 인터뷰를 통해 페르소나의 상황을 분석하는 활동을 하였다.

셋째, 문제 정의하기 단계로, 학습자는 전 단계에서 수행한 페르소나 분석 결과를 바탕으로 해결해야 할 학습 문제를 정의하고 이를 보드게임에 적용할 범위를 설정하였다. 구체적으로 보드게임 프로토타입에 적용할 학습 문제의 원인을 선정하고, 이를 보드게임 스토리에 반영할 수 있도록 교수자의 안내를 받았다. 학습자는 교수자의 안내에 따라 팀별로 팀에서 설정한 페르소나가 처한 학습 문제의 원인을 분석하고, 분석한 내용을 보드게임에 어떻게 적용할지 결정하였다.

넷째, 아이디어 도출하기 단계로, 교수자는 학습자에게 학습 문제 원인 해결을 위한 아이디어를 도출할 수 있도록 아이디어 도출 및 선정 방법을 안내하였다. 동시에 도출한 아이디어를 보드게임 요소로 적용 가능한지 판단하는 방법도 안내하였다. 구체적으로 보드게임 프로토타입 스토리에 적용할 학습 문제의 원인과 문제해결 과정에서 발생할 수 있는 장애물을 파악하고 그에 대한 해결 방법을 도출할 수 있도록 안내하였다. 학습자는 팀원 간 의견을 자유롭게 교환하며 아이디어를 공유하고 의견을 수렴하는 과정을 거쳤다. 이러한 과정을 통해 도출한 학습 문제 원인을 보드게임 스토리에 어디까지 적용할 것인지를 결정하였다. 구체적으로 게임 사용자가 경험하는 학습 문제 원인, 게임에 적용할 장애물, 학습 문제해결 과정이 이루어지는 보드게임의 시⋅공간에 대한 범위를 결정하는 과정을 거쳤다.

다섯째, 프로토타입 제작 단계로, 이전 단계에서 도출한 아이디어를 토대로, 팀별 보드게임 프로토타입을 제작하였다. 교수자는 보드게임 프로토타입 제작에 필요한 정보와 요소를 학습자가 파악할 수 있도록 안내하였다. 또한, 학습 문제해결 과정에 보드게임의 전체적인 스토리, 게임 진행 규칙, 게임에 필요한 시각 정보의 세부적인 조건을 계획하고 보드게임에 반영할 수 있도록 하였다. 구체적으로 학습 문제와 관련한 전체 상황을 보드에 적용하고, 문제해결을 위한 미션 카드를 만들고, 타일을 활용하여 장애물이나 상금으로 제작할 수 있도록 하였다. 또한, 보드게임 프로토타입을 다른 사람이 시연할 수 있도록 게임 목적, 게임 방법 등의 내용이 작성된 게임설명서를 제작하도록 하였다. 교수자의 안내에 따라 학습자는 팀 활동을 보드게임 프로토타입에 적용할 전체 스토리와 규칙, 시각 정보 및 세부 조건을 결정하고, 보드, 카드, 타일 등을 활용하여 초급 수준의 보드게임 프로토타입을 제작하였다.

여섯째, 시연하기 단계로, 팀 내에서 프로토타입을 시연한 후, 1차 수정을 거쳐 교수자와 다른 학습자에게 시연한 후 피드백을 받았다. 이 피드백을 바탕으로 프로토타입을 수정 및 보완하였다. 교수자는 학습자에게 팀 내, 팀 간 프로토타입 시연 및 피드백 공유 방법을 안내하였다. 학습자는 교수자의 안내에 따라 보드게임 프로토타입에 등장하는 인물과 인물 사이에서 일어나는 일, 사건이 벌어지는 시간과 장소에서 플레이어는 어떤 갈등을 경험하는지, 플레이어는 어떤 장애 요소를 극복해야 하는지, 플레이어에서 경험을 어떻게 해석하는지 등을 파악하기 위하여 팀 내에서 보드게임 프로토타입을 1차 시연하였다. 이후, 수정 과정을 거쳐 프로토타입을 전시하고 다른 팀 학습자와 프로토타입 2차 시연하였다. 시연에 참여한 학습자는 프로토타입을 개발한 학습자에게 스토리에 대한 흥미, 메시지의 명확성, 프로토타입의 원활한 구현 여부, 규칙의 명확성 등이 포함된 피드백을 주고받았다. 팀 외부 피드백을 반영하여 프로토타입을 수정하고 3차 시연을 한 후, 마지막 수정 및 보완을 통해 최종 프로토타입을 완성하였다.

일곱째, 성찰 단계로, 교수자는 학습자가 성찰지를 원활히 작성할 수 있도록 안내하였고, 학습자 간 성찰 내용을 공유하게 하였다. 학습자는 교수자와 보조 교수자의 안내에 따라 성찰지에 보드게임 설계 및 개발 과정에서 배운 점, 느낀 점, 실행할 점을 작성하였다. 이후 발표를 통해 동료 학습자와 함께 성찰 내용을 공유하였다. 이상의 과정을 통해 학습자가 개발한 프로토타입 결과물의 예시는 [그림 1]과 같다.

[그림 1]

학업 저성취 대학생이 개발한 보드게임 프로토타입 예시

3.4. 자료 수집 및 분석

보드게임 설계 및 개발 과정을 마친 후 학습자에게 A4 1~2장 분량의 성찰지를 작성하도록 하였다. 구체적으로 교수자는 학습자에게 보드게임 설계 및 개발 과정을 통해 배운 점, 느낀 점, 실행할 점을 성찰지에 작성하도록 하였다. 특히, 학습자가 보드게임 설계 및 개발 과정에서 경험한 학습 역량 향상 측면에서 성찰하고, 이를 성찰지에 작성할 수 있도록 하였다.

성찰지 작성은 다음과 같은 과정으로 진행되었다. 보드게임 설계 및 개발 과정을 통해 도출한 학습 문제, 아이디어 등이 작성된 포스트잇 및 이젤패드를 팀별로 강의실에 전시하게 하였다. 이후, 갤러리 워크(gallery work) 형태로 강의실 전체를 둘러보게 하여 자신의 팀과 다른 팀의 활동을 살펴볼 수 있게 하였다. 학습자에게 이 과정을 통해 보드게임 설계 및 개발 과정의 전반적 경험을 회상하게 한 후, 성찰지를 작성하도록 하였다. 작성한 성찰지의 양이 적거나 수준이 낮은 경우 교수자 및 보조 교수자가 학습자가 자신의 의견을 자세히 작성할 수 있도록 안내하여 성찰지의 질적 수준을 관리하였다.

학습자 성찰지 작성 양식은 [그림 2]와 같다. 학습자가 작성한 성찰지의 사례를 일부 제시하면 [그림 3]과 같다.

[그림 2]

학습자 성찰지 작성 양식

[그림 3]

학습자 성찰지 작성 예시

학습자가 작성한 성찰지는 내용분석법을 활용하여 분석하고, 키워드 간 관계도 분석을 실시하였다. 구체적으로 내용분석을 통해 학습자가 지각한 학습 역량 향상 관련 키워드를 도출한 후, 키워드 간 관계를 살펴보기 위하여 SPSS 29.0을 활용하여 키워드 분석을 하였다. 내용분석법은 자료를 특정 단어와 범주를 기준으로 분류한 후, 이를 토대로 키워드를 정제하는 과정을 거쳐 도출한 단어와 범주에 대한 일치성을 도출하는 방법이다(류지은 외, 2016). 내용분석 단계에서는 연구자의 주관성을 최소화하고 신뢰도와 타당성을 확보하기 위해 김은경과 조대연(2022), 박지순(2022)의 연구방법을 활용하여 연구자 간 교차검증을 하였다.

본 연구에서는 다음과 같은 절차로 내용분석을 하였다. 첫째, 연구자가 각자 학습자가 작성한 성찰지를 토대로 학습 역량 관련 단어를 도출하고, 교차검증을 하였다. 그 결과, 도출한 학습 역량 관련 단어는 총 480개였다. 둘째, 도출한 단어를 토대로 연구자 3인이 함께 분석 범주를 결정하였다. 분석 범주는 도출한 단어를 대표하는 키워드로서 학습자가 지각하는 학습 역량 향상과 관련된 유사한 단어의 집합이다. 이 단계에서는 도출한 학습 역량 관련 단어의 의미를 명확히 하기 위해 연구자 간 논의를 거쳐 띄어쓰기 없이 붙여 교정하였다. 예를 들면, ‘문제해결 능력’은 ‘문제해결능력’으로, ‘의사 소통 능력’은 ‘의사소통능력’으로 교정하였다. 수식어가 포함된 핵심어의 경우에는 수식어를 삭제하고 명사 중심으로 정제하였다. 예를 들면, ‘동기가 올라감’은 ‘동기향상’으로 ‘전공학습에적용’, ‘대학생활에활용’은 ‘학습전이’로 교정하여 74개의 키워드를 도출하였다. 셋째, 동일한 의미를 가진 핵심어의 표기 방식에 차이가 있는 유의어의 경우 핵심어를 중심으로 키워드를 재범주화하였다. 예를 들면, ‘성공+완성경험’, ‘완성경험’은 ‘성공경험’으로, ‘단계별 과정’, ‘과정의 중요성’은 ‘절차적 사고’로, ‘뿌듯함’, ‘달성’은 ‘성취감’으로 정제하여 34개의 키워드를 도출하였다. 넷째, 연구자 3인의 키워드 범주를 결정하기 위하여 지속적인 검토 과정 및 연구자 간 교차 검증 과정을 거쳐 ‘팀활동’, ‘협업’, ‘집단지성’은 ‘협업능력’으로, ‘문제해결’, ‘과정중요’는 ‘문제해결능력’으로, ‘소통방법’, ‘다양한의견’, ‘의견조율’은 ‘의사소통능력’으로 정제하여 총 15개의 키워드를 최종 도출하였다. 다섯째, 학습자가 지각한 학습 역량 향상 정도를 살펴보기 위하여 도출한 키워드를 중심으로 빈도 분석을 하였다.

본 연구에서의 키워드 분석은 다음과 같은 절차로 실시하였다. 첫째, 노드 크기, 연결 크기, 격자 레이아웃 기법을 활용하여 키워드 간 관계, 관계도 내 노드 간 경로, 집단 연결을 시각화하였다. 둘째, 학습자가 지각하는 학습 역량 관련 키워드의 출현 빈도를 의미하는 노드 크기를 중심으로 주요 키워드 간 관계를 살펴보았다.

4.1. 보드게임 설계 및 개발 과정에서 학업 저성취 대학생이 지각한 향상된 학습 역량 키워드

보드게임 설계 및 개발 과정에 참여한 학업 저성취자가 지각한 학습 역량 향상 정도를 알아보기 위한 성찰지 분석 결과는 다음과 같다. 분석 결과, 학습 역량 향상 관련 키워드는 총 480개가 도출되었다. 학업 저성취자는 보드게임 설계 및 개발 과정에서 협업능력(17.3%)이 가장 많이 향상되었다고 지각하고 있었다. 또한, 문제해결능력(15.8%), 의사소통능력(8.5%), 학습전이(8.1%), 상호작용(7.1%) 순으로 자신의 역량이 향상되었다고 지각하였다. 이외에도 성공경험(6.7%), 창의력(5.8%), 과정중요(4.6%) 등의 순으로 학습 역량이 향상되었다고 지각하는 것으로 나타났다. 학습자의 성찰지 분석을 통해 도출된 학습 역량 키워드는 <표 3>과 같다.

<표 3>

학업 저성취 대학생이 지각하는 향상된 학습 역량 키워드

보드게임 설계 및 개발 과정에서 도출된 학습 역량 키워드를 살펴보면, 학습자는 아이디어를 구체화하고 프로토타입으로 제작하는 팀 활동을 통해 협업능력(17.3%)이 가장 많이 향상되었다고 지각하였다. 또한, 보드게임 설계 및 개발 과정에서 문제를 분석하고 팀원 간 의견을 주고받으며 상호작용하는 과정을 통해 문제해결능력(15.8%)과 의사소통능력(8.5%)이 향상되었다고 지각하였다. 협업능력, 문제해결 및 의사소통능력과 관련된 학습자의 성찰 내용을 일부 제시하면 다음과 같다.

우리 팀원과 활동을 하면서 다들 생각이 다양하고 참신한 아이디어가 나오는 게 신기했고, 처음부터 끝까지 우리 팀원이 함께 만들고 진행하느라 힘들었지만 새로운 경험이었고 재미있었다. (학습자 A8)

팀 학습을 하면서 조원들과 의견을 상의하고 결과를 도출하는 과정을 잘 배웠습니다. 조원들과 함께 해서 협동력을 기를 수 있었고 학습 문제해결능력도 기를 수 있는 시간이었습니다. (학습자 A45)

다양한 사람과 함께 팀 활동을 하면서 각자가 가지는 고충이 있었지만 잘 극복하였고 팀워크와 협업능력을 배울 수 있었습니다. 앞으로는 학교 열심히 다니면서 학업에 열중하도록 노력하겠습니다. (학습자 A67)

팀 활동을 하면서 무겁지 않은 주제로 수정 보완하면서 작업을 완성시키는 게 성취감이 있었고, 문제를 풀어가면서 해결하는 데 혼자서는 하지 못해도 함께 해서 가능했다고 생각했습니다. (학습자 A90)

4.2. 보드게임 설계 및 개발 과정을 통한 학업 저성취 대학생이 지각한 향상된 학습 역량 키워드 간 관계

보드게임 설계 및 개발 과정에 참여한 학업 저성취자가 지각한 학습 역량 향상 관련 키워드를 토대로 관계도 분석을 실시하고, 관계도 노드 수, 연결 크기, 연결된 노드 간 관계 등을 확인하였다. 학습자가 지각한 학습 역량 향상 관련 키워드 중 협업능력, 문제해결능력, 의사소통능력, 학습전이, 상호작용은 서로 유의미하게 연결되어 있었다.

협업능력은 문제해결능력, 의사소통능력, 학습전이, 창의력, 상호작용과 강한 연결을 이루고 있는 반면, 흥미, 성공경험, 동기향상, 능동적 참여, 대인관계능력, 절차적 사고, 리더십, 성취감과는 비교적 낮은 연결성을 보였다. 문제해결능력은 성공경험, 창의력과 강한 연결을 이루고, 협업능력, 학습전이, 상호작용, 과정중요, 의사소통능력, 성취감, 리더십, 동기향상, 능동적 참여, 대인관계능력과는 비교적 낮은 연결성을 보였다. 의사소통능력은 모두 키워드와 약한 연결을 이루고 있었다.

한편, 보드게임 설계 및 개발 과정에서 학업 저성취 대학생이 지각한 학습 역량 향상 관련 키워드 중 비판적 사고는 본 연구결과에서 도출한 학습 역량 관련 키워드와 별다른 관계가 없었다. 분석을 통해 도출된 학습 역량 키워드 간의 관계는 [그림 4]와 같다.

[그림 4]

보드게임 설계 및 개발 과정 학습 역량 키워드 간 관계

[그림 4]의 결과를 통해, 보드게임 설계 및 개발 과정을 통해 학업 저성취자의 협업 능력과 관련 있는 역량은 문제해결능력, 창의력, 학습전이, 상호작용임을 알 수 있다. 즉, 보드게임 설계 및 개발 과정에서 학습자가 협업 능력의 향상 정도를 높게 지각할수록 문제해결능력, 창의력, 학습전이, 상호작용 역량 또한 향상됨을 지각하는 것을 확인할 수 있다. 문제해결능력의 경우, 창의력, 성공경험, 학습전이와 관련이 있는 것을 확인할 수 있었다. 즉, 학습자가 문제해결능력 향상을 높이 지각할수록 창의력, 성공경험에 대해서도 긍정적으로 지각하고 있음을 알 수 있다. 한편, 의사소통능력의 향상 정도와 다른 학습 역량의 향상 정도 간에는 유의미한 관계가 없는 것으로 나타났다. 그러나 의사소통능력은 협업능력이 향상됨을 지각하는 학습자가 지각하는 역량 중 하나로 나타났으며, 이는 의사소통능력이 다른 학습자와의 협업 속에서 문제해결을 하는 과정을 통해 향상되는 역량임을 시사한다. 이러한 결과를 통해 학업 저성취자 대상 학습 역량 향상 프로그램에는 학습자가 협업을 통해 팀 구성원과 문제를 정의하고 다양한 해결 방법으로 비구조화된 문제를 해결하며 결과물을 완성하는 과정에서 협업능력, 문제해결능력, 의사소통능력이 향상됨을 지각하고 있음을 알 수 있다. 따라서 학업 저성취자를 대상으로 하는 학습 역량 강화 프로그램은 다른 학습자와의 협업을 통한 긍정적인 학습 경험을 지각할 수 있도록 프로그램을 설계 및 운영할 필요가 있다.

학습자가 작성한 협업능력 및 문제해결능력 관련 내용을 일부 제시하면 다음과 같다.

아이디어로 낸 문제를 보드게임으로 만들면서 해결해보는 게 재미있었고, 개인의 생각보다 여럿이 의견을 맞추며 도출한 결론이 훨씬 합리적인 결과임을 깨달았습니다. (학습자 A21)

모르는 사람들과 팀을 한다는게 걱정이 되었지만 다양한 사람들이 있었고 좋은 분들인 걸 알게 되었다. 좋은 팀원을 만나는 것은 운이라고 생각했는데 조금은 바뀌게 되었습니다. 같이 힘을 합쳐 만들고 나니 뿌듯했습니다. (학습자 A54)

프로젝트에 아이디어를 발산하고 팀활동을 통해 의견을 조율하면서 처음 아이디어와는 달라졌지만 좋은 결과를 만들기 위해 상호작용을 하면서 과정이 중요하다는 것을 느꼈습니다. (학습자 A83)