1. 서론
대학교육의 중요한 두 축은 전공교육과 교양교육으로 구분된다. 전통적으로 전문지식을 다루고 실용인재를 양성하고자 하는 전공교육에 비해 인간, 사회, 삶을 다루며 인성을 강조하는 교양교육은 그 중요성이 상대적으로 간과되어 왔다(곽은주, 정지언, 2022). 그러나 지식의 생성 및 소멸의 속도가 빨라진 최근, 불확실성과 모호함 속에서 교양교육의 역할에 대한 관심이 높아지고 있고, 대학교육의 중요한 한축으로서의 위상을 제고하려는 노력이 지속되고 있다(권성호, 강경희, 2008, 윤유진, 이연주, 2018). 즉, 교양교육은 전공을 떠나 대학교육을 이수한 모든 학생이라면 꼭 가르치고 배워야 할 기초적인 교육으로 중요성이 증대되었고, 대학에서는 정기적인 교육과정 개편과 교수진 및 교수법 혁신, 교육과정 평가, 전담기구 운영 등 교육과정 운영의 질 제고를 위한 다양한 노력을 기울이고 있다.
이러한 노력 중 하나는 교양교육에 대한 구성원의 인식, 요구, 만족도 등을 조사하는 것이다. 이는 그간 교육을 제공하는 대학 즉, 공급자 중심의 대학교육 담론에서 학생, 사회의 요구를 반영한 교육과정 개편 노력 등 수요자 중심의 담론으로의 변화를 의미한다. 즉, 대학은 교육과정을 이수하는 학생들의 수강 만족도, 교양교육에 대한 일반적인 인식, 교육과정에 대한 요구를 조사하고, 이를 분석하여 교육과정 개편 및 운영에 환류함으로써 학생들이 직면한 현실적인 문제를 정책적으로 반영하여 학습자 맞춤형 교양교육의 의미를 증진시킬 수 있다(이청민, 정제영, 양민석, 2020). 따라서 교양교육과정의 개편과 운영 역시 대학학습자의 기초를 다지고 성장을 이끄는 방향으로 그들의 목소리에 보다 귀기울일 필요가 있으며, 조사 행위에 그칠 것이 아니라 이를 교양교육과정의 개편 및 운영에 환류 시키려는 노력이 필요함을 시사한다.
대학 교양교육의 연구 동향 역시 수요자 중심의 담론을 반영한 연구가 지속적으로 출판되고 있다. 기존의 대학 교양교육 연구는 교양교육의 중요성과 학문적 위상, 발전 방향에 대해 논하는 담론적 연구들과 개별 대학의 사례를 중심으로 교과목 개발 및 교육과정을 분석하는 실용적인 연구들이 주를 이루어 왔다(박주호, 유기웅, 2014). 이러한 연구들은 공급자 관점에서 교양교육을 논한 것으로, 최근 들어서는 대학에서 교양교육을 가르치고 있는 교수자, 교양 교육을 경험한 학생, 대학을 졸업하고 사회에 진출한 졸업생 등 교양교육을 교수하고 학습한 관련자의 인식, 만족도 등을 다루는 연구가 다수 수행되고 있다(권현용, 2019; 김종숙, 2022; 백평구, 2012; 신철균, 변혜영, 어성민, 김성목, 2020; 이보경 외, 2010; 허혜연, 김미정, 2023). 교양교육에 대한 인식 및 만족도에서 나아가 학생의 교양과목 수강 유형이나 영향 요인을 분석하거나(심우정, 백선희, 2019), 교양교과목을 선택하는 요인을 분석하는 연구(곽은주, 정지언, 2022), 학습의 효과 및 성과를 측정하는 연구(김남희, 정미애, 2018) 등 학습자의 교양교육 학습 경험을 주제로 하는 연구로 점차 확장되고 있다.
본 연구는 교양교육에 대한 학생의 인식과 요구를 조사하여 C대학의 교양교육과정 개편 및 운영에 대한 시사점을 도출하고자 하였다. 이를 통해 학습자들에게 보다 필요한 교양 교육과정을 제공하고, 학습자의 요구를 반영한 교육과정 운영 정책을 마련하는 등 내실있는 교양교육을 실시할 수 있을 것으로 기대한다. 그간의 선행연구와 대비되는 본 연구만의 특징은 그간 교양교육 인식 및 만족도 연구가 조사연구에 치우쳐있다는 한계를 인식하고, 설문조사 방법과 FGI 방법을 병행하여 학생의 인식 및 요구를 깊이있게 파악하고자 하였다. 이에 본 연구는 C대학의 학생들은 교양교육과정에 대한 인식은 어떠한지, 교양교육에 대한 요구는 무엇인지 파악하여, 개선 방안을 도출하는 것을 목적으로 한다. 학생의 인식 및 요구를 분석하고 교육과정에 환류하는 C대학의 실천 사례를 통해 학생의 필요와 요구를 실효성 있게 교육과정에 반영하고자 하는 대학에 시사점을 제공할 것이다.
2. 대학생의 교양교육 인식에 관한 선행연구
2.1. 교양교육의 중요도 및 만족도, 경험과 학습성과에 관한 학생의 인식
최근 국내대학은 공급자중심의 대학교육담론에서 벗어나, 학생의 요구를 반영하려는 시도를 지속적으로 시도하고 있다. 이에 따라 대학 교양교육에 대한 연구 역시 학생들의 인식과 요구를 분석한 연구들이 진행되고 있다. 특히 학생들의 교양교육에 대한 중요도 및 만족도, 학습성과에 대한 인식을 조사하여 대학교육과정 개선 및 환류에 반영하고자 노력하고 있다. 국가정책과 맞물려 교양교육의 중요성이 점차 강조됨에 따라 이보경, 김은경, 이재성(2010) 등의 연구를 시작으로 교양교육에 대한 중요도와 만족도, 학습성과에 관한 학생의 인식연구들이 진행되었다.
먼저 이보경, 김은경, 이재성(2010)은 고등교육법에 의거해 전국 4년제 일반대학교에 재학중인 재학생을 모집단으로 설정하여, 교양교육에 대한 인식을 설문을 통해 조사하였다. 우선 학생들은 교양교육의 중요성에 대해서는 인식하고 있으면서도, 교양교육에 만족도는 낮게 인식하고 있었다. 또한 교양교육의 경험에 있어서는 고차원적 지적 기능보다는 단순한 정보기억 능력을 강조하고 있었다. 아울러, 교양교육의 학습성과에 있어서는 의사소통능력과 대인관계 능력에 있어 긍정적 학습효과를 나타냈으나, 고차원적 사고능력, 취업에 필요한 지식과 기술, 창의적 능력 등에는 기여도가 충분하지 않은 것으로 나타났다.
교양교육의 중요도와 만족도를 연구한 또다른 연구인 백평구(2012)의 연구에서도 교양교육의 중요성에 대해서는 학생들이 크게 인식하고 있었으나, 만족도는 공통적으로 낮게 인식하고 있었다. 교양교육의 경험적 측면에서도 고차원적 분석능력보다 정보기억 능력을 강조하는 부분이 공통적으로 나타났다. 학습성과 역시 의사소통능력과 대인관계능력에 대한 성과인식이 가장 높게 나타나 이보경, 김은경, 이재성(2010)의 연구와 연결되는 부분이 있었다.
교양교육의 중요도와 만족도, 학습성과와 관련해 김남희, 정미애(2018)의 연구에서는 앞선 이보경, 김은경, 이재성(2010)의 연구와 백평구(2012)의 연구, 김남희, 정미애(2018)까지 세 연구를 비교 대조하여 보다 구체화된 분석을 시도하였다. 해당연구에서는, 교양교육의 중요성과 전반적 만족도 모두 높게 나타났다. 교양교육의 경험적 측면에서는 앞선 선행연구들과 동일하게 고차원적 분석능력보다는 사실의 기억을 강조하는 부분이 높게 나타났으며, 학습성과에서도 의사소통능력과 대인관계능력이 가장 높은 수치를 보였다. 다만, 평균값에 있어서는 앞선 두 선행연구에 비해 김남희, 정미애(2018)의 연구가 더 높은 평균값을 보였다.
선행연구들을 통해 살펴보았을 때, 교양교육에 대한 학생들의 전반적 인식은 대체로 교양교육의 중요성에 대해서는 높게 인식하고 있었고, 만족도에 대해서는 낮게 인식하는 경우들이 있었다. 그러나, 김남희, 정미애(2018)의 연구에서는 중요도와 만족도 모두 높게 나타나 차이를 보였다. 또한 선행연구에서는 공통적으로 경험적 측면에서는 고차원적 분석능력보다 사실의 기억을 강조하는 부분이 더 높게 나타났으며, 학습성과에서는 의사소통능력과 대인관계능력이 가장 높게 측정되었다. 이러한 선행연구를 바탕으로 이 연구에서는 C대학의 교양교육 인식에 관한 연구를 진행하고자 한다.
2.2. 대학생의 대학 교양교육 수강유형과 선택요인에 관한 선행연구
한편 교양교육에 대한 중요도 및 만족도, 경험과 학습성과 외에도 학생들의 교양교과목 수강유형이나 영향요인을 분석한 연구도 있다. 심우정, 백선희(2019)의 연구에서는 4년제 일반대학 학생의 교양교과목 수강유형을 분석하였다. 연구 결과, 세 가지 수강유형이 도출되었는데, 인문학, 사회과학 및 예술학 교양과목의 수강비율이 상대적으로 높은 ‘인문집중 교양교육’, 인문학 등 전통적 교양교과목에 더해 수학, 기초과학 등의 교양교과목 수강비율이 상대적으로 높은 ‘인문-자연 균형 교양교육’, 교양교육의 전 영역에서 과목 수강 수준이 낮은 ‘과소 교양교육’의 유형으로 분류되었다. 세 가지 유형 중 다수학생이 속한 ‘인문 집중 교양교육’ 유형, 인문-자연균형 교양교육‘유형 모두 한국어 글쓰기와 영어 의사소통 과목을 수강한 학생의 비율이 80% 이상을 차지했다. 반면 사회봉사활동, 인턴십 등으로 대표되는 사회적 체험 교양교육의 수강은 상대적으로 저조한 것으로 나타났다. ’과소 교양교육‘유형의 경우, 한국어 글쓰기, 영어 의사소통 과목의 수강도 상대적으로 모두 저조하게 나타났다.
이와 더불어 곽은주, 정지언(2022)의 연구에서는 일반사립대학에 재학중인 학생들을 대상으로 시행한 ‘교육과정 수요도 조사’를 바탕으로 연구를 진행하였다. ‘교육과정 수요도 조사’는 교양교육에 대한 종합적 인식과 요구를 파악하기 위해 진행한 설문조사로 해당연구에서는 연구에 부합하는 문항을 추출하여 연구를 수행하였다. 연구결과 대학생들은 교양교육 영역에서 실용분야, 외국어 영역, IT활용 영역 교육 순으로 중요하고, 외국어, 의사소통 능력, 실용 분야 순으로 실행정도를 인식하고 있는 것으로 나타났다. 또한, 교양교과를 선택하는 기준에 있어서 1순위로 고려하는 것부터 순차적으로 선택하도록 한 결과, 학생들은 편의성과 학습에 대한 기대를 가장 중요하게 고려하고, 상대적으로 강의 외적 요인과 강의자의 특성, 수업 특성 등은 크게 고려하지 않는 것으로 나타났다. 편의성에 있어서는 팀프로젝트가 없고, 과제가 없거나 적은 과목을 선호하는 것으로 나타났다. 학습에 대한 기대 중에서는 평소 흥미와 관심이 있는 주제, 그리고 호감이 가는 교과명을 가진 과목을 우선 선택하는 것으로 나타났다. 수업특성에 관한 인식에서도 적절한 유형의 과제와 교과명이 일치하는 수업내용이 중요한 특성으로 나타났다(곽은주, 정지언, 2022).
정리하면 심우정, 백선희(2019)의 연구에서는 다수의 학생들이 한국어 글쓰기와 영어 의사소통 교과목을 선택하였고, 곽은주, 정지언(2022)의 연구에서는 학생들이 교양교육 영역에서 실용, 외국어, IT활용 교육 순으로 중요하고, 외국어, 의사소통 능력, 실용분야 순으로 실행정도를 인식하고 있었다.
교양교과목의 수강유형과 선택요인을 분석한 선행연구를 통해 학생들은 수강 교과목명, 수강의 편의성, 교과목명과 수업내용의 일치 여부 등 다양한 기준을 가지고 수강을 하는 것으로 나타났다, 그 중에서도 두 연구에서 교양교육의 수강 및 선택과 관련해 학생들은 외국어와 의사소통 교과목을 중요하게 생각하고, 또 높은 수강비율을 보이는 것으로 나타났다. 이러한 점은 학생들이 한국어 글쓰기나 영어와 같은 의사소통 관련 교과목들에 대해 중요하게 인식하고 있음을 보여준다.
2.3. 교양교육에 관한 학생과 교원의 인식 차이
대학 교양교육 패러다임의 변화에 따라 교육과정 운영에 있어 학생 수요자의 요구를 반영하는 것도 중요한 일이나, 실제 교육을 하는 교원에 대한 인식도 중요한 문제라고 할 수 있다. 이에 따라 교양교육에 대한 학생의 인식뿐 아니라, 교원과 학생의 인식을 함께 비교한 연구도 있었다. 신철균, 변혜영, 어성민, 김성목(2020)의 연구에서는 A대학교 학생 및 교원을 대상으로 설문을 진행하였다. 그 결과, 학생과 교원의 교양교육에 대한 인식에는 차이가 있었다. 특히, 교양교육의 목표에 관한 인식차이가 확인되었는데, 학생은 전공에 대한 기초지식이나, 취업에 필요한 지식과 같이 실용적인 목표를 교양교육의 목표로 인식한 반면, 교원은 보편적 가치 및 규범의 탐구, 핵심역량개발 등 전통적 가치에 목표를 두고 있는 것으로 나타났다.
이렇게 대학 내 학생과 교원이 교양교육에 대한 인식차이를 연구한 논문은 허혜연, 김미정(2023)의 연구와 박진희(2024)의 연구에서도 확인할 수 있다. 허혜연, 김미정(2023)의 연구에서는 C대학의 교양교육과정 현황에 대해 교원과 학습자의 인식과 만족도에 대해 분석하였다. 교원은 72명, 재학생은 662명이었고, 교원의 경우, 교양 강의 경험이 있는 교원은 39명(54.17%), 교양 강의 경험이 없는 교원은 33명(45.83%)이었다. 연구 결과, 교원은 교양교육의 목적과 핵심역량기반의 운영이 가장 높은 인식도를 나타냈고, 학생은 교양교육 이수체계로 나타났다. 또한, 교원의 교양교육 운영현황에 대한 만족도는 3.31점, 학생의 만족도는 3.55점으로, 학생의 만족도가 교원의 만족도보다 높았음을 알 수 있다.
한편 박진희(2024)의 연구에서는, 핵심역량 기반의 교양교육과정 개선을 위해 학생과 교원의 인식차이를 분석하였다. 온라인 설문을 통해 학생과 교원의 응답결과를 바탕으로 교양교육과정에 대한 인식 차이를 분석한 결과, 전반적인 만족도는 교원(3.83점)가 학생(3.59점)보다 만족도 평균이 높았다. 이러한 결과는 앞서 허혜연, 김미정(2023)의 연구와는 상반되는 결과다. 또한, 교양교육과정 요구도에 있어서도 차이를 보였는데, 학생은 취업이나 실무경험을 바탕으로 한 교육의 강화를 요구한 반면, 교원은 디지털 리터러시나 ESG와 같은 새로운 영역에 대한 교육강화를 요구한 것으로 나타나 차이를 보였다. 앞서 신철균, 변혜영, 어성민, 김성목(2020)의 연구와 비교할 때 학생들이 ‘취업’과 관련한 실용적 목표에 가치를 두었다는 점에서 학생들은 공통적으로 교양교육과정에서 실용적 가치에 초점을 두는 것으로 보인반면 교원은 신철균 외(2020)의 연구와는 달리 디지털 리터러시와 같은 새로운 영역에 대한 교육강화를 요구한 것으로 나타났다.
이를 종합하면, 대학의 교원과 학생은 교양교육에 관해 다르게 인식하고 있는 것으로 나타났다. 학생들은 대학의 교양교육이 실용적 가치에 목표를 두고 전공의 기초지식이나 취업에 필요한 지식을 요구한 반면, 교원들은 보편적 가치 및 규범적 탐구를 기반으로 새로운 영역에 대한 교육강화를 요구하였다. 이러한 교양교육에 관한 인식의 차이는 대학에서의 교양교육이 가지고 있는 목적성의 문제로 보인다. 교양교육의 목적성이 교원들이 인식한 바와 같이 전인적 인간형성과 같은 보편적 가치에 있는지, 혹은 학생들이 인식한 것처럼 실무에 도움이 되는 실용적 학문을 습득하고, 전공교육의 토대가 되는 것에 가치가 있는지에 따라 다르게 나타난다. 즉, 이러한 교양교육에 대한 인식의 차이는 주로 개별 대학차원에서 교양교육이 왜 필요로 하는가 하는 교육목적의 문제(개념적 의미)와, 무엇을 교육시켜야 하는가 하는 교육내용의 문제, 그리고 운영주체인 대학이 구체적으로 무슨 교과를 어떻게 편성하고 이수토록 교양교육을 운영하는가 하는 교육과정 문제와 연계되어 있다고 보여진다.(박주호, 유기웅, 2014.) 앞선 학생의 교양교육 인식에 관한 선행연구와 연결지어 생각해보면, 결국 교양교육의 만족도는 교양 교육과정이 어떻게 운영되느냐에 따라 결정된다고 볼 수 있다. 따라서 학생들의 교양교육의 전반적인 인식을 파악하기 위해서는 해당 대학의 교양교육과정이 어떻게 운영되는지를 살펴볼 필요가 있다고 여겨진다.
3. 연구방법
3.1. 연구맥락
이 연구는 C대학 교양교육과정 개선을 위해 교양교육과정에 대한 학생들의 인식을 분석하는 것을 목표로 한다. 이를 위해 C대학의 교양교육과정 편성 및 운영에 관한 특성을 살펴보는 것은 해당 교육과정을 경험한 대학생들이 어떠한 배경에서 교양교육에 대한 인식을 가지게 되었는지 이해하는데 도움을 줄 것이다. C대학은 국내 여러 대학들과 마찬가지로, 대학의 인재상과 교육목표에 따라 교양교육과정을 편성하여 운영하고 있다.
C대학의 경우 창의⋅개발⋅봉사 정신이라는 대학의 교육목표를 바탕으로 ‘폭넓은 교육을 통한 최상의 인격체를 갖춘 지성인 양성’을 교양교육목표로 하여 교양교육과정을 운영하고 있다. C대학의 교양교육과정은 2014학년도 이후 공통기초교양, 핵심교양, 일반교양, 전문기초교양으로 구분하여 편성되었다, 또한 편성 영역에 따라 이수학점과 이수방법을 달리하고 있다.
구체적으로 보면 공통기초 교양은 글쓰기, 영어, 진로설계 등 3개 영역으로 편성되어 총 8학점을 이수해야 한다. 글쓰기는 기초글쓰기 2학점을 필수로 지정하였고, 영어는 대학영어 1,2로 구성되어 총 4학점을 이수해야 한다. 대학영어는 공인영어 성적이 있을 경우 면제가 가능하다. 대학생활과 진로설계, 취업과 창업은 대학생의 진로설계 관련 교과목으로 각 1학점씩 총 2학점으로 구성되어 있는데, 대학생활과 진로설계는 교수자와의 면담 등을 통해 전공진로에 대한 상담을 진행하고, 취업과 창업은 온라인콘텐츠를 통해 취업과 관련된 전반적인 내용을 수강하도록 구성되어 있다.
다음으로 핵심교양은 총 6개 영역으로 구분되어 있는데, 교양교육과정의 STRONG 핵심역량에 기반하여 구성되었다. C대학의 STRONG 핵심역량은 의사소통(Self Management), 자기관리(Talk with), 대인관계(Relationship), 창의융합(Originality Convergence), 인성(Nuture), 글로벌(Global)로 구성되어 있다. 또한 의사소통역량은 자신의 의사를 논리적으로 전달하고 타인의 의견을 인지하여 소통할 수 있는 역량, 자기관리역량은 자신의 진로를 설계하고 지속적인 자기관리를 통해 자아를 추구하는 역량, 대인관계역량은 공동체 의식을 바탕으로 조화로운 인간관계를 형성하여 창의, 개발, 봉사정신을 실천하는 리더로서의 역량, 창의융합역량은 다양한 학문 영역의 학습과 이해를 바탕으로 새로운 지식을 창출하는 역량, 인성역량은 바람직한 가치관과 도전적 판단력을 바탕으로 참되고 성숙한 인간성을 함양하는 역량, 글로벌 역량은 세계 시민으로서 다양한 언어와 문화를 이해하여 글로벌 환경에 능동적으로 대처할 수 있는 역량으로 각각 정의된다.
핵심교양의 경우, 총 6개의 영역 중 3개 영역에서 각 1과목씩 9학점 이상 필수로 이수하도록 되어있는데, 교과목은 각 단과대에서 지정하도록 되어있다. 총 81개 교과목으로, 핵심역량별로 자기관리역량 11개 교과목, 의사소통 역량 17개 교과목, 대인관계역량 9개 교과목, 창의⋅융합역량 18개 교과목, 인성역량 13개 교과목, 글로벌역량 13개 교과목으로 구성되어 있다.
일반교양은 총 6개 영역으로 구성되어 있으며, 학문영역별 분류에 따라 언어⋅문학, 역사⋅철학, 사회과학, 자연과학, 예술⋅체육, 융복합으로 구분하여 편성하였다. 학점은 공통기초교양, 핵심교양, 전문기초교양을 포함하여 총 42학점 이내에서 자유롭게 수강할 수 있도록 구성되어 있다.
마지막으로 전문기초교양은 전공이수시에 요구되는 학술적 내용의 기초 교과목으로 일반교양 중에서 학과별 지정 교과목으로 편성되어 필수로 이수하도록 하였다. 기타사항으로는 공통기초교양, 핵심교양, 전문기초교양, 일반교양과 중복하여 인문학 관련 교과목을 8학점 이상 필수 이수해야 하고, 교양 SW 또는 전공 SW 교과목을 1과목 이상 필수로 이수하도록 구성하였다. 이상의 내용을 정리한 C대학의 교양교육과정 편성 주요내용은 <표 1>과 같다.
<표 1>
C대학의 교양교육과정 편성 주요 내용
3.2. 연구대상
교양교육과정에 대한 학생들의 인식 및 요구를 분석하기 위해 C대학의 교양교육 모니터링단1) 학생을 중심으로 설문조사 및 심층 면담, 자료 분석을 실시하였다. 교양교육 모니터링단 학생들은 교양교육에 대한 깊은 관심을 토대로 자발적으로 해당 모니터링단에 참여하였다는 점에서 교양교육 인식조사를 위해 학생을 대표하는 집단으로 적절하다고 판단하였기 때문이다. 더불어 교양교육과정을 이수하면서 교육과정의 편성 및 운영에 대한 모니터링과 함께 교양교육 개선을 위한 아이디어를 제안함으로써 일반 학생들보다 교양교육에 대한 이해와 다양한 의견을 제시할 수 있을 것이라 생각하였다.
먼저 교양교육과정 인식 조사는 2022.09.19.(월)~9.30(금)까지 C대학의 교양교육센터의 협조를 받아 실시하였고, 조사에 참여한 학생은 조사기간 당시와 이전 교양교육 모니터링단 학생을 중심으로 표집하였으며, 총 91명으로 <표 2>와 같은 특성을 보인다.
<표 2>
조사 참여 대상 특성
자료분석은 당해연도 교양교육 모니터링단이 최종 제출한 활동보고서 40건을 대상으로 하였다. 심층면담은 설문조사 표집과정에서의 한계를 보완하고, 학생들의 교양교육 인식에 대해 보다 구체화된 응답을 얻기 위해 설문조사와 함께 진행되었다. 심층면담에 참여한 5명 학생의 특성은 <표 3>과 같다.
3.3. 자료 수집 및 분석
교양교육 설문조사는 선행연구를 바탕으로 연구진이 조사 문항을 구성한 후 교양교육을 전담하는 전문가 3인의 검토를 통해 확정되었다. 조사의 주요 내용은 교양교육의 중요성, 교양 이수학점 적절성, 교양교육과정 및 교과목 만족도 및 개선 필요 정도, 희망하는 교양 수업방식 및 수강인원, 교양교육 개선 요구 등 교양교육 전반에 대한 인식과 학생의 요구를 묻는 18개 문항으로 구성되었다. 설문조사 결과는 불성실한 응답을 검토한 후 총 91부의 데이터를 활용하였으며, Excel 및 SPSS를 활용하여 기술통계를 분석하였다.
다음으로 학생들의 교양교육 요구를 분석하기 위해 자료분석 및 심층면담을 실시하였다. 자료 분석은 교양교육 모니터링단 학생들이 제출한 40건의 최종보고서를 연구진이 검토 및 분석하였고, 주요 내용은 ‘이수한 공통기초 교양교과목 장/단점’, ‘수강한 수강중인 교양교과목 장/단점’, ‘교양교육과정 문제점’, ‘우수교과목 추천’, ‘신설 교과목 추천’, ‘기타’ 총 6개 문항이었다. 더불어 교양교육 모니터링단 우수 활동을 보인 인문/사회계열 학생 3명, 자연/이공계열 학생 2명 등 총 5명을 대상으로 심층 면담을 실시하였다. 심층면담은 교양교육 인식조사 및 최종보고서에서 살펴볼 수 없거나 면담을 통해 확인할 수 있는 내용을 중심으로 2022년 11월 16일~17일 양일에 걸쳐 진행하였다. 주요 면담 질문 내용은 교양 이수 안내 주체, 교양교육과정 설계 및 개발, 교양교과목 개선 방법 및 아이디어, 교양교육과정 학생평가, 교양 교육과정에 바라는 점 등 5가지 주제에 세부적인 문항을 제시한 후 학생 반응에 따라 반구조화된 인터뷰를 진행하였다.
면담 내용은 참여자의 동의하에 녹음되었으며, 자료 분석 및 심층면담의 분석은 연구참여자의 익명성 보호를 위해 이름에 코드를 부여하여 실시하였다. Hatch(2002)의 귀납적 분석 방법을 활용하여 연구자는 보고서 및 면담 자료를 충분히 읽으며 개방코딩을 실시하였다. 이를 토대로 유사한 의미 단위를 모아 하위코드를 설정한 후, 다시 반복적으로 분석 자료를 읽으며 중위코드 및 상위코드를 추출하였다. 연구진은 판단 중지를 유지하면서 각자 코딩한 후, 동료 검증을 통해 타당성을 확보하고자 하였다.
4. 연구결과
4.1. 교양교육과정 학생 인식
4.1.1. 교양교육의 필요성 및 중요성
교양교육의 필요성 및 중요성에 관한 인식은 [그림 1]을 통해 확인할 수 있다. 우선 교양교육의 필요성에 대한 인식은 교양교육이 필요하다고 응답한 비율이 84.6%로, 필요하지 않다고 응답한 비율3.3%에 비해 많은 것으로 나타났다. 그러나, 교양교육과 전공교육의 중요성에 대한 인식은 전공교육이 더 중요하다고 응답한 학생이 63.7%로, 교양교육이 더 중요하다고 응답한 학생의 비율보다 많이 나타났다. 따라서, 재학생들은 교양교육의 필요성에 대해서는 대체로 필요하다고 인식하고 있으나, 중요성에 있어서는 전공교육이 교양교육보다는 더 중요하다고 인식하고 있었다.
4.1.2. 교양교육의 요구와 다양성
교양교육과정이 사회의 요구를 반영하고 있는가에 대한 질문에 대해서는 <표 4>에서 보이는 바와 같이 3.1의 평균점수를 보였고, 교양교육과정이 학생의 요구를 반영하고 있는가에 대한 질문에는 2.9의 평균점수를 보여, 앞서 사회적 요구를 반영하고 있는가에 대한 응답보다 낮은 평균점수를 보였다. 교양교육이 다양하게 개설되어 있는가에 대한 질문에는 평균 3.5점, 현재 교양수업은 다양한 방법으로 이루어지고 있는가에 대한 질문에는 평균 3.2점을 보였다.
4.1.3. 교양교육 수업운영방식
교양교육과정의 수업운영과 관련해 수업운영방식, 적정수강인원, 교양 이수학점의 적절성 등을 질문하였는데, [그림 2]는 선호하는 교양수업방식을 나타내고 있다. 선호하는 교양수업방식은 강의식(34명, 37.4%)이 가장 많았고, 체험형(31명, 34.1%), 토의,토론식, 문제해결학습 및 프로젝트학습(각 8명, 8.8%), 블랜디드(7명, 7.7%), 플립러닝(3명,3.3%)순으로 나타났다.
4.1.4. 교양교육과정 만족도 및 개선필요정도
교양교육과정의 만족도와 관련된 질문에서 전반에 대한 <표 5>는 교양교육과정의 만족 및 필요개선정도를, <표 6>은 교양교육과정의 개선 필요항목에 대한 응답결과이다. 만족도는 3.7점의 평균점수를 보였고, 교양교육과정의 교양교육과정 개선 필요정도에 관해서는 3.5점의 평균점수를 보였다.
<표 6>
교양교육과정 개선 필요 항목(복수응답)(N=91)
이러한 개선에 대한 필요성과 더불어 교양교육과정의 개선에 필요한 항목을 1-3순위로 응답한 결과, 1순위에서 가장 많이 응답한 항목은 교과목 학생 선택권 확대(23명, 25.3%)로 나타났다. 2순위에서는 학생요구를 반영한 신규 교과목 개발(22명, 24.2%), 3순위에서는 교과목 학생 선택권 확대와 학생요구를 반영하는 신규교과목 개발(각 14명, 15.4%)로 나타났다.
1-3순위를 합산한 결과는 교과목 학생 선택권 확대(누적 55건, 60.5%)가 가장 많이 나타났고, 학생 요구를 반영한 신규 교과목 개발(누적 48건, 52.8%), 현 교과목에 시대적 변화를 고려한 최신 내용 반영(누적 31건, 34.1%)순으로 나타났다. 이를 통해 다양한 형태의 교양교과목 개설에 대한 재학생의 요구가 많았음을 확인할 수 있다.
4.2. 교양교육과정 요구
교양교육과정에 대한 학생들의 요구를 파악하기 위해 교양교육 학생 모니터링단이 제출한 최종보고서 분석 내용과 심층면담 결과를 분석하였다. 분석 결과, ‘다양한 교양 교과목 신설’, ‘학문계열, 수준을 고려한 교양 교과목 운영’, ‘학생의 교과목 선택권 확대’, ‘상호소통하는 교수방법으로의 개선’, ‘배움에 집중할 수 있는 평가방법 개선’ 등 다섯 개의 범주로 교양 교육과정에 대한 요구가 도출되었다.
4.2.1. 다양한 교양 교과목 신설
전공 교육과정과 다른 교양 교과목의 특징은 다양한 분야의 학습을 누구나 경험할 수 있다는 점이다. 학생들에게 교양교육과정은 비전공자로서 타 전공의 전문적인 지식과 이론에 대해 비교적 쉽게 접근할 수 있고, 학문의 근간이 되는 기초적인 내용을 다루기 때문에 해당 학문에 입문한다는 개념으로 인식된다. 이러한 점에 근거하여 학생들은 특정 분야에 대한 기초적인 지식을 쌓을 수 있는 다양한 교과목, 사회적인 변화에 민감하게 대응할 수 있는 교과목, 실습 및 체험형의 교과목, 학생의 삶을 중심으로 한 실용적인 교과목 등 다양한 신규 교과목 신설을 요구하였다.
급변하는 현대 사회에서 요구하는 교양과 능력을 쌓기에는 대응이 부족한 교과목들을 실용적인 과목들로 재정비할 필요가 있다… 새롭게 생겨나는 산업과 이슈에 대해 배울 수 있는 교과목의 편성이 필요하다… 다양한 실습을 통해 직접 경험을 쌓을 수 있는 체험형 수업이 필요하다(교양교육 모니터링단 최종보고서 중 발췌).
교양 과목이 새로운 시도를 좀 덜 한다라는 느낌을 받을 때가 많았거든요. 교수님께서도 전공 과목보다는 조금 힘을 빼서 진행을 하시고 학생들도 조금 더 편하게 듣는 그 방향이 쉽게 간다는 표현이 좀 과할지 모르겠지만 어쨌든 그런 느낌이었다면 뭔가 이게 교육보다는 새로운 거를 알려준다라는 교육이라는 느낌이 있어서…새로운 시도를 하는 교양 과목이 좀 늘어났으면 좋겠다(심층면담, 학생 A).
더불어 위와 같은 의도를 반영하여 신규 개발된 교과목의 경우일지라도 학생들은 수업계획서를 통해 한정된 정보만을 획득할 수 있기 때문에 교양교육 전담기구 등을 통해 대학차원에서 신규 교과목 관련 정보를 제공할 것을 요구하고 있다.
4.2.2. 학문계열, 수준을 고려한 교양 교과목 운영
교양 교육과정은 선후수 이수가 비교적 엄격한 전공 교육과정에 비해 교과목의 수준이 고려되어 편성되기 보다는 교양 교과목을 개발하고 운영하려는 개인 교수자의 의도를 반영한 교과목이 편성되는 경향이 강하다. 최근 들어, 교양교육 전담기구가 교양 교육과정 전반에 대한 조망을 통해 교육과정의 질을 제고하고자 하는 노력이 거듭되고 있으나, 교양 교과목은 학생의 학문계열, 수준보다는 특정 주제의 교과목에 대한 다수의 분반을 개설하여 이수하도록 하고 있다. 학생들은 학문계열이나 수준이 고려되지 않은 교과목 이수에 대한 학습 부담을 호소하며, 학문특성, 과목의 난이도, 선후이수 등을 고려하여 교과목이 개설되고 운영되어야 함을 요구하고 있다. 즉, 동일한 교과목이라 하더라도 학문계열의 특성을 반영하여 교육 내용의 범위나 난이도를 조정할 필요가 있고, 필수로 이수할 만큼 중요하게 다뤄져야 할 내용이라면 기초, 심화 등 수준을 달리한 교과목들이 선후로 편성되어 학생들이 자신의 수준에 따라 이수할 수 있도록 편성할 필요가 있음을 의미한다.
한 학기별 교양수업을 마치고 난 후 좀 더 심화된 학습을 원하는 학생들을 대상으로 레벨2 심화 교양의 신설을 통해 전문적인 교양 학습… 학과 전공에 맞는 컨텐츠를 제공해야 한다…. 타 교과목처럼 Ⅰ,Ⅱ 구성이나 초급-중급-고급반 개설 희망한다(교양교육 모니터링단 최종보고서 중 발췌).
계열별로 나눠서 글쓰기 수업한다는 게 좋은 것 같아요. 그냥 막연하게 기초 글쓰기 물론 이것도 전체적으로 봤을 때 다 도움이 되는 상황인 것 같긴 한데 계열별로 세분화돼서 하면 더 도움이 될 것 같아요(심층면담, 학생 B)
4.2.3. 학생의 교과목 선택권 확대
교양 교육과정은 대학에 입학한 모든 학생들이 이수해야 하는 교육과정이다. 대학에 따라 상이하나 대체적으로는 전공과 무관하게 모든 학생에게 필수적으로 이수해야 하는 교과목을 지정하여 운영한다. 특히 글쓰기, 영어 등의 교과목과 학교 특성에 따라 종교 관련 교과목, SW 교과목 등을 필수 이수 교과목으로 지정하고 있다. 학생들은 교양 교육과정을 전공 교육과정에 비해 덜 엄격한 과정으로 인식하면서 학생의 교과목 선택권을 보장해줄 것을 요구하고 있다. 특히 입학과 동시에 수강지도를 진행하면서 학과별로 이수해야 할 교양 교과목을 지정하거나, 공학교육인증 등으로 인해 이수해야 할 전문교양이 지정되어 있는 경우 교과목 선택이 제한되면서 학생들의 불만이 있는 것으로 나타났다.
필수 강좌를 듣는 것에 급급하여 다양한 교양 교과목들을 접하기 어려운 현실 속에서 학생들의 선택권을 보장할 수 있도록 배려가 필요하다… 교양을 온전히 학생의 선택으로 자유롭게 들을 수 있도록 선택권 확대 필요하다(교양교육 모니터링단 최종보고서 중 발췌).
저는 자기 이 6가지 선택지에서 세 개를 선택해서 들을 수 있다는 점이 좋았던 것 같아요. 무조건 이렇게 세 가지 딱 정해놓고 이 중에서만 들어라 이게 아니고 원하는 방향으로 들어라 이런 방식이 좋았던 것 같습니다(심층면담 학생 E).
4.2.4. 상호소통하는 교수학습방법으로의 개선
교양 교육과정은 전공 교육과정에서 경험할 수 없는 다양한 학문 분야를 경험할 수 있다. 내용적인 측면뿐 아니라 학습방법 역시 그간 경험하지 못한 다양한 학습을 경험하길 요구하고 있다. 기존 교수자 중심의 일방적인 강의식 수업이 아니라 교수자와 학습자, 학습자간 소통을 통해 토론, 토의, 발표 등이 이루어지는 수업, 학습자가 자기주도적인 과제를 설정하고 연구를 수행하는 탐구형 수업, 지식 중심의 암기식 학습이 아닌 깊이있는 학문 및 경험 중심의 체험식 학습 등 보다 다채로운 교수학습방법을 적용한 교양 교육과정 운영을 요구하고 있다.
일방적인 강의식 수업이 아닌 상호 소통이 밑바탕이 되는 수업이 필요하다.. 토론, 토의 등을 바탕으로 적극적인 수업방식을 택하고, 연구형 과제를 제시해 해당 문제에 대해 스스로 분석해 발표하는 강의가 더욱 효과적이다… 전공과목에서 경험할 수 없는 다양한 체험형 수업을 추천한다(교양교육 모니터링단 최종보고서 중 발췌).
제가 수업을 들었을 때는 수능 공부의 연장선 같다라는 생각을 했습니다. 단어 외우고 문장에서 빈칸 채우는 수업이 그냥 수능 공부할 때 하던 거랑 비슷하다는 생각을 했어요. 저는 원어민 교수님의 수업을 들어보지는 못했지만 들어봤으면 어땠을까 좀 더 다채롭게 좀 재밌게 수업을 했을까 그런 생각도 들기도 했습니다(심층면담 학생 C).
4.2.5. 배움에 집중할 수 있는 평가방법 개선
학생들이 가장 많은 요구는 학생 평가와 관련한 사항이었다. 대부분의 대학에서 채택하고 있는 상대평가(규준참조평가) 방식의 학생평가 체제는 학생들에게 진정한 의미의 학습보다는 경쟁 부담을 불러일으키며, 학습목표 달성 정도의 확인이라는 평가의 기본적인 목적과도 멀어져 있다고 인식하고 있다. 상대평가 방식의 평가체제는 교수자들에게도 부담으로 작용하며, 학생 학습활동에 대한 교육적 평정보다는 지필평가 중심의 측정과 성적 부여에 초점을 맞추도록 제한하고 있다. 학습자가 배움에 보다 집중할 수 있으려면 평가 체제에 대한 근본적인 검토가 필요하며, 교수방법의 개선과 함께 과정 중심의 수행평가를 시행할 필요가 있다. 더불어 스스로의 학습 과정과 성과를 점검할 수 있도록 세부적인 채점 기준을 제공하는 것이 필요하다.
내용 자체가 흥미롭고 삶에 도움이 되는 교양 교과목들이 많음에도 불구하고 시험기간이 되면 경쟁에 대한 부담으로 인해 배움보다는 성적에 집중하게 되는 부작용 발생한다.. 학생의 세부 성적을 선제적으로 공개하여 본인의 해당 교과목에 대한 이해도를 점검하고 스스로 부족한 부분을 피드백이 필요하다… 매년 비슷한 패턴의 시험출제로 인한 족보의 거래가 성행하고 있어… 대부분의 교양 교과목들이 암기를 중심으로 평가하고 있어 사고력을 키울 수 있는 평가 방법으로의 개선이 필요함(교양교육 모니터링단 최종보고서 중 발췌).
기준을 알려주시지 않거나 아니면 학생의 그 수업을 듣고 나아진 그런 것과는 관계없이 원래 그 친구의 역량을 기본으로 평가한다는 느낌이 들거나 아니면 후광 효과가 좀 작용하거나 이럴 때 조금 불만이 생기는 것 같아요(심층면담, 학생 A).
5. 논의 및 결론
변화하는 시대적 흐름에 따라 대학 교양교육에서 학생수요자의 인식 및 요구를 파악하는 것은 점차 그 중요성이 강조되고 있다. 특히, 교양교육과정은 학생의 요구가 다양한 만큼, 학생들의 교양교육에 대한 인식과 요구를 파악하고 반영할 필요가 있다(박주호, 유기웅, 2014). 이러한 측면에서 다양한 형태로 교양교육에 대한 학생의 인식연구가 진행되고 있는 추세이다. 본 연구는 교양교육 학생 모니터링단을 중심으로 C대학 학생들의 교양교육에 대한 인식과 요구를 설문조사, 자료분석, 심층면담 등 다양한 방법을 통해 분석하고, 이를 통해 교양교육과정의 개선 방향을 모색하는데 중점을 두었다. 아울러, 효과적인 교양교육과정 운영을 모색하고, 개선점을 도출하고자 하였다. C대학 학생들의 교양교육에 대한 인식 및 요구에 대한 주요 연구 결과는 다음과 같이 요약할 수 있다.
첫째, C대학 학생들은 교양교육이 전반적으로 필요하다고 인식하고 있었으나, 전공교육에 비해서는 덜 중요하다고 인식하는 경향을 보였다. 앞서 이보경, 김은경, 이재성(2010)의 연구나, 백평구(2012)의 연구, 김남희, 정미애(2018)의 연구는 학생들이 교양교육의 중요성을 크게 인식하고 있다고 보고하고 있다. 본 연구 역시 선행연구와 마찬가지로 교양교육이 중요하다고 인식하고 있었으나, 전공교육에 비해서는 그 중요성이 덜한 것으로 인식하고 있음은 대학의 학사지도 및 교양교육에 대한 인식 변화 노력이 필요함을 시사한다.
교양교육은 전공교육과 함께 대학교육의 뼈대를 이루는 중요한 교육과정임에도 불구하고, 학생들에게 여전히 교양교육의 위상이 전공교육을 위한 기초교육, 전공교육에 비해 덜 중요한 하위교육으로 인식되는 경향이 있음을 확인할 수 있었다. 학생들이 교양교육을 전공교육 보다 덜 중요하다고 인식하는 이유는 ‘가성비’를 중시하는 대학생들이 스스로의 시간과 에너지를 효율적으로 관리할 수 있는 교육을 선택하려고 하는 경향성이 있으며, 취업에 도움이 되는 ‘시장성 있고, 주류적인’ 지식의 습득으로서 전공교육 중심적 사고가 강해져 가고 있는 현실을 반영한다고 볼 수 있다(김지희, 2021; 정지언, 2024). 이는 대학교육 목적 자체가 교육을 통한 개인의 성장보다는 취업 등의 도구적 목적이 강하게 작용하고 있는 것으로 해석할 수 있으며, 이는 교양교육에서 학생들이 많은 노력을 기울이지 않으면서 좋은 학점을 받거나 취업에 도움이 되는 실용 분야의 교과목, 자신의 흥미를 충족할 수 있는 교과목을 선호하는 경향(곽은주, 정지언, 2022)과 무관하지 않다. 따라서 대학의 교양교육 전담기구는 교양교육의 중요성과 가치에 대해 지속적인 안내를 진행하는 한편, 교양교육 학사지도를 위한 주요 정보 제공 등 학생 눈높이에 맞는 인식 변화 노력을 기울일 필요가 있다.
둘째, 학생들은 C대학의 교양교육과정에서 교과목 학생 선택권 확대 및 학생 요구를 반영한 신규 교과목 개발 등 학생의 목소리가 반영된 교육과정 운영을 요구하고 있었다. C대학의 경우 필수 이수로 운영되는 공통기초 영역, 선택적 필수로 운영되는 핵심교양 영역 외 학생들이 자율적으로 이수할 수 있는 영역은 일반교양으로 7학점 정도에 불과하였다. 이는 필수 이수 학점의 범위를 어디까지로 편성할 것이며, 학생의 교과목 선택권을 어디까지 허용할 것인가에 대해 논의가 필요함을 시사한다. 학생들은 지속적으로 교과목 선택권을 확대할 것을 요구하고 있고, 특히 향후 2022 개정 교육과정 적용에 따른 고교학점제를 경험한 학생들이 대학에 입학하게 되면서 교과목 선택권 확대 등 학생의 목소리를 적극 반영한 교양 교육과정 운용에 대한 요구는 더욱 높아질 것으로 예상된다. 한편, 대학은 학생을 포함한 교육의 수요자의 요구를 반영하면서도 대학학습자가 갖추어야 할 필수적인 교육을 수행해야만 한다. 따라서 대학은 학생 교양교육과정 위원회나 학생 교양교육 모니터링단 등의 학생 기구를 개설 및 운영하여 때로는 학생의 요구를 반영하고 때로는 학생들에게 충분한 안내가 필요하다. 그 밖에도 신규 교양 교과목 공모전 등을 통한 신규 교과목의 신설, 수준별 학습의 요구, 교수학습방법 및 평가방법의 개선 등 학생 요구를 반영하려는 대학차원의 노력이 필요함을 시사한다.
셋째, 학생들은 설문조사 결과 강의식 수업에 대한 선호도가 가장 높았으나, 심층면담에서는 다양한 교수학습방법으로의 개선을 요구하는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 선호하는 교양수업방식으로 면대면 강의식 수업을 가장 높게 응답한 선행연구 결과와도 일치한다. 이는 학생들이 팀프로젝트가 없거나 과제가 적어, 학점취득이 쉽고 수업부담이 적은 교과목을 선호하는 경향이 반영된 결과로 보여진다(곽은주, 정지언, 2022; 신철균, 변혜영, 어성민, 김성목, 2020). 이는 전공교육은 자신의 취업이나 미래에 도움이 되는 ‘과제가치’가 있기 때문에 교수자의 강의식 수업에 집중하고, 암기하며, 과제나 프로젝트를 수행하는데 자신의 충분한 시간을 쏟을 수 있지만, 전공교육에 비해 상대적으로 ‘과제가치’가 낮은 교양교육의 경우는 학점 취득이나 수업부담이 적은 교과목을 선호하는 것으로 해석할 수 있다.
그러나 자료 분석 및 심층면담에서는 일방적인 강의식 수업보다는 토론/토의식 수업, 탐구형 수업, 체험형 수업 등 다채로운 교수학습방법으로 개선을 요구하였는데, 지식 및 학문중심의 전공교육과 다른 방식의 다양한 학습자 중심의 교수학습방법을 통해 학습할 것을 희망하고 있었다. 이는 전공교육과는 다른 의미있는 교육경험으로서 특정 분야에 국한된 강의 중심의 학습보다 넓고 다양한 분야의 학습을 통해 대학 학습자로서의 자기계발과 성장을 희망하는 것으로 해석할 수 있다. 이러한 학생들의 요구를 반영하기 위해서는 교양교육을 담당하는 교원이 가르치고자 하는 이론적 내용 외에도 학생들이 ‘과제가치(Task value)’를 인식하고 학습자의 동기를 유발할 수 있는 교수학습 방법에 대한 관심과 적용이 필요함을 시사한다. 즉, 학생들의 호기심과 탐구심을 자극하고, 학생들의 삶과 미래 목표에 밀접하게 관련하며, 학습의 성공에 대한 자신감과 기대감, 만족감을 줄 수 있는 학습자 중심의 활동 등을 설계해야 한다. 또한 플립러닝을 적용한 토론/토의식 수업, 학습자 주도형의 탐구식 수업, 액션러닝 및 PBL 등의 문제해결 학습 등의 다양한 교수방법을 적용하여 다양한 학습경험을 수행하도록 설계할 수 있다. 이에 교양교육 전담기구는 대학의 교수학습센터 등과 협업하여 교수학습방법을 개선하고자 하는 교양 교수자를 지원하고, 교양교육 전담 교원을 대상으로 정기적인 교양교육 세미나 등을 통해 교양교육에 더욱 부합하는 교수학습방법을 발굴⋅공유할 필요가 있다.
넷째, 학생들은 암기 중심의 지필평가 및 상대평가를 기존 입시 중심 평가의 연장선으로 인식하여 경쟁의 부담감과 피로도를 느끼며, 진정한 대학 학습에 집중할 수 있는 평가체제로의 전환을 요구하였다. 이러한 결과는 학생들이 성적에 대한 부담없이 배우고 싶은 교과목을 선택하고 싶어하는 성향(허혜연, 김미정, 2023)과 유사하다고 보여진다. 최근에는 인문학도가 과학기술 교과목을 선택하거나 이공계 학습자들이 인문계열 교과목을 선택할 때 성적에 대한 부담과 난이도를 우려하는 경향(허혜연, 김미정, 2023)이 나타나기 때문에 학습자가 진정한 의미의 대학 교양 학습에 집중하려면 교수학습방법의 개선과 함께 평가방법 역시 변화해야 한다. 지식보다는 학생의 수행을 평가하거나, 학습의 결과보다는 학습의 과정에 초점을 맞춘 평가, 학생 스스로 자신의 학습과정과 성과를 점검할 수 있는 평가 등 학생의 학습활동에 초점을 맞춘 교육적 평정을 위한 평가체제로의 개선이 필요하다. 평가과정에서 과제는 학습자들의 수업내용 이해 정도를 단순확인하거나 평가하는 부수적인 수단을 넘어 교수자와 학습자간 상호작용 매개체로서 긍정적인 요인임이 밝혀졌으며, 학습자들의 수업몰입을 이끌어낼 수 있는 수단으로도 활용될 수 있다(정소영, 엄철주, 2021). 따라서, 학생들이 과제를 수행하는 과정에서 스스로 학습을 어떻게 점검하고 있는지, 수행과정에서 어떤 노력을 했는지 등 과제수행 과정을 평가하는 방식으로 변화해야 한다. 더불어 ‘평가기준의 명확성’과 ‘성적에 대한 교수자의 피드백’은 교양 교과목에 대한 만족도를 높여주며(김남희, 정미애, 2018), 학생의 학습 성취를 높이는데 중요한 요소로 작용한다. 따라서 학생 평가를 바라보는 교수자의 인식 개선과 평가 전문성 함양을 위한 대학 차원의 지원 노력이 필요함을 시사한다.
현재 국내 대학들은 각기다른 교양교육과정 개편을 통해 학습자의 인식을 파악해 반영하고자 노력하고 있다. 교양교육과정의 개편 과정은 교육수요자간의 인식의 격차를 줄여나가는 노력이라고 볼 수 있다(서일보, 2023). 이러한 측면에서 본 연구는 지방 국립대학교인 C대학 학생들을 대상으로 교양교육에 대한 인식과 요구, 개선점 등을 분석하여 시사점을 도출하였다는 점에서 유의미하다. 이러한 시사점들을 통해 교양교육과정 운영 과정에서 학생의 인식 및 요구분석을 진행한 점은 교양교육을 운영하고 있는 다른 대학에도 적용이 가능하다고 볼 수 있다.
하지만 본 연구는 한 개의 지방 국립대를 대상으로 하여 교양교육 모니터링단을 중심으로 설문조사 표집이 이루어졌다는 점에서 교양교육에 관한 학생들의 인식을 모두 반영했다고 하기에는 한계가 있다. 아울러, 이 연구는 학생의 관점에서 교양교육에 대한 인식과 요구, 개선점을 도출하였으나, 대학에는 학생 뿐 아니라, 교수, 지역주민 등 다양한 교육주체가 존재한다. 이러한 다양한 교육주체들에게 학생들이 인식하는 교양교육에 관한 요구와 개선 방향 등을 검토하도록 하여, 보다 다양한 측면에서 교양교육에 대한 요구가 반영될 수 있도록 노력해야 할 것이다.
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