1. 서론
기하급수의 무한진행형인 인공지능(AI) 기반 디지털 기술의 발달과 디지털 생태계의 현실화는 벌써 n차산업혁명, 넥스트 노멀(next normal)이라는 말이 나올 만큼 엄청난 속도로 진화하고 있다(고은선, 장미란, 2023). 이러한 신기술의 발달로 인해 직업 및 직종이 다양하게 변화하고 직업인이 갖추어야 할 새로운 집중역량이 등장하고 있다. 이에 대학들은 학습자들이 개별 학문의 경계를 넘어 보다 종합적이고 창의적인 관점을 경험하고 사고할 수 있도록 핵심역량을 수립하고 혁신적인 교수법을 통해 대학교육의 질 제고를 위한 다양한 시도를 강화해왔다. 특히 대학에서 배운 이론과 지식을 토대로 실제 상황에서 닥친 문제나 향후 당면할 과제에 대해 다른 학생들과 협력하여 해결할 수 있는 창의적 문제해결력, 다양성에 대한 이해, 협력적 태도, 사회정서 역량 등 고차원 학습 경험이 강조되고 있다(김수영, 고은선, 2021; 배상훈, 2018).
이러한 노력의 일환으로 D대학의 <세계명작세미나>는 인류문화에 지대한 영향을 미치고 있는 학문 분야의 명작을 읽고 토론하는 수업으로 학생들의 창의융합역량과 소통협력역량을 함양하는 대표적인 교양 교과목으로, 미래인재의 역량 육성이라는 교양교육의 방향에 발맞춰 2014년 개설되었다. 개설 당시 이미 팀 기반의 학습자 참여중심에 초점을 둔 선도적인 강의방법이었으나, 인공지능 기반의 디지털화된 일상이 자리 잡고 이상기후와 같은 인간생존을 위협하는 예측불가한 위기들이 발생하면서 학습자가 자기주도적으로 문제를 인식하고 해결해나가는 데에 한계가 있었다. 이에 <세계명작세미나>는 혁신적인 교수법 중 팀기반학습(Team Based Learning: TBL)을 적용하여 재구조화한 강의운영매뉴얼 개편 작업을 2023년에 수립하였고, 2024년 1학기에 개편된 팀기반학습 교수법으로 수업운영을 시행하였다.
팀기반학습은 개별학습과 수업 내의 팀학습을 접목시켜 최상의 교육성과를 산출하는 학습 팀이 되도록 지원하고 그러한 팀들이 유의미한 학습 과제에 임할 수 있는 기회를 제공하도록 설계된 교수전략이다. 인문, 사회, 자연과학 등 다양한 학문분야의 연구에서 공통적으로 학생들의 참여율 증가, 집단 구성원 개개인의 소통협력역량, 학습만족도, 문제해결력에서 긍정적인 효과가 나타났다(김유정, 2019; 김재엽, 원종성, 2017; Michaelsen et al., 2009). 이와 같이 팀기반학습의 긍정적인 효과를 산출하기 위해서는 사전에 체계적인 수업운영을 설계해야 한다(장선영, 이정주, 2015). 따라서 본 연구의 목적은 팀기반학습이 지닌 효과가 <세계명작세미나> 그 중에서도 불교 영역인 <지혜와자비명작세미나>의 실증적인 효과를 분석하기 위해 팀기반학습 수업활동, 학습몰입, 문제해결력 그리고 학습만족도 간의 구조적 관계를 살펴보고자 한다. 따라서 연구문제는 다음과 같다.
첫째, <지혜와자비명작세미나>의 팀기반학습 수업에서 학습자의 수업활동, 학습몰입, 문제해결력, 학습만족도 간의 관계는 어떠한가?
둘째, <지혜와자비명작세미나>의 팀기반학습 수업에서 학습자의 수업활동, 학습몰입, 문제해결력, 학습만족도 간의 구조적 관계는 어떠한가?
셋째, <지혜와자비명작세미나>의 팀기반학습 수업에서 학습자의 수업활동과 학습만족도 관계를 학습몰입과 문제해결력이 매개하는가?
2. 선행연구
2.1. 팀기반학습의 개념 및 <지혜와자비명작세미나>의 강의개요
팀기반학습은 팀원들이 공동의 목표를 달성하기 위해 팀원들끼리 상호작용을 통해 기존에 배웠던 지식을 실제 과제에 연결시키고 과제를 해결함으로써 학습을 증진시키도록 하는 팀활동을 통해 유의미한 학습을 촉진하는 교수법이다(Michaelsen et al., 2009). 1970년대 Michaelsen에 의해 처음 제안한 것으로 최상의 학습성과를 산출하는 학습 팀이 되도록 지원하고 그러한 팀이 유의미한 학습과업에 임할 수 있는 기회를 제공하도록 설계된 교수전략이다. 팀기반학습에서 학습자들은 고차원적인 사고능력뿐만 아니라 학습성취도 향상됨을 경험하게 된다(김재엽, 원종성, 2017). Michaelsen et al. (2009)은 전통적인 수업방식에서 팀기반학습으로 방향을 전환하고 교수자는 첫째, 집단을 적절하게 형성하고 운영해야 한다. 둘째, 학생들은 개인별, 팀별 과제에 책임이 있다. 셋째, 집단 과제를 통해 학습과 팀 개발 모두가 촉진되어야 한다. 넷째, 학생들에게 성과에 대해 시의 적절하게 피드백을 제공해야 한다 등 네 가지 원리가 잘 이행되어야 최적의 학습성과를 도출할 수 있음을 제시하였다.
2014년 D대학은 교양교육 커리큘럼이 전면 개편되면서 <세계명작세미나>는 공통교양의 대표 교과목으로 개설된 이래, 2019년 수업운영에서 나타난 문제점을 해소하기 위해 조정되었고, 2024년 디지털시대의 인재 역량 육성을 위한 혁신적인 변화의 필요성이 대두되면서 팀기반학습(Team-Based Learning)을 기반으로 재구조화를 단행했다. 5권의 명작도서 통독을 토대로 하고, 팀 기반 발표 및 토론과 개인에세이를 중심으로 명저 관련 주제에 대한 이해를 높이는 것을 목적으로 개설되었으며, 효과적인 수업운영을 위해 명작도서 권수와 선택기준⋅강의비율⋅운영기준⋅성적평가요소와 비율기준 등을 소폭 조정하여 한 차례 개편된다. 이후, 고전 이해중심의 교육에서 더 나아가 주체적이고 자기주도적 학습 유도에 의한 창의적인 문제해결능력,⋅고차원적 문제해결능력, 팀활동의 범위 확장을 통한 협력과 의사소통능력 등을 키울 수 있는 교육방법을 모색하게 되었다. 그 결과 팀기반학습의 수업운영 방식으로 변화를 꾀하게 된다. 그리고 팀활동을 중심으로 한 명작 이해와 이를 토대로 주체적으로 선정한 발제주제를 발표⋅토론하는 것에 더욱 집중하여 자기주도적 학습 유도와 적극적인 참여, 협력과 소통에 의한 문제해결 등을 강화하고, 개인활동인 에세이 작성을 논술형 시험형태로 변경하는 방향으로 개편하기에 이르렀다. 개편된 팀기반학습의 <세계명작세미나> 수업모델은 [그림 1]과 같다.
팀기반학습은 수업 전 사전학습단계와 수업과정의 1단계 준비활동, 2단계 학습내용 활용, 3단계 학습활동 평가 총 3 단계로 구성된다. 이 수업모델에 <세계명작세미나>를 접목하면, 본 교과목은 명작도서가 모든 수업 내 활동의 토대가 되므로 학생들이 수업 전에 명작도서를 읽는 것을 선행과제로 한다. 따라서 수업의 첫 단계는 읽은 정도를 확인하는 것으로 개인⋅팀 평가와 교수자 피드백 강의를 통해 도서 이해를 돕는다. 학습한 것을 활용하는 다음 단계에서는 발표⋅토론의 팀활동이 이어진다. 도서를 근간으로 주체적 논의를 통해 선정한 발제 주제에 대해 발제문과 토론문을 작성하여 발표하고 토론하는 팀활동을 한다. 그리고 팀활동을 평가하고 성찰하는 시간과 논술형 시험방식으로 개인활동을 평가하는 것을 마지막 단계로 구성한다. 이것을 골자로 교양교육과정에 적용하여 팀기반의 토론 중심 <지혜와자비명작세미나>의 교수-학습 모델의 내용을 도식화하면 [그림 2]와 같다.
[그림 2]의 내용을 구체적으로 설명하면, 교수자는 세미나 수업 전반의 학습활동에 대한 준비를 해야 한다. 수업이 시작되면 본 수업에 앞서 원활한 수업진행을 위해 팀기반학습의 수업운영에 대해 자세히 설명하는 시간을 갖도록 한다. 명작도서를 기반으로 하므로 수업 전에 학습준비단계를 위한 명작도서 읽기 과제를 수행하도록 한다. 교수자는 이를 확인하고 명작도서 내용에 대한 주도적 이해를 꾀한다. 이를 위해 개발한 질문지로 명작도서 읽기와 이해정도를 개인평가(IRAT)로 확인하고, 팀평가(TRAT)를 통해 팀별 토의는 물론 수강생 전체 토의로써 질문의 답을 도출하도록 하며, 교수자는 피드백 또는 강의를 통해 보완한다. 학습준비단계 확인 과정에서 익힌 학습내용의 활용은 팀활동을 통해 이루어진다. 팀 논의에서 결정한 발제주제로 발제문과 토론문을 작성하고 상호 토론을 통해 문제를 해결한다. 팀활동을 통해 학습한 지식을 활용하는 기회를 갖는 단계라고 할 수 있다. 마지막은 팀활동과 개인활동에 대한 평가로 마무리한다. 그리고 교수자는 강의운영매뉴얼의 준수와 수업운영에 대해 평가하고 그 결과를 반영하는 환류체계를 만들어 지속적으로 질적 관리에 힘쓰도록 한다.
2.2. 팀기반학습과 변인들 간의 관계
팀기반학습은 학습자들에게 참여형 수업을 유도하고 자기주도적으로 문제해결력을 키울 수 있는 혁신적인 교수법 중의 하나이며, 교육현장에서 효율적인 교육효과를 달성하기 위해 운영되고 있다. 팀기반학습의 효과에 대한 연구는 전통적인 교수법과 비교한 경우(김유정, 2019; 김재엽, 원종성, 2017; 유영미, 김해진, 2018; 장우심, 2016), 인지적인 영역과 정의적인 영역에 영향을 미치는 변인에 관한 것으로 구분할 수 있다(김순옥, 2017; 정성휘, 2014; 한혜숙, 2011). 팀기반학습은 문제해결력과 자기주도적 학습능력 및 학습동기, 학습몰입에 긍정적으로 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 학업성취 및 학습만족도가 높은 것으로 나타났다(김순옥, 2017; 김승철, 이선영, 차대규, 2022; 김유정, 2019; 장우심, 2016; 한혜숙, 2011). 따라서 대학교육에서 팀기반학습의 수업활동은 학습몰입, 문제해결력, 학습만족도 및 학습성취 제고를 위한 중요한 변인이다.
학습몰입은 학습자가 주변 상황을 의식하지 않고 자신의 학습활동에 몰두한 상태로 학습환경과 최적의 상호작용을 하면서 최고의 학습성과를 얻을 수 있으며, 정서적으로도 즐거움과 행복감을 느끼는 상태라고 제시하였다(김진호, 2003; 이승훈, 2015; Hoffman & Novak, 1996). 팀기반학습과 학습몰입에 관한 연구들을 살펴보면, 간호대학생의 실습에서 경험하는 다양하고 복잡한 상황을 팀기반학습으로 운영한 경우 학습몰입은 실습만족도, 전공만족도 및 교우관계와 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(김현심, 홍주영, 2023). 김승철, 이선영, 차대규(2022)는 경영학 전공교육과정에 적용한 팀기반학습이 학생의 만족도, 참여도, 역량태도 변화, 몰입도 등에서 높게 향상된 것으로 나타났다. 역량태도의 변화의 경우 창의성과 사고의 폭 확장이 가장 크게 향상된 것으로 나타났으며, 몰입에 영향을 준 요인으로는 실무에서 활용할 수 있는 교육, 다양한 실습 실시, 실무자 초빙, 교수의 열정, 지루하지 않는 강의, 교수의 피드백 등의 순서로 나타났다. 팀기반학습은 지식의 일반적인 전달 및 수동적 태도에 대한 교수방법이 아닌 실습 사례 제시 및 상호작용을 중시하는 팀활동 등 다양한 방법들이 학생의 흥미를 유발하고 강의주제에 집중함을 알 수 있었다.
학습만족도는 교수-학습활동에 대한 결과를 확인할 수 있는 변인으로 학습자의 인지적⋅정의적 영역에 대한 학습결과를 포함한다. 이론식 강의와 팀기반학습 강의에 대한 선호도 및 만족도를 분석한 결과 팀기반학습의 강의를 더 선호하는 학생이 3배 이상 많이 나타났으며, 만족도도 높게 나타났다(김재엽, 원종성, 2017). 팀기반학습의 사전과제, 수업내용, 동료평가 등에 비해 학습과정이 학습만족도에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다(Rho et al., 2014). 팀기반학습은 수업전, 수업중, 수업후 각 단계별 활동보다 전체 학습과정에서 학생들의 만족도가 높다는 것이다.
팀기반학습의 효과성은 문제해결능력과 자기주도적 학습능력을 중심으로 하였는데, 두 능력 모두 유의한 영향을 미쳤다(최성용, 최지연, 2016). 예비교사교육에 팀기반학습 적용은 학습자의 자기주도적 학습, 학업적 자기효능감 및 학습만족도에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 팀기반학습이 학생들의 학습에 대한 내재적 가치인 흥미, 동기 유발, 학습 태도 등의 변화를 이끌어 학생들이 보다 더 적극적이고 능동적으로 수업에 참여하여 학생들의 자기주도적 학습을 유도하고 학습에 대한 자기효능감이나 학습만족도를 높이는 것과 학습자의 책임과 경쟁심 및 상호작용 자극하는 것에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(이은희, 2017). 이와 같은 선행연구에서 팀기반학습은 전통적인 교수법과 다르게 학생들이 팀활동을 통해 최고의 학습성과를 도출하기 위해 서로 소통하면서 문제를 해결하면서 유의미한 학습을 촉진하는 혁신교수법으로 만족함을 확인할 수 있었다. 하지만 기존 선행연구에서는 팀기반학습의 수업활동이 학습만족도에 직접 영향을 미치는지, 학습몰입과 문제해결력이 팀기반학습의 수업활동과 학습만족도 사이에서 순차적으로 매개하는지 효과를 분석한 연구는 미비하였다. 이는 본 연구방법이 팀기반학습에 대한 연구에서 의미를 찾을 수 있겠지만 학습만족도, 학습몰입, 문제해결력의 구조적 관계를 살펴보는 것이 개편된 <지혜와자비명작세미나>의 교육목적과 효과 여부를 검증하는 중요한 변인이 될 수 있기 때문에 설정하였다.
학습몰입은 자기주도성, 학습흥미도 향상, 메타인지 활성화 등에 영향을 주며, 문제해결력은 단일한 지식 습득에 머무는 것이 아닌 습득한 지식들을 활용하여 창의융합적인 사고에 의한 문제해결력을 키워주는 변인이 된다. 이는 인공지능에 기반한 디지털기술을 활용할 수 있는 창의융합적 사고가 요구되고 인간 사고의 한계를 넘고 인간 생존을 위협하는 자연재해 발생하는 등 예측불가의 상황과 경험한 적 없는 실제적 문제들을 해결해야 하는 현 시대에 미래인재로서의 다양한 역량을 키우는 데에 중요한 요소이기 때문이다. 이처럼 변화하는 시대에 필요한 인재의 역량을 육성하기 위해 변화되어야 한다는 인식이 커지면서 <지혜와자비명작세미나>의 수업운영 방법이 개편된 것이므로 팀기반학습 수업활동이 학습만족도에 영향을 미치는지 분석하는 것은 시사하는 바가 클 것이다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상
본 연구는 서울 소재 대규모 대학인 D대학교에서 2024- 1학기 공통교양 교육과정에서 팀기반학습을 적용한 <지혜와자비명작세미나> 교과목 수강생 대상으로 2024년 6월10일부터 6월17일까지 온라인 설문조사를 실시하였다. 설문에 참여한 학생 특성은 계열의 경우 <표 1>과 같이 인문사회 382명(84.5%), 자연공학 70명(15.5%), 학년의 경우 1학년 116명(25.7%), 2학년 272명(60.2%), 3학년 35명(7.7%), 4학년 29명(6.4%), 성별의 경우 남자 218명(48.2%), 여자 234명(51.8%)로 총 452명으로 나타났다.
3.2. 연구절차
본 연구문제를 해결하기 위한 연구절차는 다음과 같다. 첫째, <지혜와자비명작세미나>는 2024년 1학기에 3학점을 이수해야 하는 교과목으로 강의소개 및 조편성 1주, 팀기반학습 설명과 연습 2주, 도서당 학습준비도 평가와 공동 읽기 및 미니강의 1.5주씩 총 4권 6주, 발제 주제 논의와 근거 찾기 2주, 한 팀당 발표토론 및 팀평가 0.5주씩 총 8팀 4주, 시험과 수업 마무리 1주로 배분하여 15주로 주별 강의를 계획하여 운영하였다. 팀기반학습의 <세계명작세미나> 수업모델이 개발됨에 따라 수업운영 계획을 세우게 되는데, 한 팀당 3~4명의 8개 팀으로 하되 수강인원이나 팀활동의 내실을 고려하여 팀당 4~5명의 6팀 구성을 교수자 재량으로 하였으며, 수업운영도 필수사항을 준수하는 한도 내에서 허용한다. 필수사항은 팀별 발제와 토론 방식 적용, 학습준비단계 확인 과정의 원칙 엄수, 사전학습(명작도서 읽기)에 대한 개인평가(IRAT)와 팀평가(TRAT) 진행, 발표토론과 관련된 팀활동 전반에 대한 팀평가, 성찰일지 작성, 논술형 시험, 교수자 임의 조편성 등으로 구성하였다. 이를 반영한 <지혜와자비명작세미나> 영역에서의 수업운영 표준 계획안은 <표 2>와 같다.
<표 2>
<지혜와자비명작세미나>의 팀기반학습 기반 수업운영 계획
둘째, 팀기반학습과 관련된 선행연구를 분석하였다. 팀기반학습의 다양한 수업활동이 학생의 지식 습득, 학습몰입, 문제해결력 등을 향상시키고 학습만족도에 영향을 미치는 선행연구를 분석하였으며, 본 연구에 적합한 측정도구로 재구조화하여 전문가집단 대상으로 내용타당도를 검증받았다. 또한 본 설문조사에 앞서 수강생 5명을 대상으로 예비 설문조사를 실시하여 설문문항에 대한 용이성을 점검하였다. 셋째, 2024년 1학기 <지혜와자비명작세미나>를 수강한 학생을 대상으로 기말시험 시행 전 설문조사의 목적에 대해 설명한 후 설문조사 참여 동의를 받은 학생 대상으로 링크를 공유하여 시행하였다. 수집한 467명 데이터 중 결측치 15명을 제거한 후 452명을 최종 분석대상으로 선정하였다.
3.3. 연구도구
본 연구를 위한 설문문항은 기존 선행연구에서 신뢰성과 타당성이 검증된 도구를 선정하여 연구 상황에 적합하도록 수정하였다. 수정된 변인별 문항은 <세계명작세미나> 영역 중 <지혜와자비명작세미나> 강의경력이 10년 이상인 전문가 2인에게 내용타당도 검증을 받았으며, 모든 변인은 5점 척도(1=전혀 그렇지 않다, 매우 그렇다=5)로 평정하게 구성되었다. 본 연구에 사용된 검사도구의 구체적인 내용은 다음과 같다.
3.3.1. 팀기반학습의 수업활동
팀기반학습의 수업활동에 대한 학생의 인식을 측정하기 위해 이진구, 정일찬의 연구(2019)에서 사용한 참여형 수업 문항을 수정⋅보완하여 ‘명작 읽기 과제의 내용과 분량은 적절하였다’, ‘팀원들은 평가문항을 상세히 설명해주었다’, ‘팀원들끼리 서로 의사소통이 활발하였다’, ‘발제 주제 선정을 위해 팀원들끼리 함께 고민하였다’, 팀원들은 문제해결과정을 원활하게 진행하였다’, ‘팀원들은 자기주도적으로 자료찾기와 정리를 하고 적극적으로 참여하였다’와 같은 문항을 포함하여 총 6개 문항으로 구성하였다. 점수가 높을수록 팀기반학습 수업활동이 긍정적있다고 해석할 수 있으며, 신뢰도(Cronbach’s α)는 .867로 나타났다.
3.3.2. 문제해결력
<지혜와자비명작세미나> 수업을 통해 서로 다른 영역의 지식을 창의적인 방법으로 연결하고 융합할 수 있는 능력인 문제해결력을 측정하기 위해 이석재 외(2003)연구에서 생애능력 측정도구를 개발한 문항을 발췌하여 ‘나는 수업에서 해결해야 할 문제의 핵심이 무엇인지를 먼저 확인하다’, ‘여러 문제해결 방법들 중에서 어떤 방법을 택할 것인지 기준을 정한다’, ‘현재 어느 정도 시간을 사용할 수 있는지를 생각하며 문제를 해결할 계획을 세운다’, ‘실패도 성공만큼 중요하게 여기며 문제를 해결한다’, ‘문제를 해결하고 나서 정말 잘한 것인지 못한 것인지를 객관적으로 따져본다’, ‘문제를 해결하지 못하면, 실망하기보다 더 잘 할 수 있는 방법을 적극적으로 찾아본다’ 등으로 총 6문항(5점 리커트 척도)으로 수정⋅보완하였다. 점수가 높을수록 문제해결력이 높다고 해석할 수 있으며, 신뢰도(Cronbach’s α)는 .940으로 나타났다.
3.3.3. 학습몰입
팀기반학습의 수업활동에 학생들이 능동적으로 주의집중하거나 몰두한 과정을 측정하기 위해 신소영, 권성연(2014)의 연구에서 사용한 문항을 수정⋅보완하여 ‘나는 강의에 완전히 집중된다’, ‘내가 무엇을 배워야 하는지 잘 알고 있다’, ‘나는 수업시간에 제대로 배우고 있다고 확신한다’, ‘수업시간이 금방 지나가는 것 같다’, ‘나는 수업시간에 학습하는 것이 쉽다’, ‘나는 수업에 열중하면 학습활동과 하나가 됨을 느낀다’, ‘나는 과제가 주어지면 그것을 해결하고자 노력한다’ 등 총 7문항(5점 리커트 척도)으로 구성하였다. 점수가 높을수록 학습몰입이 높다고 해석할 수 있으며, 신뢰도(Cronbach’s α)는 .940으로 나타났다.
3.3.4. 학습만족도
<지혜와자비명작세미나>에 대한 학습만족도를 측정하기 위해 조영희(2014)의 연구에서 사용한 문항을 수정⋅보완하여 ‘수업은 흥미롭고 의미있는 시간이었다’, ‘수업을 통해 원했던 도움을 받을 수 있었다’, ‘수업은 자신의 정서를 이해하고 표현하는 데 효과적이었다’, ‘수업은 타인의 정서를 이해하고 공감하는 데 효과적이었다’, ‘수업은 의사소통능력을 습득하는 데 효과적이었다’, ‘수업은 문제를 잘 이해하고 합리적으로 문제해결 하는 데 도움이 되었다’, ‘수업에서 제시된 팀활동은 교과목 내용을 이해하는 데 효과적이었다’, ‘다른 친구들이 이 수업을 수강하도록 추천하겠다’와 같이 총 8문항으로 유용성과 효과성을 묻는 2개의 하위요인으로 구성하였다. 점수가 높을수록 학습만족도가 높다고 해석할 수 있으며, 신뢰도(Cronbach’s α)는 .948로 나타났다.
3.4. 연구모형
본 연구는 <지혜와자비명작세미나>에 적용한 팀기반학습의 수업활동과 학습만족도의 구조적 관계에서 학습몰입과 문제해결력의 매개효과를 검증하는 것을 목적으로 하고 있으며, 이를 위해 설정한 연구모형은 [그림 3]과 같다.
3.5. 자료수집 및 분석
본 연구에서는 팀기반학습으로 수업활동 경험을 한 학생들이 응답한 설문결과를 기반으로 인구학적 특성 및 변인의 기술통계와 변인 간의 상관관계를 분석하였다. 팀기반학습의 수업활동과 학습만족도 간의 관계에서 학습몰입과 문제해결력의 매개변인 간의 영향력과 매개효과를 검증하기 위해 완전매개모형을 검토한 후에 부분매개모형을 추정하는 구조방정식 분석을 실시하였다. 연구모형에서 사용한 적합도 지수는 표본의 크기에 대한 민감성, 모형의 적합도, 간명성, 해석 가능성 등을 모두 고려하기 위해 χ2, RMSEA(Root Mean Square Error of Aapprocimation), NFI(Normed Fit Index), TLI(Tucker Lewis Index), CFI (Comparative Fit Index)를 사용하였다(홍세희, 2000; Kline, 2015). NFI, TLI의 경우는 .90이상, CFI이면 .95이상이면 적합도가 좋다고 판단할 수 있다(김계수, 2010). RMSEA는 .05이하면 좋은 적합도, .05~.08 사이면 괜찮은 적합도, .10이하이면 보통 적합도, .10이상이면 적절하지 않은 적합도를 가졌다고 판단한다. 추가적으로 변인의 매개효과의 통계적 유의성을 확인하기 위하여 Sobel의 공식을 사용하였다(배병렬, 2000).
4. 연구결과
4.1. 주요 변인 간 상관 및 기초통계 분석
본 연구에서는 구조방정식 모형을 검증하기 전에 데이터의 사전분석으로 변인들의 동일방법편의 여부, 정규성, 다중공선성 여부를 조사하였다. 동일방법편의 여부는 Harman’s single factor test 방식으로 단일요인 검정을 실시하였다. 검정결과 총 42.34%로 설명(<50%)되어 모든 관측 변인들이 단일요인에 의해 설명되지 않은 것으로 나타났다. 다변량정규성을 검증하기 위해 Kline(2015)의 제안에 따라 분석한 결과, 본 연구에 사용된 자료는 왜도의 절대값이 모두 3미만이었으며, 첨도의 절대값이 10미만으로 나타나 정규성 가정에 위배되지 않는다고 볼 수 있으며, 다중공선성 문제는 존재하지 않은 것으로 확인되었다(김계수, 2010). 변인 간의 관련성을 확인하기 위해 <표 3>과 같이 상관분석 결과, 각 변인들 간 .601~.754로 상관이 높음을 알 수 있다. 그 중에서 팀기반학습 수업활동과 문제해결력의 상관계수가 .601로 변인들 간 가장 낮았고 학습만족도와 학습몰입 간의 상관계수는 .754로 가장 높게 나타났다.
4.2. 측정모형 분석
연구모형의 적합성 검증결과, <표 4>와 같이 완전매개모형의 경우 χ2=85.250(df=21, p<.000), RMSEA=.065, NFI=.982, TLI=.980, CFI=.988로 나타났으며, 부분매개모형의 경우 χ2=40.157(df=20, p<.01), RMSEA=.065, NFI=.982, TLI=.980, CFI=.988로 나타났다. 두 가지 모형에 대한 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났으며, 적합도는 완전다중매개모형보다 부분다중매개모형이 더 적합한 것으로 나타났다. 이에 <지혜와자비명작세미나> 팀기반학습 수업운영이 직접적으로 학습몰입과 문제해결력을 매개로 하여 학습만족도에 영향을 미치는 경로로 구성된 부분다중매개모형을 최종모형으로 선택하였다.
4.3. 구조모형 및 매개효과 분석
각 변인들 간의 경로계수를 [그림 4]와 같이 살펴보면, <지혜와자비명작세미나>의 학습만족도는 팀기반학습 수업활동, 학습몰입, 문제해결력 모두가 유의미한 직접효과가 있는 것으로 나타났다(β=.292, β=579, β=534, p< .001). 따라서 팀기반학습 수업활동, 학습몰입, 문제해결력이 학습만족도를 설명하도록 하는 연구모형으로 적합한 것으로 나타났다.
팀기반학습 수업활동은 학습몰입에 .579, 문제해결력에 .534으로 유의수준 p<.001에서 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 학습만족도에는 .292로 유의수준 p<.001에서 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 팀기반학습 수업활동에 잘 적응할수록, 학습몰입과 문제해결능력이 높을수록 학습만족도가 높다는 것을 의미한다.
각 변인의 경로에 대한 효과성을 <표 5>와 같이 분석한 결과, 팀기반학습 수업활동이 학습만족도에 대한 직접효과(β=.292, p<.001), 학습몰입과 문제해결력을 매개로 한 간접효과(β=.415, p<.001) 그리고 총효과(β=.707, p < .001) 모두 통계적으로 유의미하였다. <지혜와자비명작세미나>의 팀기반학습 수업활동과 학습만족도 사이에서 팀기반학습 수업활동이 학습만족도에 직접적인 영향을 미침과 동시에 매개변인에 간접적인 영향을 미치는 것을 의미한다.
<표 5>
변인들 간 직접⋅간접 및 총효과
| 직접효과 | 간접효과 | 총효과 | ||
|---|---|---|---|---|
| 팀기반학습 수업활동 | 학습몰입 | .579*** | .579*** | |
|
|
||||
| 문제해결력 | .534*** | .534*** | ||
|
|
||||
| 학습만족도 | .292*** | .415*** | .707*** | |
|
|
||||
| 학습몰입 | 학습만족도 | .504*** | .504*** | |
|
|
||||
| 문제해결력 | 학습만족도 | .230*** | .230*** | |
변인들 간의 구조적 관계를 전제할 때, 팀기반학습 수업활동이 학습만족도에 미치는 직접효과는 .292로 적지만, 매개변인들을 통한 간접효과 .415를 더한 총효과 .707로서 가장 크게 나타났다는 점이다. 팀기반학습의 수업활동에서 학습만족도를 극대화하기 위해서는 학습몰입과 문제해결력을 높이는 방법의 모색이 필요함을 시사한다. 학습몰입과 문제해결력의 매개효과를 확인하기 위해 <표 6>과 같이 매개효과의 검증인 Sobel Test 검증 결과, 학습몰입과 문제해결력은 학습만족도에 각각 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. <지혜와자비명작세미나> 팀기반학습 수업활동과 학습만족도 관계에서 학습몰입, 문제해결력은 모두 통계적으로 유의미한 수준에서 매개효과가 있으며, 팀기반학습 수업활동은 학습몰입과 문제해결력을 부분적으로 매개하여 학습만족도에 영향을 미치는 것으로 나타났다.
5. 결론
<세계명작세미나>는 팀기반학습의 혁신교수법을 채택하고 이 교수법을 적용하여 교과목의 특성에 맞는 교육모델 개발 및 운영의 세부적인 과정을 재구조화하는 개편을 2023년에 마무리되었고, 2024년 1학기에 팀기반학습법을 적용한 강의운영메뉴얼에 따라 시행되었다. 따라서 <세계명작세미나> 교과목 중에서도 불교 영역인 <지혜와자비명작세미나>에서 개편된 수업운영이 어떠했는지에 변인 간 상관관계와 팀기반학습 수업활동의 효과 검증을 위해 학습몰입, 문제해결력을 매개로 학습만족도에 미치는 직접, 간접효과를 살펴보고 그 경로를 분석하였다.
첫째, <지혜와자비명작세미나> 팀기반학습 수업활동, 학습몰입, 문제해결력, 학습만족도 변인 간 상관관계는 높음을 알 수 있었다(.601<r<.754). 수업에 적극 참여할수록 학습만족도 높은 것으로 나타났으며, 학습몰입을 잘 할수록 학습만족도가 높게 나타났다. 개편된 팀기반학습 운영방법은 기존의 <세계명작세미나>에 비해 능동적인 태도가 개인은 물론, 팀활동과 수업 전반으로 확대하여 수업 전 활동부터 수업 후 평가까지의 전 과정에서 걸쳐 이루어지게 구성하였다. 자기주도적 학습 활동과 소통협력에 의한 문제해결력이 강화되도록 팀기반학습으로 설계한 교육모델의 학습성과가 있었음을 보여주는 결과이다. 수업 전 읽은 명작도서에 대한 학습준비단계 확인, 발제주제 논의, 발표와 토론, 팀평가라는 일련의 과정에서 팀원 간의 소통과 협업 능력 향상, 팀원들 간의 자기주도적 논의를 통한 발제 주제 선정, 이후 발제문⋅토론문 쓰기와 발표하기⋅발제팀과 토론팀 및 그 외 구성원들과 토론하기 등에서 논리적 글쓰기와 말하기 능력 및 문제해결력 향상 등 학습 부담이 큰 교양 교과목임에도 불구하고 긍정적인 평가를 받은 것이라고 할 수 있다. 이러한 일련의 과정이 학습몰입 유도와 문제해결력 향상으로 이끌었고, 학습만족을 가져왔음을 알 수 있었다.
둘째, <지혜와자비명작세미나> 팀기반학습 수업활동이 학습만족도에 긍정적인 영향을 미친다는 구조적 관계를 검증하였다. 즉 팀기반학습 수업활동은 학습몰입, 문제해결력, 학습만족도에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 팀기반학습 수업활동이 학습만족도에 영향을 미친다는 선행연구(장우심, 2016; 한혜숙, 2011)와 학습몰입 및 문제해결력에 영향을 미친다는 선행연구(김순옥, 2017; 김유정, 2019; 김승철, 이선영, 차대규, 2022) 결과와 일치한다. 팀기반학습은 팀원들이 공동의 목표를 달성하기 위하여 목표를 공유하고 팀원 간 효율적인 의사소통 및 협업을 통하여 학습에 몰입할수록 문제를 해결하는 참여형 활동들이 학습자들의 학습만족도를 높이는 것으로 해석할 수 있다. 팀기반학습 수업활동은 학습몰입과 문제해결력을 매개로 학습만족도가 향상된다는 기존의 연구결과를 본 연구에서도 확인할 수 있었다.
셋째, <지혜와자비명작세미나> 팀기반학습 수업활동에서 학습몰입과 문제해결력이 매개되어 학습만족도에도 영향을 미치는 것으로 나타났다. 팀기반학습 수업활동은 학습만족도에 직접적인 영향을 미치기도 하지만 학습몰입과 문제해결력을 매개하여 학습만족도에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 명작읽기를 기반으로 사전학습 및 팀활동 등으로 구성된 수업활동은 학습몰입과 문제해결력을 향상시키고 이를 통해 학습만족도를 높이는 것으로 해석할 수 있다. 팀기반학습 수업활동을 통해 명저에 대한 이해와 문제해결능력을 함양하기 위해 학생들이 수업에 몰입하는 것이 학습만족도에 영향을 미치는 것을 확인할 수 있었다. 이에 본 연구결과는 팀기반학습의 수업활동과 만족도 간의 관계에서 학습몰입, 문제해결력의 매개효과가 유의미한 영향을 미친 것은 향후 교육현장에 중요하게 활용할 수 있을 것이다.
본 연구를 통해 교육현장에서 팀기반학습이 더 효율적으로 운영될 수 있도록 개선사항에 대해 제언을 하면 다음과 같다.
교수자는 다양한 학생들의 특성을 반영하여 팀활동을 설계해야 한다. 팀기반학습에서 팀활동이 수업 전반에 걸쳐 이루어짐에 따라 팀원의 구성과 협력이 학습성과와 만족도에 긍정적인 영향을 미치기 때문이다. 팀편성 전에 학습자의 특성을 파악할 수 있는 문항을 선정하여 조사해야 한다. 팀 편성 시에는 사전에 조사한 학생들의 특성(세미나 경험 유무, 계열, 성별, 학년 등)을 고려하여 구성한다. 팀편성 후에는 팀빌딩과 같은 팀 구성원간의 이해와 친밀도를 높일 수 있는 기회를 학기 초에 제공한다. 팀활동 과정에서 학습자들이 팀활동 중에 어려움은 없는지 동료평가를 학습준비단계 확인, 발제주제, 발표토론 등의 각 과정에서 시행한다든가 디지털세대들에게 편안하고 익숙한 오픈채팅방과 같은 SNS을 통한 교수자와의 소통 창구를 마련한다거나 성적평가 영역인 팀활동 중에 개인활동의 준거를 설정하는 것도 한 방법이라고 할 수 있다.
교수자는 토론 활동에 대한 이론적⋅실천적 역량이 필요하다. 교수자가 토론활동에 앞서 학생들에게 토론의 형식, 진행과정, 기본 규칙 등에 대해 설명하고 모의토론을 통해 그 필요성을 학생들에게 인지시키는 것이 중요하다. 교양 교과목은 신입생들이 많이 수강하므로 제대로 된 토론을 경험하지 못했거나 자신이 토론해야 할 주제에 대해 충분한 지식도 없고 이해도 부족하다. 학생들이 토론의 주제선정에 창의적인 생각을 유도할 수 있는 기술이 필요하고 학습자준비단계 확인에서 팀 논의에 의한 해답을 도출하는 시간이나 발제주제를 논의하는 시간에 즉각적인 피드백으로 문제제기를 하여 학생들이 문제를 해결해가도록 지원할 수 있는 역량이 요구된다.
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