2.1.1. 트랜스미디어 스토리텔링의 정의

Henry Jekins(2006)는 미디어가 문화 안에서 전달되는 즉 유통되는 과정에서 기술적, 사회적, 문화적 변화를 겪기 마련인데 이를 일컬어 컨버전스(covergence), ‘융합’이라 하였다. 미디어 컨버전스(Media convergence)는 다양한 미디어 플랫폼을 통해 콘텐츠가 유동적으로 흐르고 콘텐츠와 함께 소비자의 삶과 욕망까지 표출시키기 때문에 미디어 커뮤니케이션을 확장할 뿐만 아니라 문화적 흐름을 생산해내기도 한다(Lee, 2009). 이러한 미디어 컨버전스 상황에서 멀티미디어를 통해 전달되는 이야기들을 기본적으로 ‘트랜스미디어 스토리’로 불린다. 중요한 이야기들이 다양한 플랫폼을 통해서 흐르게 된다는 점에서 멀티리터러시(multiliteracy)에 근거한다. 우리 사회에서 중요한 사회 활동이 다양한 미디어 플랫폼들을 통해 언급되는 상황과 유사하다.

트랜스미디어 스토리텔링의 특성을 이해하기 위해서는 먼저, OSMU(One Source Multi Use)와의 차이를 구별할 필요가 있다. 원작의 이야기가 여러 미디어 플랫폼을 통해 유동되는 것은 트랜스미디어 스토리텔링과 같지만, OSMU는 미디어 플랫폼의 종류에 맞게 스토리텔링을 각색한 경우이다. 이때 각각의 미디어에 실린 이야기가 독립된 세계를 구현하지 않는다. 그러나, 트랜스미디어 스토리텔링에는 엄밀히 표현해 콘텐츠의 원작이 없다고 표현하는 게 적절할 것 같다. 즉, 콘텐츠 각각이 하나의 본연의 세계를 구현하면서도 동시에 거대한 전체의 세계를 만드는 데 공헌하기 때문이다(Lee, 2009). 사용자가 어떤 콘텐츠를 접하더라도 순서에 상관없이 독자적인 세계를 경험할 수 있게 하는 것이 트랜스미디어 스토리텔링이다. 즉, 매체별 반복을 피한다. 또한, 트랜스미디어 스토리텔링은 다학제간 융합이라 일컫는데, 사회적, 경제적, 문화적 특징을 창조된 미디어에 고스란히 담고 있기 때문이다. 이런 점에서 트랜스미디어 스토리텔링은 교차문화 지도에 유익할 것으로 본다.

2.1.2. 트랜스미디어 스토리텔링과 고전 융합

2013년 S 대학의 고전 읽기 프로그램의 수업 목표에 대한 학생들(n = 803)의 인지 반응을 조사한 결과, 80% 학생들은 고전 읽기의 목적은 인문적 소양이며 62.2%는 고전을 이해하기 어렵다는 응답을 했다(이명실, 2014). 이와 관련하여 의사소통에 중점만 둔다면 굳이 어려운 고전을 택할 필요가 없다는 고전 활용에 있어 새로운 방법 모색의 문제점을 지적되기도 한다. 그러나, 고전을 활용한 다문화 수업에서 표현력, 발표력, 사고력이 증진된 Ryu (2022)의 사례는 고전을 통한 학습효과에 트랜스미디어 스토리텔링을 융합할 잠재성을 시사한다.

트랜스미디어 스토리텔링 작품으로는 온라인 게임, 영상, 스포츠, K-pop 등 최근 학생들의 관심이 높은 소재로 창조한 경우 외에도 영어 프레젠테이션, 영화의 패러디를 영상화, 혹은 역할극의 형태도 포함된다. 영미 고전을 활용한 트렌스미디어 스토리텔링 해외 창작의 대표적인 예를 들면, Jane Austine의 『오만과 편견』(Pride & Prejudice)을 리텔링(retelling)한 형태인 <The Lizzie Bennet Diaries>와 Jane Austine의 세계를 게임화한 <Ever, Jane>이 있다. Charlotte Bronte를 좋아하는 이들을 위한 <The Autobiography of Jane Eyre>, Mary Shelley의 『프랑켄슈타인??(Frankenstein)을 재창조한 <Frankenstein ID>, Edgar Ellan Poe의 세계로 독자를 이끌어줄 <A Tell Tale Vlog>의 작품들이 있다(Emma, 2015). 전통적인 스토리텔링에서 창작자:비평가가 1:1이라면 트랜스미디어 스토리텔링에서는 여러 창작자와 여러 비평가가 존재한다. 또한, 창작자가 이야기를 듣는 문화 소비자가 되고 비평가로 동시에 될 수 있다. 이 점에서 미디어 사용자가 자신을 능동적이면서 창의적이라 바라보게 된다(Jenkins, 2003).

국내의 사례로는 첫째, 미디어 스토리텔링을 과제물로 제출하도록 함으로써 대학생들이 고전을 이해하고 새로운 서사와 인물을 만들어내는 창작 경험을 통해, 스스로 창작자이면서 학습자라는 이중 역할을 자연스럽게 소화하도록 한 Shin(2024)의 연구에서 학습자들은 전체적인 서사보다는 작은 서사에 중점을 두었으며 사회적 문제들을 스토리 안에 들여오는 노력을 했다. 이 과정에서 학습자들은 고전의 새로움과 즐거움을 맛보는 기회가 되었다. 둘째, Chun(2024)은 일본 고전『겐지모노가타리』를 변용하고 재창조한 트랜스미디어 스토리텔링 문화콘텐츠들은 원작을 이해하는데 유용한 역할을 한다고 발표하였다. 그러나, 국내 연구들에서 영미 고전을 활용한 교양 영어 수업의 사례는 드물어 객관적 자료 구축을 위한 사례 연구가 더 필요한 상황이다.

2.1.3. 트랜스미디어 스토리텔링과 언어 학습

오늘날은 전통적인 학습방식과 달리 학생들은 스스로 흥미를 느끼는 주제를 선별하여 토론하고 ppt 등 발표자료를 직접 만드는 과정에서 스토리텔링과 콘텐츠 중심의 학습방식을 경험하게 된다. 발표할 내용을 준비하고 진술하는 일련의 과정에서 학습자는 자발적으로 영어 발음과 영어 문장을 점검한다. 이 측면에서 L2 학습은 복잡한 과정이지만 학습자 참여로 인해 그 복잡한 어려움을 극복할 수 있다(Andrade-Velásquez & Fonseca-Mora, 2021). 영어학습은 단순히 쓰기, 말하기, 듣기, 읽기의 과정에 한정되는 것이 아니라 문법적 능력을 포함하여 사회언어학적, 실용적, 문화적 변수에 의해 통제되는 의사소통 측면, 상징적 및 관계적 측면까지 포함하기 때문이다. 또한, 언어연습은 학생들의 욕구, 언어 활용, 학습 목적, 정보 기억 등과 분리될 수 없으므로(Rodrigues & Bidarra, 2017), 트랜스미디어 스토리텔링을 통한 내러티브(narrative)가 타겟 언어 활용에 영향을 미칠 것이라는 기대를 할 수 있다. 포루투갈의 10학년 (n = 24)을 상대로 트랜스미디어 스토리텔링을 적용한 Rodrigues와 Bidarra(2017)의 실험 결과, 학생들은 시간이 지나면서 스스로 다양한 내러티브 플랫폼을 탐색했다. 그러나, 본래 영어 언어 활용 능력 개선에 중점을 둔 테스트를 실행하지 않았기에 일부 학자들은 이 부분에 대해 좀 더 연구가 필요함을 주장했다.

언어 학습적 효과와 학습 동기에 관한 국내 연구 사례는 다음과 같다. 첫째, 90명의 참여자를 대상으로 대학영어 수업에서 디지털 미디어는 듣기와 말하기의 의사소통에 효과적이며 트랜스미디어 스토리텔링 기술은 읽기 능력에 더 적합한 사례로 발표되었다(Jeon, 2022). 둘째, 교양 영어 수업에서 소설과 영화로 구현된 『해리포터와 마법사의 돌(Harry Potter and the Sorcerer’s Stone)(Rowling, 1999)을 읽기와 발표에 활용한 결과 트랜스미디어 스토리텔링 기법 적용은 수업내용에 대한 이해도 및 참여도를 높였다(Lee, 2019). 셋째, 트랜스 미디어 스토리텔링 활용은 미디어 환경을 시대적 요구에 맞게 구현함으로써 제2 언어의 어휘력 습득과 학습 성취도 향상에 긍정적 영향을 미쳤다(Kang, 2020). 이 자료들은 EFL 환경에서 트랜스미디어 활용의 교육적 잠재성을 보여주는 것이다. 그 외, Lee Yun Joon(2022)의 연구는 습득된 지식 ‘회상하기’(Recalling)에서 향상도를 나타낸 학생과 그렇지 않은 학생이 있다는 점을 밝혔으나 실험 참여자가 2명이기에 언어학습 성과에 관한 연계연구는 앞으로도 더 필요하다.

2.2.1. CCD기반 문화적 체험

트랜스 미디어 스토리텔링의 새로운 합성 창작물을 만들기 위해 독자와 디지털 자료의 소비자들은 다양한 매체에서 나온 자료들을 수집한다. 스토리텔러들은 트랜스 미디어 스토리텔링을 위한 잠재성을 고민하는데, 예를 들면 소비자(user)와 서비스(content)가 만나는 다양한 터치 포인트(접점)를 결정하거나 여러 채널에서 자신들의 지적 자산을 활용할 수 있도록 네트워크들을 탐색하는 것이다(Lee, 2009). 이와 유사하게 학생들은 공동과제를 통해 다양한 트랜스미디어 스토리텔링의 사례가 될만한 자료를 찾고 동료와의 소통을 통해 아이디어를 수집하고 네트워크 매체를 선정한다. 이 과정에서 사회문화적 체험과 비교분석을 하게 되며 그 결과를 집단과 향유하게 된다.

Henry Jekins를 비롯한 David Buckingham과 Julian Sefton-Green은 트랜스미디어 스토리텔링에서 적극적인 지적 교류가 발생한다는 최적의 예로 어린이용 콘텐츠 ‘포켓몬스터’(Pocketmonsters)를 언급했다. 이들이 말하는 트랜스미디어 스토리텔링의 문화 활동은 컨텐츠 사용자가 단순히 보고 읽는 것에 멈추지 않고 아이들이 친구들과 포켓몬스터에 대한 정보를 수집하고 종합하여 자유롭게 이야기하며 자신의 의견을 공유하는 것처럼, 사용자가 행동하면서 문화적 체험을 한다는 점을 강조한다(Jenkins, 2008). 이를 고려하면, 미디어를 통해 고전소설 작품의 내용을 재현하는데 멈추지 않고 스토리를 추가 및 변형하고 다양한 매체로 확대하는 과정에서 캐릭터의 의사소통방법, 유형, 시대적, 경제적 차이, 생활방식, 에티켓, 사회적 계층, 정체성 및 가치관 등을 분석하게 된다. 이를 위해 1999년 처음 교차문화적 대화(Cross-Cultural Dialogue: CCD)를 제창했던 Kraemer(1999)는 일상적인 대화에서도 말하는 이의 가치관과 세계관이 드러나기 때문에 이러한 질문들은 문화적 인식을 높인다 했다(Fowler & Blohm, 2004). Hall(Hall & Hall, 1990)은 문화와 의사소통을 같은 상호개념으로 보고 CCD를 HCC(High context communi- cation)와 LCC(Low context communication)로 구별했는데, 비언어적 신호, 공유되는 관념, 정체성, 가치관 등 명확히 언어로 표현되지 않는 인간관계 형성의 중요한 가치를 HCC로 규정한 반면, 구체적이며 명확히 직접적인 정보교환을 강조한 대화를 LCC로 정의했다. 본 연구에서는 <표 1>처럼 Kluckhohn과 Strodtbeck의 시대와 장소를 초월한 5가지 질문으로 구성된 CCD 모형(1~5번)(Hill, 2002)에 주목하고, 6번 항목으로 Hofstede(1991)의 개념을 추가하였다. 전체적으로는 Hall의 HCC의 개념이 강조되었는데, 연구자들은 이러한 질문을 통해 인간의 문제점이 파악된다고 언급했다. 또한, 이러한 질문에 사회 주류가 어떻게 답하는가에 따라 그 사회의 문화를 구분할 수 있어(Danilova, 2018), 외국어 학습 교실에서 토론 및 스토리텔링에 활용할 가치가 있다.

<표 1>

Cross-Cultural Dialogue (CCD)

2.2.2. 미디어 기반 고전소설 탐색과 교차문화 체험 가능성

Hoff(2017)에 따르면, 외국어 교육에서 문학적 텍스트와 창의적 글쓰기는 학생들에게 문화적 다양성을 일깨우는 첫 시작이라 한다. 이와 더불어 과거 전통적인 여행자 접근(Tourist approach), 즉 피상적으로 타 문화를 힐끗 탐색하는 방식에서 벗어나 전체적인 인권 기반 접근(Holistic human right-based approach)에 중점을 둔 교차문화학습에 학생들이 역동적으로 참여할 필요성이 제기되자(McRae, 1991, p.8), Hoff(2017)는 문학적 텍스트 자체가 문화적 경험을 제공하는 주요 학습 도구임을 강조했다. 이는 본 연구에서 원작을 각색한 미디어, <테스> (Polanski, 1979)와 <더버빌가의 테스>(Nicholls, 2008)를 통해 사람들 사이의 행동 유사점과 차이점을 인지하고, ‘문화와 행동간 관계’를 이해할 수 있다는 학술적 지지인데, 그 구체적 근거는 다음과 같다(Chung & Yang, 2005; Berry et al., 2002).

첫째, 학습자들이 미디어의 다양성을 경험하고 스토리텔링을 통해 미디어에 비판적으로 참여할 수 있는 소비자로서 디지털 시민성(digital citizenship)을 실현하는 공간을 제시한다. 이는 비판적 사고를 위해 시대적으로 중요한 가치로서 언급되는 미디어 리터러시의 목표 실현과 연계된다(Kim, 2019). 둘째, 당대의 검열로부터 자유로워지기 위해 Hardy가 사용한 둘러 말하기(circumlocutions)나 간접적으로 말하기(indirection)를 통해 타자를 묘사하는 과정에서 텍스트가 제시하는 언어학적 상상력과 미디어에서 재현되는 이미지와의 차이를 경험할 수 있다. 셋째, 좌절, 불운, 폭력과 보복적 살인(retributive murder)이 엮여있는 테스의 삶을 통해 19세기의 젠더(gender), 시대성, 경제, 문화를 동시대와 비교할 수 있다(Stewart, 2009). 즉, 캐릭터를 통한 문학적 분석과 동시에 <표 1>에서 제시한 Kluckhohn과 Strodtbeck(Hill, 2002)의 CCD기반 질문이 자연스럽게 토의될 수 있고 Hall의 HCC를 탐색하는 과정(Hall & Hall, 1990)에서 교차문화의 간접적 경험이 가능하다.

3.3.1. CCD 기반 수업 모형의 절차

수업은 총 5단계로 실행되었다. 첫째, 실험 전 학습자들을 5그룹(그룹별 5명씩)으로 나누고, 강의실 수업과 강의실 밖의 수업을 병행하기 위해 그룹별 카카오톡 방을 만들었다. 각 방안에 교수자가 함께 들어가 있고 학습자의 온라인상 의견 공유 등 진행을 관찰할 수 있다. 둘째, Roman Polanski 감독의 <테스>(Polanski, 1979)와 BBC- TV 드라마<더버빌가의 테스>를 수업 중 시청하고 학습자의 재시청과 과제 준비의 유익함을 위해 짧은 여러 편의 동영상 시리즈 자료(Albertr98, 2020; Murimiden, 2009)를 카카오톡 방에 업로드하였다. 셋째, <표 4>와 같이 CCD 질문을 활용해서 주차 별 토의를 진행했다. 이때 교수자는 관련 내용의 심도와 확장을 위해 소주제(subtitle)로 ⒜희생양(scapegoat), ⒝차이의 소멸, ⒞고백(confession), ⒟폭력(violence)의 4가지를 제시했다. ‘희생양’ 및 ‘차이의 소멸’의 용어는 프랑스의 역사학자이면서 철학자 및 문예 비평가인 René Girard(1923-2015)가 언급한 것으로, 공동체의 질서가 위기에 처할 때 질서의 회복과 유지를 위해 공동체가 선택한 집단행동은 제의적 성격을 띤다는 것을 설명하기 위해 희생양 매커니즘(scape-goat mechanism)에서 사용했다(Ramel, 2010, p.1). 이러한 키워드가 제시될 때 학습자는 작품 속 정보를 유념하여 찾아볼 수 있는데, 작품을 학습자들이 어떠한 아이디어로 해석을 하는지 관찰하고자 선정했다. 넷째, 그룹 토의는 영어를 사용했으며, 의사소통의 정확함을 위해 30% 정도 한국어 사용을 허용했다. 학생들이 각각의 주제를 듣고 작품 내에서 어떤 내용을 어떻게 발견하고 접근하는지 관찰하였다. 다섯째, 그룹별로 콘텐츠의 초안작성에 관한 토의를 거쳐 완성된 트랜스미디어 스토리텔링의 결과물을 감상하는 시간을 가졌다. [그림 1]은 수업 진행 과정이다.

<표 4>

CCD기반 토의 주제 및 구체적 질문

[그림 1]

CCD 활용 트랜스미디어 스토리텔링 수업 모형

4.3.1. 학습자의 비판적 사고력 확대

<표 9>는 학습자들의 주제별 의견이다. 첫째, <인간의 본성>에 관해 한 학생은 알렉과 에인젤의 방식에 차이는 있으나 완전히 선이거나 완전히 악이라 표현하기 힘든 그들의 시대적 배경과 성장배경을 근거로 제시했다. 학습자들은 캐릭터들을 통해 문화가 사회 구성원의 가치관을 결정할 수 있음을 체험했다. 둘째, 정서적, 심리적으로 사회질서에 대한 불안감과 소외감을 일으키는 제도적 문제점들을 상기시키기도 했다. 그 예로 <개인과 집단의 관계>에서 미혼모의 복지 정책이나 공동체의 우려 등도 함께 지적되었다. 셋째, 학생들은 자신이 중요하게 여기는 <삶의 시점>에 대해 논의하면서 현재라고 답하는 이가 많았는데, 작품 속 캐릭터를 통한 현재와 과거를 바라보는 중요성에 대해 논의했다. 생활문화 속에서 집단의 문화적 차이 외 개인의 문화적 차이를 엿볼 수 있다. 이는 일종의 주관적 문화(subjective culture)로 볼 수 있는 데, 주관적 문화의 이해력은 의사소통의 해석 능력을 더 높일 수 있다. 예로 ‘고백’의 순간 에인젤은 과거, 종교적, 관습적 개념을 중요시했음을 보여준다. 넷째, <활동 양식>에서 Hu와 Kim(2009)의 지적처럼 학습자들은 폴란스키의 작품과 BBC 작품에서 강조하는 요소들이 다소 차이가 있음을 발견하게 된다. 폴란스키의 영화가 강조한 테스의 여성스럽고 나약한 이미지와는 달리, BBC-TV는 능동적이면서 당당한 모습과 수동적 모습을 지닌 테스의 이중적 모순을 보여주는데 이는 인간의 이중성, 모호함을 함축한다.

<표 9>

CCD 기반 학습자 의견

<표 10>

정서적 회복력

4.3.2. 교차문화 적응력 강화

지역적 문화, 시대적 문화, 경제적 배경 등을 비교한 학습자들의 교차문화 인지적응력은 ‘정서적 회복력, 유연성 및 개방성, 인식, 개인성 및 자율성’, 4가지이다. <표 10>에서 제시하듯 학습자들은 교차문화에 대한 토의 경험을 통해 자신과 다른 생활권에서도 생활하거나 타 문화를 접하는 데 두려움이 적고 심리적 안정을 지닐 수 있다 반응했다(60%). 또한, 상대의 실수에 관대함(48%)이 나의 실수에 대한 관대함(52%)보다 다소 낮으나 그 차이가 크지 않다.

<표 11>에서 타인의 의견에 경청하는 자세가 70%로 높다. 이는 소통의 중요성을 인지하게 됨을 의미하며(68%), 타인에 대한 유연성과 개방성이 상승함을 보여준다.

<표 11>

유연성 및 개방성

<표 12>에서 낯선 환경에 적응력(48%)은 높은 답변은 아니지만, 학습자들이 자신의 문화권을 더 잘 이해하고 존중하게 되었다는 점과 (52%), 타 문화권 학생과의 학습이 교육적 효능감을 줄 수 있다는 긍정적 반응(52%)을 고려하면 교차 문화적 경험이 축적될 경우 닟선 환경에 대한 대처 능력도 높아질 것이다.

<표 12>

인식의 예민성

<표 13>에서 제시하듯, 가치와 문화가 다른 곳에서 자신의 가치관이 존중받고 유지할 수 있기를 바라는 마음이 56%이다. 자신의 개인성을 유지하고 싶은 독립성을 지니지만, 그럼에도 갈등상황이 발생하면 상대방을 고려하겠다는 답변이 상대적으로 60%로 높은 편이다. 결론적으로 자신의 의사와 다르더라도 학습자들은 문화적 표현의 다양성을 이해하는 자세를 갖고 있다(56%).

<표 13>

개인의 자율성

<표 14>는 변수 간 상관관계를 보여주는데, ‘개인의 자율성’과 ‘인식의 예민함’은 상호 관련성이 높다(r = .802, p = .000 <0.01). 개인적 자율성은 정서적 안정(r = .741)과도 높은 관련성을 보였다. 이는 학습자 본인의 가치관과 세계관이 상대방으로부터 존중받고 보호되기를 원하며 의견충돌 시, 무 조건적인 자기 양보나 타인의 양보가 아니라 상대방 문화의 가치를 고려하는 태도를 지니게 됨을 함축한다. 즉, 표현의 다양성을 수용한다. 이러한 속성인 ‘개인의 자율성’에 대한 만족도가 높을수록 학습자는 타 문화적 배경을 지닌 학습자와 배우기를 즐길 수 있으며, 자신의 문화가 소중하다는 것을 깨닫기에 타문화에 대한 적대감보다 소통의 의미를 찾게 되었다.

<표 14>

변수간 상관관계