1. 서론
대학은 사회의 중요한 구성원으로서 직업적⋅사회적 역할을 담당하는 인격체를 배출하는 중요한 기능을 수행하기 때문에 기본적으로 대학교육의 가치는 인성교육과 밀접한 관련성을 가진다(이종현, 2016). 특히 2015년 인성교육진흥법이 시행된 이후 각 대학은 인성교육을 활성화를 위해 정규 또는 비정규 교과를 통해 다양한 인성 관련 프로그램을 개발하여 적극적으로 대응하여 왔다(김지양, 2015). 특히 인성교육을 정규교양 교과목에 반영하고 있는 다수 대학은 대부분 교양필수 교과목으로 지정해 신입생들을 중심으로 이수하도록 강제하고 있다. 그러나 교양으로서의 인성교육은 지속적으로 이루어져야 하는 것이 가장 이상적이며, 인성교육을 통해 다루어야 할 덕목들은 이론적 인지 자체만으로 습득될 수 있는 대상이 아니므로, 이론적인 내용 소개와 함께 이를 기반으로 하는 실천적 경험 활동이 제공될 필요가 있다(황순영, 이후희, 2017).
한국교양기초교육원이 제시하는 표준 모델에 있어서도 인성교양은｢체험소양교육｣으로 분류하여, 학문 탐구의 궁극 목적도 되고 그 전제도 되는 포괄적 의미의 ‘인성’을 함양하는 교육이며, 정서적⋅사회적⋅신체적 체험을 통해 목표를 이루도록 하는 의의가 있음을 강조하고 있다(한국교양기초교육원, 2022). 그러나 현재 여러 대학은 인성교육 과정을 교양 필수 교과목으로 운영하며, 대부분 이론 중심의 수업으로 진행되어 실천적 활동 중심의 내용을 반영하지 않거나, 이론 틀 안에서 1~2주차의 일부만을 적용하는 경향을 보이는 것이 현실이다(김영준, 강경숙, 2018).
본 연구대상인 **대학교의 경우에는 2018년부터 현재 2023년까지 전체 학년에 걸쳐 단계별로 점차 심화된 내용으로 인성교육 내용을 제공하여 왔다. 구체적으로 **대학교의 기존 인성교육 과정(2018년 시행)은 필수교양 교과목 중 ‘진성애 인성’ 영역에서 본교 건학이념을 반영하는 이론 중심의 진리탐구(眞), 공감소통(誠), 사랑실천(愛) 교과목(각 2학점)이 설계되어 **대학교 전체 학생 구성원들이 필수적으로 이수(최소 두 과목, 4학점)하여야 하는 교과목으로 자리매김했다. 그러나 전술한 대학들의 실태와 마찬가지로 기존 **대학교의 진성애 인성교육 과정은 인성교육의 덕목들을 건학이념에 연계하여 이론적 중심으로 다루고 있을 뿐 인성의 실천⋅체험성이 미흡하다는 한계점이 대두되었다.
이에 **대학교는 2024년 교양 교육과정 개편을 추진하며 인성교육 있어서 학술성과 함께 실천성을 높은 수준으로 갖춘 신규 교과목 개발을 통해 교과와 활동을 연계한 수업을 설계하고자 하였다. 구체적으로 2024년 교양 교육과정은 기존 ‘진성애 인성’을 개편하여 인성교육의 큰 틀 안에서 ‘이론 교육’과 ‘문제해결⋅체험 중시 교육’을 구분하여 관련 교과목(각 3학점)을 개발하고자 하였다.
특히 **대학교는 인성교육의 실천성 확보라는 측면에 있어서 대학 및 대학생들의 사회적 역할에 대한 이해와 체험에 초점을 두었다. 오늘날 대학은 교육적, 경제적 기여뿐만 아니라 지역사회 문제에 대한 적극적인 참여하는 방식으로 지역사회에 공헌하여야 하는 역할이 강조되고 있다. 대학은 지역사회 내에서 대표적인 고등교육의 중추 기관이며, 급변하는 환경에 처한 지역사회가 직면한 다양한 문제에 대응할 수 있는 혁신역량의 저장소로서 지역사회에 이바지할 수 있을 것이다. 이와 같은 의의를 바탕으로 **대학교 교양대학은 대학생들의 지역사회에 관한 관심 제고와 지식을 실천적 삶의 장으로 적용하는 지역 기반 실천적 인성교육을 통해 **대학교 진⋅성⋅애 건학이념을 실현함으로써 공동체에 공헌할 수 있는 인재를 육성하는 데에 이바지할 수 있을 것으로 판단하고 인성교육 교과목 개발을 시도하였다.
이와 같은 배경에서 본 연구는 **대학교의 기존 이론 중심 인성교육을 보완하여 ‘문제해결⋅체험 중시 교육’에 초점을 둔‘지역 문제의 창의적 해결’ 교과목의 개발을 통해 학생들이 대학에서 배우는 지식을 확장하여 지역사회에서 실제 문제를 발견하고 해결함으로써 학생들의 실천적 인성을 효과적으로 함양할 수 방안을 마련하는 데에 목적이 있다. 본 연구는 연구목적을 달성하기 위해 다음과 같은 단계적 접근 방식을 취하였다. 첫째, 대학의 건학이념 및 대학수준⋅교양수준⋅인성교육 수준의 교육목적 간 연계성을 고려하여 이론 중심 및 실천체험 중심의 인성교육 교과목들이 달성하여야 할 핵심역량을 설계한다. 둘째, 지역사회 문제해결에 중점을 둔 실천체험 중심의 인성교육 교과목 개발과 관련하여, 대학 인성교육의 의미와 핵심역량을 반영하는 교과목 목표를 설정하고 교과목 목표 및 학습자 만족 달성에 적합한 표준수업계획 안, 교수법(프로젝트 기반 학습, 디자인 사고), 상호작용 도구를 발굴하였다. 최종적으로는 교과목 목표 및 학습자 만족 달성을 위한 공감소통 교과목에 적합한 효과적인 교수법(프로젝트 기반 학습, 디자인 사고)과 상호작용 도구를 선정하여 표준수업계획을 수립하였다. 최종적으로는 실천적 인성교육 교과목이 대학의 혁신 방향에 맞춰 고도화되어 확대될 수 있도록 논의와 시사점을 제시하였다.
2. 대학 인성교육과 실천 체험 중시 인성교육
2.1. 인성교육 및 대학 인성교육 설계 방향
인성이란 태생적으로 보유한 성격 또는 특성이면서, 교육을 통해 습득하여 변화할 수 있는 인간의 성품이다(조혜경, 2021). 따라서 인성을 교육한다는 것은 기본적으로 인간의 성품, 구체적으로 행동, 습관, 가치관, 의식 구조 등을 바람직하게 함양시키는 과정을 의미한다(손승남, 2014). 더 나아가 인성교육은 한 인격체가 개인 차원에서 사고와 가치를 형성하고 난 후 공동체라는 큰 틀 속의 삶에서 형성된 사고 및 가치를 실천하는 법을 가르친다는 광의의 개념으로 정의된다. 다만, 대학에서의 인성교육은 일반적으로 인식되는 도덕성의 개념을 넘어서는 수준이어야 하며, 대학은 인성교육의 보편성을 추구하는 동시에 각 대학의 특수성을 반영하려는 노력이 필요하다. 이윤선과 권미진(2015) 연구에서도 밝혔듯이 대학 수준의 인성교육은 초중등교육에서 강조하는 도덕성과 사회성 중심의 교육과 차별화되어야 하며, 자기개발, 사회 문제 해결, 창의성 개발, 진로 탐색, 인문학적 소양 강화 등과 연결하여 다양하게 다루어져야 한다. 따라서 대학의 인성교육 교과목에서 다루어야 하는 덕목이나 역량은 각 대학의 건학이념과도 결을 같이 하여야 한다(박인선, 2017).
이러한 흐름과 유사하게 2013년 교육부는‘고등교육 종합발전 방안’을 통해 급변하는 환경에 대응하려면 대학 교양교육이 강화되어야 하고, 각 대학은 건학이념에 맞는 핵심역량을 근거로 교양교육과정을 체계적으로 수립해야 한다는 부분을 강조했다(최경애, 2019). 이후 2021년 교육부의 3주기 대학 기본역량 진단에서는 전공 및 교양교육 전반에 적용할 수 있는 보편적인 역량(비판적⋅창의적⋅종합적 사고력, 의사소통 능력, 자기 주도적 학습능력, 협동 능력, 문제해결력, 신체적⋅정신적 건강 관리 능력, 반성적⋅통합적 학습 역량)이 제시되기도 했다. 이와 같은 흐름에서 교양교육에서 시도되는 인성교육의 핵심역량과 방향성은 교양교육의 기본 목표인 인간과 세계에 대한 바람직한 가치관 정립, 융합적 창의적 문제해결능력 함양, 공동체 의식과 시민정신 함양, 심미적 공감 능력 함양 등(한국교양기초교육원 홈페이지)의 역량과 대학의 건학이념 등을 고려하여 설계되어야 한다는 시사점을 얻을 수 있다.
2.2. 지역사회 기반 실천적 인성교육
효과적인 인성교육을 실현하기 위해서는 단순히 관련 지식을 전달하는 것에 그치지 않고, 자기 주도적이고 능동적인 의식 변화를 유도할 수 있도록 실천적 경험을 제공하는 기회가 필요하다(조혜경, 2021). 이와 관련하여 지역 기반의 실천적 인성교육은 대학생들이 지역사회에 관한 관심을 높이고, 대학에서 배운 지식을 실제 삶의 현장에 적용함으로써 대학의 건학이념을 실현하고, 공동체에 공헌할 수 있는 인재를 육성하는 데 기여할 수 있다.
특히 최근에는 교양교육에 대한 사회적 기대와 요구가 확대되면서, 대학-지역사회 간 상생발전은 대학의 책무성으로 논의되고 있다(조혜경, 2021). 대학생 학습자가 변화된 사회적, 문화적, 세계적 환경 속에서 올바른 세계시민으로 살아가기 위해서는 개인의 정체성도 중요하지만, 그러한 개인의 정체성과 인성 형성에 지역사회가 환경적으로 영향을 준다는 것을 이해해야 한다. 이와 같은 맥락에서 다수 대학은 핵심역량을 달성하고 융복합 교육을 실천하기 위한 중요한 전략 혹은 방편의 하나로 대학과 지역사회를 연결하는 교육 방법을 모색하고 있다(이광동, 박승우, 2019; 정용교, 2018; 정은희, 2022).
대학-지역사회 간 연계 방식은 지역 문제 해결, 봉사 활동, 교육서비스 제공, 시설 협력, 경제적 협력 등의 유형이 있으나, 대학생 학습자를 중심으로 이루어지는 대학교육으로서의 가장 일반적인 대학-지역연계 방식은 대학이 연구 또는 수업을 통해 지역사회의 당면 문제를 발굴하고 해결을 모색하는 것이다. 이와 같은 교육은 학생과 지역사회 간의 상호 이해도와 유대감 구축 효과를 기대하는 것으로 큰 틀에서 다음의 두 가지 교육 유형으로 구분할 수 있다. 첫 번째 유형은 대학 구성원, 특히 학생들이 지역의 도시 재생, 상권 활성화, 지역 교육 문제 등에 관한 연구 프로젝트에 참여하는 방식으로, 이때 책임 연구자와 대학 기관이 주도적으로 이끈다. 두 번째 유형은 지역 문제 해결을 주제로 한 정규 수업에서 학생들이 제시한 아이디어를 실제 지역사회 문제 해결에 활용하는 방식이다. 이 중 보편적인 인성교육의 목적을 고려할 때, 대학과 지역사회의 연계를 가장 바람직하고 체계적으로 실현할 방법은 정규 교과목 형태의 수업 운영이다. 실제로 많은 대학이 전공 관련 캡스톤 디자인 수업에서 지역사회 문제를 다루거나(이광동, 박승우, 2019; 정용교, 2018), 교양 수업에서 지역 문제 해결 방안을 학습하고 모색하는 수업(정미선, 2019)을 운영하고 있다.
이와 같은 실천적 인성교육으로서 대학에서 이루어지는 지역 연계 교육의 효과에 대해서는, 학생들이 지역사회의 다양한 현상과 문제를 이해하는 동시에 공동체 의식과 시민의식을 함양하며, 지역사회 문제에 대한 민감성과 공감 능력을 향상한다는 연구결과가 보고되었다(Billig, 2000; Moely, McFarland et al., 2002; Olberding, 2012). 둘째, 학생들을 사회적 문제와 연결함으로써, 학생들이 조사와 프로젝트를 통해 사회 문제에 대한 인식을 높이고 변화를 끌어낼 수 있는 역량을 갖추게 한다. 셋째, 현실적인 문제를 식별하고 분석하여 창의적이고 효과적인 해결책을 개발하는 능력을 길러주어, 학생들이 미래 직업에서 복잡한 문제를 해결할 수 있는 역량을 강화할 수 있다. 넷째, 다양한 맥락과 관점을 이해하고 공존과 협력을 촉진하는 방법을 배우는 기회를 제공할 수 있다.
따라서 본 연구는 인성교육의 실천성에 초점을 맞춰, 지역 문제 해결을 위한 필수교양 교과목 개발을 통해 지식의 수동적인 이해를 넘어 사회 현상을 능동적으로 해석하고 해결방안을 모색하는 자기 주도적 교육을 구현함으로써, 학습자의 문제 해결 역량을 키우는 데 기여할 것으로 기대된다.
3. **대학교 인성교육 체계 및 핵심역량 설계
**대학교의 2024년도 이후 인성교양 개편 방향은 기존 진성애 인성교육(2021년 설계)을 이론 중시 교육과 실천⋅체험 중시 교육으로 구분하는 것이다(**대학교 진성애교양대학, 2023). 첫째, 기존의 진⋅성⋅애 교과목은 ‘진성애 인성’으로 통합하여 진성애의 건학이념을 포함하여 인성의 함양에 필요한 이론을 중점적으로 다룬다. 둘째, 실천⋅체험 중심의 인성 교과목으로 기존 BARUN 기초교양 영역에 있던‘창의적 문제해결’을 인성교양 영역으로 이동시켜, 진성애 건학이념을 실현하는 실천⋅체험 중시 인성 교과목인 ‘지역 문제의 창의적 해결’로 재구성하였다([그림 1] 참조).
인성교육 교과목 개발은 대학이 설계한 핵심역량 체계 내에서 건학이념과 대학교육/교양교육 목표를 기반으로, 요구되는 구체적인 인성 관련 핵심역량이 선택적으로 반영되어야 한다. 이에 따라 **대학교는 인성교육의 목표를 건학이념, 대학 교육목표, 교양교육 목표와의 정렬을 통해 설정하고 있으며, 구체적으로 진(眞), 성(誠), 애(愛)의 가치를 중심으로 한다. 이는 개인이 올바른 지성을 바탕으로 책임과 소명을 성실히 수행하며, 인류와 공동체에 공헌할 수 있는 올바른 관계를 형성하는 인재 양성에 초점을 맞추고 있다. 즉, **대학교의 진성애 인성교육은 진(올바른 지성), 성(올바른 태도), 애(올바른 관계)라는 다차원적 속성을 지니고 있으며, 각 요소는 긴밀하게 결합하여 **대학교가 추구하는 BARUN 핵심역량과 연계되어야 한다([그림 2] 참조).
이에 **대학교 인성교육 체계는 <표 1>에 제시된 대학 건학이념을 기반으로 <표 2>와 같이 대학 교육목표, 교양교육 목표, 인성교육 목표의 연계를 통해 인성의 이론적 교육에 주목하는 ‘진성애 인성’교과목과 인성의 실천적 체험에 주목하는 ‘지역문제의 창의적 해결’교과목으로 구성되어 있으며, 학생들이 각 교과목을 이수한 결과로 기대하는 핵심역량을 구분하여 매칭하였다.
<표 1>
**대학교 건학이념 해설 및 인성교육에 대한 시사점
<표 2>
**대학교 인성교육 체계: 대학 교육목표, 교양교육 목표, 인성교육 목표의 연계를 통한 핵심역량 구체화
| **대학교 교육목표 | 진성애 교양대학 교양교육 목표 | ||||
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| 1 | 2 | 3 | 4 | ||
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| 인간, 사회, 세계, 자연에 대한 이해의 심화 | 인간관⋅세계관을 포함한 가치관의 확립 | 비판적 사고력, 창의⋅융합 역량, 의사소통⋅협업 능력의 함양 | 자신의 이상과 공동체의 과제에 대한 정치, 사회, 경제, 윤리 등 측면의 사유와 효과적 실천 | ||
| 1 | 근면⋅성실한 태도와 비판적 사고력을 갖추고 올바른 자아를 실현할 수 있는 역량 함양 | *자기계발 (지식탐구) | **창의융합역량 (문제해결) | *시민의식 (책임의식) | |
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| 2 | 미래사회에 적합한 학문적 지식의 습득과 창의적 응용능력 함양 | **창의융합역량 (창의적사고) | |||
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| 3 | 우리 민족과 문화에 대한 긍지를 가지고 세계화에 능동적으로 대응할 수 있는 개방성과 리더십 함양 | *소통역량 (의사소통) | **협업 역량 (팀워크) | ||
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| 4 | 공감과 배려에 기초한 공동체 의식과 인간애의 실천 의지 함양 | *시민의식 (사회배려) | **시민의식 (책임의식) | ||
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| 진성애 인성교육 목표 | 1 | 2 | |||
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| 진성애 이론적 심화 | 진성애 실천적 체험 | ||||
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| *진성애 인성교육 이론 교과목 | **지역 문제의 창의적 해결 교과목 | ||||
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| 스스로 추구하는 올바른 인성 교양 진(올바른 지성), 성(올바른 태도), 애(올바른 관계) | |||||
4. 실천적 인성교육을 위한‘지역 문제의 창의적 해결’교과목 설계
4.1. 교과목 개요
실천적 인성교육을 위해 개발한 ‘지역 문제의 창의적 해결’교과목 개요는 <표 3>과 같다. 본 교과목은 2024년｢인성 교양｣ 영역 내 본 3학점 교양과목으로 교과목을 편성되었으며, 전체 재학생이 필수로 이수해야 하는 교양필수로 1학년‘진성애 인성’이론 교과목을 선 이수한 2학년을 수강대상으로 하는 것이 원칙이다. 다만 실천 중심의 ‘지역 문제의 창의적 해결’교과목은 인성에 대한 이론 중심‘진성애 인성’교과목이 처음 시행되는 2024년 1학기 및 2학기에는 시범 교과목으로 개설 운영되며, 이후 소수 분반 시범강좌에 대한 평가를 근거로 교과목 성격에 적합한 교수법, 교수 내용, 학습 도구(디지털)를 보완하여 2025년에 전체 2학년 학생들을 대상으로 전면 확대 개설을 계획하고 있다. 본 교과목 개별 분반의 수강정원은 30명으로 프로젝트 기반 학습(project-based learning)을 적용한 5~6명 구성의 팀활동으로 운영된다.
4.2. 교과목 해설
본 연구 대상인 실천적 인성교육에 초점을 둔 ‘지역 문제의 창의적 해결’ 교과목에 대한 해설은 대학 건학이념 및 인성교육 목표를 설득적으로 반영할 수 있도록 다음과 같이 구체적으로 제시하였다.
『본 교과목은 **대학교 진(眞)⋅성(誠)⋅애(愛) 건학이념이 지향하는 올바른 인성을 실천함으로써 공동체에 공헌할 수 있는 인재를 육성시키는데 목적이 있다. 진(眞), 성(誠), 애(愛)의 가치는 올바른 지성(진)의 기반 위에 책임과 소명을 성실히 달성하는 올바른 태도(성)로써 공동체의 공헌할 수 있는 올바른 관계(애)의 면모를 갖춘 인재 상을 요구한다. 즉, 진성애의 올바른 인성은 지식의 수동적인 이해를 넘어 타인과 더불어 살아가는 관계적 존재로서 공동체의 가치를 지향하는 학습자의 실천성이 중요하다. 대학교육은 지역사회와 함께 공동체의 가치를 구현하는 최적의 공간이며, 이에 본 교과목에서는 지역사회에 대한 이해, 지역 문제의 발굴 및 창의적 해결을 모색하는 협동적 학습을 통해 학습자에게 인성의 실천⋅체험의 장을 제공하고자 한다.
이에 본 강의는 ”지역사회가 내포한 복잡한 문제를 이해하고 협력으로 창의적인 해결방안을 모색하는 프로젝트 기반의 능동적인 학습활동(project-based Learning)을 통해 지역사회에 대한 공동체 의식, 시민의식, 협업역량 및 창의융합역량을 갖추고 진(眞)⋅성(誠)⋅애(愛)의 가치를 실현할 수 있는 학습자의 자율적 인성을 함양”시키고자 한다.』
4.3. 교과목 세부 교육목표
교과목 해설에 따라 본 교과목은 지역사회가 내포한 복잡한 문제의 해결을 위해 다양한 학문 지식 및 관점이 결합한 창의융합, 시민의식, 협업을 바탕으로 하는 역량 강화가 요구된다. 이에 다음과 같은 세부 교과목 교육(학습)목표를 도출하였다.
4.4. 교과목 교육목표와 핵심역량 연계설정
지역 문제의 창의적 해결 교과목은 <표 4>의 **대학교 BARUN 핵심역량 구조를 반영하고, 앞서 정의된 교과목 교육목표에 적합한 핵심역량을 토대로 설계되었다. 이와 같은 내용을 수업계획서에 공개하여 학습자들이 본 교과목을 통해 기대할 수 있는 역량을 이해하도록 하였다. 구체적으로는 <표 5>와 같이 교과목 목표달성과 관련하여 창의융합역량(문제해결 25%, 창의적 사고 25%), 시민의식(책임의식 25%), 협업역량(팀워크 25%)을 핵심역량으로 설계하였다.
<표 4>
지역 문제의 창의적 해결 교과목 핵심역량 정의
<표 5>
지역 문제의 창의적 해결 교과목 교육목표 및 핵심역량 연계 설정
4.5. 지역 문제의 창의적 해결 교과목 표준수업계획
‘지역 문제의 창의적 해결’교과목은 전체 2학년 학생을 대상으로 하는 필수 교양과목으로 운영되기 때문에 다수 강좌가 개설(2025년 40여 개 분반 예정)되며, 다수 교수자가 담당하기 때문에 전체 분반 수업에 적용되는 문제해결방법론과 학생수행활동 과정의 질적 수준을 담보할 수 있도록 <표 6>에 제시된 표준수업계획에 준해 운영하도록 권장하였다. 기본적으로 본 교과목은 수업 내 지역 문제 해결을 위한 팀 프로젝트를 수행하는 방법으로 디자인 사고 프로세스, 즉 디자인 실행 계획에 따른 문제해결을 적용한다.
<표 6>
‘지역 문제의 창의적 해결’ 교과목 주차별 표준수업계획
강의 초반 1~3주 차는 대학 건학이념을 바탕으로 하는 인성교육에 대한 소개와 실천적 인성교육과 관련된 지역사회에 대한 이해 및 문제해결 필요성을 다루었으며, 본 강의에서 적용할 문제해결 방법론인 디자인 씽킹(Design Thinking) 프로세서를 소개하였다. 이 과정에서팀 구성과 함께 원만한 협업 진행을 위한 아이스 브레이킹 활동을 병행한다. 이후 4~14주 차는 주차별 수업 진행 과정을 통해 디자인 실행 계획에 포함된 공감(Empathize), 문제정의(Define), 아이디어 도출(Ideate), 프로토타입(Prototype), 테스트(Test)로 연결되는 5가지 실행단계를 학습⋅실천한다. 이와 같은 디자인 실행 과정 전반에 걸쳐서 교수자는 개별 팀 협업과정을 적극적으로 모니터하며, 참여 학생들의 확산적 사고 및 수렴적 사고의 반복적 활성화를 유도한다. 마지막 최종 15주차는 개인 및 팀 성찰기록지를 작성하며 한 학기 팀 활동을 통해 도출한 연구과제의 시사점을 정리하고, 팀원 상호평가를 수행한다.
4.6. 문제해결 방법론 및 수업 활동
주차별 수업 계획에 따라 디자인 사고의 각 실행단계를 진행하면 학생 평가의 기준이 될 수 있는 다양한 산출물들을 도출할 수 있다. 지역 문제해결을 위한 디자인 사고 활동을 통해 도출하는 산출물은 <표 7>과 같다. 본 교과목을 수강하는 각 학생들은 참여하는 팀 프로젝트의 특성, 지역 문제에 적합한 산출물들을 선택적으로 작성하는 방식을 취한다. 수행 활동 선택을 위해서는 개별 팀 학생들과의 밀접한 의사소통이 필요하며, 이때 교수자는 강의자가 아닌 촉진자(facilitator)로서의 역할을 수행하여야 한다. 교수자는 개별 팀 프로젝트 주제에 적합한 활동 내용을 소개하고 팀 구성원들과 협의하여 적합한 활동을 선택적으로 수행하게 한다. 또한 디자인 실천 문제해결 활동도구로는 기존 팀 프로젝트 기반 학습에서 일반적으로 사용되는 물리적인 도구가 아닌 디지털 온라인 협업 도구를 활용한다. 수업 중에는 렙탑, 테블릿, 스마트 폰 등 개인 디지털 디바이스의 자유로운 사용을 허용하며, [그림 3]에 제시된 바와 같이 디지털 온라인 협업 소프트웨어로서 padlet 및 apple사의 iworks 기반 numbers를 활용하여 주차별 활동을 수행하고 산출물을 기록한다. 문제해결 시 디지털 온라인 도구의 활용은 협업 과정에서 한 명의 구성원도 배재되지 않고 동시 작업이 가능하여, 팀 활동에 대한 팀원의 몰입과 팀 프로젝트 협업 능률을 높이고 참여 및 최종 산출물 성과의 도출 및 공유를 촉진하는 효과를 기대할 수 있다. 또한, 학습 성과물 아카이브 구축을 통해 모든 학습자 팀의 활동과정 및 산출물이 저장⋅공유되어 타 학습자의 문제해결과정을 참조할 수 있게 설계하였다.
<표 7>
문제해결을 위한 디자인 사고 단계별 활동 및 산출물
4.7. 평가방법
‘지역 문제의 창의적 해결’교과목은 2학년 전교생이 이수하는 교양필수 교과목이며, 학기당 40여 개 이상의 강좌가 동시에 개설되기 때문에 다수 분반에 걸쳐 공정한 평가가 가능하도록 표준화된 평가 기준을 적용한다. 학습자 개인 성적 평가와 관련하여 본 교과목은 <표 8>에 제시된 바와 같이 개발 시 설정된 교과목 학습 목표와 연계된 평가를 시도한다. 기본적으로 최종 성적은 중간(20%), 기말(30%), 과제 및 참여도(30%), 출석(20%)의 구성비율로 설정되었으며, 최종산출 총점수를 바탕으로 절대평가 기준을 적용한다. 중간평가는 첫 번째 교과목 학습 목표와 관련된 지역 문제 정의서 발표결과물과 함께 주차별 누적된 팀 활동지 자료를 근거로 평가한다. 기말평가는 두 번째 교과목 학습 목표인 지역 문제의 창의적 해결방안 도출과 관련하여, 최종결과보고서, 팀 활동보고서 및 주차별로 누적된 활동지 산출물을 평가한다. 과제 및 참여도는 세 번째 학습 목표는 프로젝트 과정 중의 협업 및 역할 충실도와 관련하여, 활동지상 개인 공헌도와 자기성찰보고서, 그리고 동료평가 결과를 종합하여 평가한다.
<표 8>
‘지역 문제의 창의적 해결’ 학습목표 기반 평가 방법
또한, 본 수업은 프로젝트 기반 수업이기 때문에 역량기반교육에서 활용하고 있는 루브릭을 평가도구로 활용하는 것이 적합하며, 구체적으로 본‘지역 문제의 창의적 해결’교과목 세부평가항목의 달성 수준 평가기준은 핵심역량을 평가하는 **대학교 BARUN 핵심역량지표를 활용한다. 본 교과목의 목표 핵심역량은 문제해결(25%), 창의적사고 (25%), 책임의식 (25%), 팀워크 (25%)로 설계되었으며, 각 핵심역량의 구체적인 정의는 <표 4>에 제시되어 있다. 특히, **대학교는 BARUN 핵심역량 측정을 위해 BARS 방식(behavior anchor rating scales; 행위기준평가법)을 활용하고 있어 <표 9>와 같이 세부 핵심역량별 성취수준을 탁월-우수-기본-미흡의 4단계로 구분하였다. 구체적인 세부 측정기준이 모두 타당화 되었기 때문에 본 교과목에서는 출석을 제외한 전 평가요소를 학생 평가지표로 활용하였다.
<표 9>
BARUN 핵심역량의 성취수준의 조작적 정의
5. 교과목 시범수업 결과평가
5.1. 시범수업 운영내용
교과목 개발 후 시험 운영된 2024년 1학기에는 13개 분반이 개설되어 총 9명의 교수자가 수업을 담당하였다. 본 교과목의 개별 분반 정원은 30명이나 필수이수를 요하지 않는 시범운영 단계에서는 분반별로 최소 15명에서 30명까지 학습자 구성의 차이가 존재하였다. 교과목 개발 시에는 팀 프로젝트 활동에 있어서 디지털 온라인 협업 소프트웨어를 적용하는 것을 원칙으로 하였으나, 2025년 교과목 전면 개설 전 시범 운영된 2024년 1학기에 한하여 희망 교수자 분반의 경우 펜, 포스트 잇, 전지(whole paper) 및 A4 용지 등 물리적 협업 도구를 사용하거나 이들 두 가지 활동 도구의 병행사용을 허용하였다. 시범 강의 종료 후 학생 성과 및 만족도 비교를 통해 본 교과목 개발에 적용된 온라인 협업 도구의 유용성을 검토한 후 전체 교과목 분반에 적용할 예정이다. 시범운영 학기의 지역 문제 창의적 해결 교과목을 수강한 학생들의 팀 프로젝트 수업 활동 방식은 <표 10>과 같다.
<표 10>
전체 참여 학생 기준 팀 프로젝트 수업 활동 방식
| 강의실 유형 | 사용도 | 팀 활동 협업 도구 | 사용도 |
|---|---|---|---|
| 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 (53.4%) | 디지털 온라인 협업 도구 | 83 (31.0%) |
|
|
|||
| 물리적 협업 도구 | 110 (41.0%) | ||
|
|
|||
| 일반 강의실 | 125 (46.6%) | ||
|
|
|||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 75 (28.0%) | ||
수업환경은 팀 프로젝트 전용 강의실이 갖춰지는 것이 이상적이나 다수 분반이 개설되는 교과목 특성 상 일반 강의실이 배정될 수 있다. [그림 4]와 같이 팀 프로젝트 전용 강의실은 스마트강의실, PBL 강의실 등의 이름으로 구분되어 있으며, 이들 강의실은 모두 팀별 6인 회의용 테이블과 온라인 컴퓨터 및 모니터가 갖춰져 있어 팀 활동에 최적화되어 있다. 이외 일반 강의실은 개인별 책상을 이동⋅조합하여 팀별 활동이 구조로 배치하여 수업을 진행하여야 하나, 기본적으로는 무선 인터넷이 사용한 환경을 갖추어 개인별 멀티미디어 디바이스와 온라인 협업 도구를 사용할 수 있다. 강의실 환경의 차이와 별도로 각 수업은 디지털 온라인 협업 도구로 주차별 활동을 진행할 수 있다. 다만 강의실 환경 또는 교수자의 판단에 따라 개별 분반은 물리적인 협업 도구만을 전적으로 활용하거나, 활동결과의 문서 또는 이미지를 온라인 협업 공간에 업로딩하여 공유하는 방식으로 활동도구의 병행사용을 허용하였다.
팀 프로젝트 활동지 및 결과물은 [그림 5]와 같다. 학습자들은 디지털 온라인 협업 도구(numbers)에 설정된 주차별 활동 템플릿 또는 교수자가 공유하는 문서 양식에 협업결과를 작성하는 방식(padlet)으로 팀 활동을 수행하였다. 최종적으로는 누적된 주차별 활동자료를 종합하여 지역 문제의 해결과 관련된 최종결과물을 작성하여 제출하게끔 했다. 팀별 최종결과물은 디지털 온라인 협업 도구 사용 분반은 ‘pages’를 활용하여 공동작업으로 전자책(e-book), 웹진, 카드뉴스의 형태로 작성하는 것을 권장했으며, 이외 물리적 협업 도구를 사용한 분반은 파워포인트 및 워드 등의 문서작성 도구 사용을 허용하였다.
5.2. 학습자 성과 평가
지역 문제의 창의적 해결 교과목을 이수한 학생들을 대상으로 학습자가 인지하는 개인성과 수준을 측정하였다. 구체적으로 학습자 성과 평가의 측정은 문제정의, 분석력, 창의적 사고, 종합적 사고, 논리적 사고, 소통능력, 대안모색, 실천성을 측정하는 총 8개 문항을 활용하였으며, 리커드 5점 척도로 응답하게 하였다.
시범수업에 참여한 학습자 성과는 <표 11>과 같이 학습자 성과와 관련된 모든 평가요인의 측정값은 최고 5점 기준 4.20~4.44으로 나타나 전반적으로 학습자들은 본 교과목을 이수한 결과 높은 학습성과를 거둔 것으로 해석될 수 있다.
<표 11>
시범수업 참여 학습자성과 평가
다만, 강의실 유형에 따른 학습자 성과 평가결과는 <표 12>와 같이, 문제정의, 분석력, 창의적 사고, 종합적 사고, 논리적 사고, 소통능력, 대안모색, 실천성의 모든 평가요인에 있어서 팀 프로젝트 전용강의실 사용자가 일반 강의실 사용자에 비해 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 또한, 팀활동 협업 도구에 따른 학습자 성과 평가결과는 <표 13>에 제시된 바와 같이 문제 정의와 분석력에서는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았으나, 나머지 모든 평가요인에 있어서 디지털 온라인 협업 도구의 사용 또는 병행사용이 물리적 협업 도구 활용과 비교하면 유의하게 높은 것으로 확인되었다.
<표 12>
강의실 유형(강의환경)에 따른 학습자 성과 평가
| 평가내용 | 강의환경 | n | 평균 | 표준편차 | t |
|---|---|---|---|---|---|
| 문제정의 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.385 | .671 | 2.569* |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.128 | .924 | ||
|
|
|||||
| 분석력 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.434 | .656 | 3.031** |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.120 | .980 | ||
|
|
|||||
| 창의적 사고 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.524 | .670 | 3.005** |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.232 | .890 | ||
|
|
|||||
| 종합적 사고 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.434 | .727 | 3.450** |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.080 | .947 | ||
|
|
|||||
| 논리적 사고 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.329 | .854 | 2.426* |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.056 | .986 | ||
|
|
|||||
| 소통능력 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.497 | .680 | 3.366** |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.168 | .887 | ||
|
|
|||||
| 대안모색 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.483 | .659 | 3.189** |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.176 | .880 | ||
|
|
|||||
| 실천성 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.510 | .638 | 2.969** |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.232 | .863 | ||
<표 13>
팀 활동 협업 도구에 따른 학습자성과 평가
| 평가내용 | 팀 활동 협업 도구 | n | 평균 | 표준편차 | F |
|---|---|---|---|---|---|
| 문제정의 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.378 | .748 | 1.207 |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.237 | .728 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.200 | .896 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 = 온⋅오프라인 협업 도구 병행 = 물리적 협업 도구 | ||||
|
|
|||||
| 분석력 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.439 | .771 | 2.128 |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.263 | .755 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.191 | .924 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 = 온⋅오프라인 협업 도구 병행 = 물리적 협업 도구 | ||||
|
|
|||||
| 창의적 사고 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.512 | .707 | 2.819⊥ |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.447 | .700 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.255 | .893 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 ≥ 온⋅오프라인 협업 도구 병행 ≥ 물리적 협업 도구 | ||||
|
|
|||||
| 종합적 사고 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.415 | .785 | 5.564** |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.408 | .696 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.064 | .960 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 = 온⋅오프라인 협업 도구 병행 > 물리적 협업 도구 | ||||
|
|
|||||
| 논리적 사고 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.329 | .861 | 3.026⊥ |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.303 | .731 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.036 | 1.066 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 ≥ 온⋅오프라인 협업 도구 병행 ≥ 물리적 협업 도구 | ||||
|
|
|||||
| 소통능력 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.500 | .707 | 4.996** |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.434 | .660 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.164 | .914 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 = 온⋅오프라인 협업 도구 병행 > 물리적 협업 도구 | ||||
|
|
|||||
| 대안모색 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.439 | .687 | 3.417* |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.447 | .719 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.191 | .873 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 = 온⋅오프라인 협업 도구 병행 > 물리적 협업 도구 | ||||
|
|
|||||
| 실천성 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.537 | .706 | 3.058* |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.382 | .653 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.264 | .853 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 ≥ 온⋅오프라인 협업 도구 병행 ≥ 물리적 협업 도구 | ||||
5.3. 수업만족도 평가
학습성과와 별도로 지역 문제의 창의적 해결 수업에 참여한 학습자의 수업 만족도를 수업 15주 차에 실시한 결과는 <표 14>와 같다. 수업 만족도 평가는 전반적인 만족도(1문항), 교육내용 만족도(4문항) 및 팀활동 만족도(4문항)로 구성되어 총 9개 문항으로 사용하였다. 지역 문제의 창의적 해결 수업의 전반적인 만족도는 5점 만점에 4.29점이었으며, 교육내용 만족도는 4.32점, 팀활동 만족도는 4.35점으로 높게 나타났다.
<표 14>
수업 만족도 조사 설문문항
강의실 유형에 따른 수업 만족도 평가를 비교⋅분석한 결과는 <표 15>와 같다. 전반적인 만족도는 팀 프로젝트 전용 강의실의 경우 4.49점, 일반 강의실이 4.06점으로 팀 프로젝트 적용 강의실의 만족도가 높게 나타났다. 더욱이 교육내용 만족도에서도 팀 프로젝트 적용 강의실(4.49점)이 일반 강의실(4.13점)보다 높았으며, 팀활동 만족도 또한 팀 프로젝트 적용 강의실(4.46점)이 일반 강의실(4.22점)보다 높게 나타났다. 이처럼 강의실 유형에 따른 수업 만족도의 차이는 전반적 만족도, 교육내용, 팀활동 모두 통계적으로 유의미한 수준에서 차이가 확인되었다.
<표 15>
강의실 유형(강의환경)에 따른 수업 만족도 평가
| 평가내용 | 강의환경 | n | 평균 | 표준편차 | t |
|---|---|---|---|---|---|
| 전반적 만족도 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.49 | .768 | 4.085** |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.06 | .944 | ||
|
|
|||||
| 교육내용 만족 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.49 | .665 | 3.745** |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.13 | .861 | ||
|
|
|||||
| 팀활동 만족 | 팀 프로젝트 전용 강의실 | 143 | 4.46 | .659 | 2.645** |
|
|
|||||
| 일반 강의실 | 125 | 4.22 | .816 | ||
팀 활동 협업 도구에 따른 수업 만족도 평가를 비교⋅분석한 결과는 <표 16>과 같다. 전반적인 만족도는 디지털 온라인 협업 도구 수업이 4.45점으로 가장 높았으며, 온⋅오프라인 협업 도구 병행 수업(4.34점), 물리적 협업 도구(4.13점) 순으로 높게 나타났다. 이러한 만족도의 차이는 통계적으로 유의미한 결과였다. 전반적 만족도 외 교육내용 만족도와 팀활동 만족도 역시 디지털 온라인 협업 도구, 온⋅오프라인 협업 도구 병행, 물리적 협업 도구 수업 순으로 만족도가 높았으나 통계적으로 유의미한 차이로 설명되지는 않았다.
<표 16>
팀 활동 협업 도구에 따른 수업 만족도 평가
| 평가내용 | 팀 활동 협업 도구 | n | 평균 | 표준편차 | F |
|---|---|---|---|---|---|
| 전반적 만족도 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.450 | .863 | 3.449* |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.340 | .793 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.130 | .930 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 ≥ 온⋅오프라인 협업 도구 병행 ≥ 물리적 협업 도구 | ||||
|
|
|||||
| 교육내용 만족 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.467 | .734 | 2.863⊥ |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.456 | .720 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.345 | .842 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 ≥ 온⋅오프라인 협업 도구 병행 〉 물리적 협업 도구 | ||||
|
|
|||||
| 팀활동 만족 | 디지털 온라인 협업 도구 | 82 | 4.456 | .740 | 1.536 |
|
|
|||||
| 온⋅오프라인 협업 도구 병행 | 76 | 4.362 | .791 | ||
|
|
|||||
| 물리적 협업 도구 | 110 | 4.266 | .673 | ||
|
|
|||||
| Duncan | 디지털 온라인 협업 도구 = 온⋅오프라인 협업 도구 병행 = 물리적 협업 도구 | ||||
6. 논의 및 결론
본 연구는 **대학교 2024년 교양 교육과정 개편에 따라 인성교육 영역의 ‘문제해결⋅체험 중시 교육’에 적합한 신규 ‘지역 문제의 창의적 해결’ 교과목을 개발하고 시범 운영한 결과를 바탕으로 2025년 2학년 필수교양 전면 시행에 앞서 추후 수업 운영 개선 방안을 도출하는 데 목적을 두었다. 구체적으로 본 연구는 인성교육 목표 및 건학이념의 가치를 실천할 수 있는 인재 육성에 초점을 두고, 지역 문제에 특화한 교과목 목표 및 표준수업계획, 교수법을 설계하였으며, 담당 전임교원 외 비전임 교원 강의에도 적용함으로써 교과목의 전체 분반 간 강의내용 동질성을 확보하고 강의품질을 담보하고자 하였다. 지역 문제의 창의적 해결 교과목은 **대학교 진성애 인성교육의 필수 교양 영역으로 향후에도 확대 운영될 예정이므로 본 연구에서 설계한 교육목적, 교육내용, 교수법은 일부 강의내용 변화가 요구되더라도 교과목의 품질을 유지하거나 개선해나갈 수 있는 토대로 활용될 예정이다. 이에 본 연구결과를 바탕으로 대학 인성교육 프로그램 고도화를 위한 몇 가지 시사점을 논의하고자 한다.
첫째, 본 연구는 대학 인성교육이 보편적인 인성 함양 차원을 넘어 각 대학이 지향하는 건학이념의 가치 및 교육목표를 실현할 수 있는 인재상 구현에 초점을 둘 것을 제안한다. 본 연구에서 개발한‘지역 문제의 창의적 해결’교과목은 지역사회 문제를 발굴하여 해결방안을 마련하는 과정을 통해 창의융합, 시민의식, 협업 역량이 함양될 수 있도록 교육목표를 설정하고, 이를 위한 효과적인 교수법(프로젝트 기반 학습, 디자인 사고), 상호작용 도구 활용하여 운영되었다. 수업 효과로 해결방안을 마련하면서 대안모색 능력(4.44), 실천성(4.38), 다양한 아이디어를 낼 수 있는 창의적 사고능력(4.38), 적극적으로 자신의 의견을 내는 소통능력(4.34) 등이 높아진 것으로 확인되었다. 이에 본 수업에서 효과적으로 입증된 역량은 초중등교육 인성교육에서 다룬 도덕성과 사회성에서 더 나아가 자기개발, 사회문제해결, 창의성 개발 등을 다루는 보편적인 대학 인성교육 목표를 달성하였음을 나타낸다(이윤선, 권미진, 2015; 박인선, 2017; 한국교양기초교육원 홈페이지). 더 나아가 **대학교는 대학생들의 사회적 역할에 대한 이해와 체험을 중요시하여, 진⋅성⋅애로 표방되는 **대학 건학이념을 실현함으로써 공동체에 공헌할 수 있는 인재를 육성한다는 구체적인 교과목 목표를 설정하였으며, 결과적으로 본 교과목의 수업 효과는 대학의 건학이념과도 결을 같이 한 것으로 확인되었다.
둘째, 실천적 인성에 주목하는 지역 문제의 창의적 해결 수업은 지역사회에서 일어나는 실제 문제를 디자인 씽킹 방식을 활용하여 해결방안을 모색하는 수업으로 PBL(Project-Based Learning) 교수법이 활용되었다. PBL 수업 특성상 팀 활동 결과물을 도출하기 위해서는 자료를 검색하고, 팀원들과 효과적으로 소통하는 것이 매우 중요하다. 시범운영의 만족도 결과 또한 팀 프로젝트 전용강의실 수업이 일반 강의실 수업에 비해 학생들의 만족도가 높았으며, 종이 등 물리적 협업 도구에서 더 나아가 온⋅오프라인 협업 도구 병행, 디지털 온라인 협업 도구를 사용한 수업의 만족도가 높게 나타난 것을 확인할 수 있었다. 이는 추후 전면 시행에 앞서 수업을 배정할 때 스마트강의실, 팀 프로젝트 적용 강의실 등의 우선 확보가 필요하며, 현실적으로 전체 개설분반에 전용 강의실 환경이 갖춰지지 못하더라도 수업 운영상 그 효과성이 검증된 디지털 협업 도구를 다수 분반 담당 교수자들이 익숙하게 활용할 수 있게 하는 교수학습 관련 지원이 필요하다는 것을 시사한다.
셋째, 지역 문제 및 해결방안의 현장성을 높이기 위해 지역 문제의 발굴을 넘어 지자체가 현재 고민하는 실증 문제를 다루는 것도 중요할 것이다. 본 시범 수업에서는 학생들이 지역 주민으로 경험한 문제, 지자체 게시판이나 과거 공모전에서 나온 주제 등을 참조하여 팀 프로젝트 주제로 선정하여 문제해결을 모색하였으나, 지역의 독특한 맥락을 반영하는 한편 다양한 구조적 요인들이 복잡하게 얽혀있는 거시적인 차원의 지역 문제를 시의성 있게 다루지 못하였다는 한계가 있었다. 이러한 한계를 보완하기 위해서는 지역사회 관계 기관이나 지역 수요조사서를 검토하여 현시점에서 논의되고 있는 지역 현안을 발굴하고, 개별 분반 교수자와 학생들이 참고할 수 있도록 단과대학 내 별도 조직을 두어 전담인력이 문제은행을 구축하여 관리하도록 하는 것이 필요하다. 지역사회의 문제는 담당 교수자가 시의적절한 전문 분야의 주제를 발굴할 수 있고, 학생들이 직접 발굴하거나, 관계 기관의 의뢰 등을 통해서 이루어질 수 있기 때문이다. 이렇게 구성된 다양한 지역 문제들을 학생들의 관심 영역을 확대하고, 교수자의 부담을 덜어줄 수 있을 것으로 기대된다.
넷째, ‘지역 문제의 창의적 해결’ 교과목의 수업성과물은 다양한 비교과 프로그램과 연계하여 확대되어야 한다. 앞서 설명한 전담기구 및 전담인력을 통해 지역 문제의 창의적 해결 전체 분반 학습자의 결과물을 확인할 수 있는 성과공유 플랫폼을 운영하고, 매 학기 또는 매년 성과공유회를 개최하여 총장 명의 상장을 수여하는 장이 마련되어야 한다. 또한, 우수 성과를 축적 및 발굴하여 지역 내 관계 기관의 정책적 수요에 대응하거나, 학생이 공신력 있는 기관의 공모전에 참여하여 입상할 기회를 제공함으로써 대학 차원의 성과를 기대할 수 있다. 또한, 학생들이 공모전이나 경진대회에 참가할 경우, 교내 관련된 비교과 프로그램에 연계해주는 방안도 함께 검토되어야 할 것이다. 더욱이 교외 실적이 아니더라도 우수한 실적은 필요하다면 개인 학습자가 취업, 진학하는 데 있어 도움이 될 수 있도록 역량 포트폴리오로 제작하여 활용할 수 있도록 하는 것도 검토되어야 할 것이다.
다섯째, 시범사업으로 운영된‘지역 문제의 창의적 해결’ 교과목은 교수자가 중심이 된 단일 표준수업계획서를 기반으로 운영되었으나, 앞으로는 교수자의 전문성 또는 관심주제에 따라 다양한 형태로 운영할 수 있다. 금번 교과목은 교수자가 주도하는 학생참여형으로 운영되었으나, 전교생 필수교양 교과목으로 확대 운영된다면 학생이 직접 주제를 선정하고 팀원을 모집하거나, 학생팀이 선정한 주제에 따라 교수자를 선택하는 학생주도형, 지역사회에 직접 나가 체험 봉사를 하며 문제해결방안을 마련하는 봉사형 등 다양한 형태로 운영될 수 있을 것이다(<표 17> 참조). 또한‘지역 문제의 창의적 해결’에서 도출한 수업성과물을 심화 정규교과 및 비교과와 연계하여 희망하는 학생에게 수업 성과를 고도화할 기회를 제공할 수 있다. 더욱이 앞으로는 자유 전공의 도입, 개별 학생의 전공 탐색, 학생 중심의 교과 설계와 같은 대학교육의 혁신 방향과 지역사회, 산학협력, 현장실습, 일 경험 등 실체적인 경험을 요구하는 교육 변화 방향에 대응하기 위해 본 교과목의 활용방안이 다양해질 것으로 기대된다.
<표 17>
‘지역 문제의 창의적 해결’ 교과목 운영 유형
이상의 논의를 바탕으로 본 연구결과의 활용 가능성과 후속연구를 위한 제언사항을 제시하면 다음과 같다.
본 연구결과의 활용은 인성교육 관련 단일 교과목의 개발에 국한되지 않고 타 대학이 인성교육 프로그램 전반을 설계하고 운영하는 데 유용한 참조가 될 수 있다. 본 연구는 실천적 인성교육 교과목 개발에 있어서 대학 건학이념 및 대학 교육목표를 바탕으로 지역문제에 초점을 둔 교과목 목표와 교수법을 명확하게 도출하였으며, 이를 다수 교수자가 담당할 수 있도록 표준화함으로써 일관된 교육 품질을 보장할 수 있는 운영체계를 마련하였다. 이러한 접근 방식은 타 대학들이 인성교육을 보다 체계적이고 지속 가능한 형태로 운영하는 데 중요한 참조가 될 수 있다. 특히, 지역 사회 문제 해결을 통한 인성 함양이라는 본 연구의 접근법은 현대 교육 환경에서 요구되는 공동체 의식과 문제 해결 역량을 기를 수 있다는 보편적인 기대와 함께 대학 건학이념의 실현을 함께 동시에 모색할 수 있다는 점에서 충분히 매력적이다. 다른 대학에서도 본 연구에서 사용된 실천적 인성교육 설계 접근법을 바탕으로 교육 목표와 교수법을 자율적으로 조정함으로써, 각 지역 특성과 대학의 교육 이념에 부합하는 맞춤형 인성교육 프로그램을 설계할 수 있을 것으로 기대한다.
다만, 본 연구에서 개발된 지역 문제의 창의적 해결 교과목은 특정 대학의 특수성을 반영하고 있다는 점에서 인성교육의 보편적 모델로 모든 대학에 직접 적용하기에는 한계가 있다. 그럼에도 불구하고 지역사회에 대한 관심을 바탕으로 실천적 인성교육에 주목하는 본 연구결과는 향후 대학 인성교육의 이상적인 표준 모델을 모색하는 데에 있어서 참조 가능한 탐색적 시도로서의 의미가 있다. 본 연구의 시도를 넘어 인성교육 표준모델의 일반화 가능성을 모색하기 위해서는 후속 연구를 통해 다양한 대학 및 지역 고유의 맥락을 반영하는 연구결과의 축적이 요구된다.
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