본고는 날로 가속화되는 컴퓨터 인터넷 기술의 발달로, AI가 인간 고유의 영역까지 넘나드는 디지털 AI 시대의 도래를 목도하며, 대학의 인문교양교육이 나아가야 할 방향을 모색하고, 교육의 내용과 방법을 제안하는 데 목적이 있다. 인간과 그 삶을 탐구의 대상으로 하는 인문학은 AI 시대의 도래와 함께 큰 위기를 맞이하고 있다. 인간의 고유의 영역이라고 할 수 있는 글쓰기 작업(김진형, 2023)을 비롯하여 음악, 미술 등의 예술 분야에 이르기까지, AI는 인간의 작업물과 견주어도 손색이 없을 정도로, 어떤 분야에서는 인간의 수준을 가볍게 뛰어넘으면서 그 작업을 해내고 있다. 뿐만 아니라, 최근 선보인 GPT-4.0은, 문자로 소통하는 챗봇 형식의 이전 모델과 달리, 인간의 표정과 상황적 맥락을 파악하고, 음성으로 소통하며 자연스러운 대화를 하는 데까지 이르렀다.1) 이러한 디지털 AI 기술의 발달은 인간 문명의 질적 도약을 이끌 문명 전환적 혁명으로 여겨지기도 하지만, 한편으로는 인간의 영역을 침범하려 드는 모반의 전조처럼 보이기도 한다. 인간이 손수 해야 할 고된 작업들을 대신 해주며, 인간에게 휴식과 편리함이라는 유익을 가져다주기도 하지만, 인간이 마땅히 해야 할 것들, 이를테면 지난한 사유의 과정을 거쳐 끌어올려지는 통찰, 인간과 그 삶을 더 나은 방향으로 이끄는 자기 성찰, 인간을 억압하는 보이지 않는 관습과 이데올로기를 인식하고 개선을 꾀할 수 있는 비판적 의식, 현실적 조건을 뛰어넘어 이상적인 삶을 기획하고 나아가 유한자적 한계를 초월하며 자유로이 꿈꿀 수 있는 창의적 사고 등, 인간다움을 사유하는 인문학적 사유 능력을 머지않은 미래에 모두 AI에게 넘겨주게 될지도 모른다는 공포감이 엄습하기도 하는 것이다.

이러한 생각이 결코 과도하지 않게 느껴지는 것은 생성형 AI가 대학 교육 현장으로 흘러 들어온 이래, 대부분의 학문 분과에서 학습자들의 부적절한 AI의 사용 문제로 수업 운용 및 과제 평가에 어려움을 겪은 사례들이 속속 보고되고 있기 때문이다(박남기, 2023) 특히 수업 내용의 이해와 숙련을 위해 제시하는 과제 수행에 있어 AI를 활용하는 경우가 많다(이현행, 2024). 챗 GPT 활용에 관한 설문에서 학생들은 ‘챗 GPT를 활용하며 과제 시간이 크게 줄었고 특히 글쓰기 과제에서 그 효과가 두드러진다’고 응답했다. 또한 대학 교양 수업의 경우, ‘응답자의 33.3%가 자신의 과제 수행에 있어 챗 GPT의 기여도가 50% 이상’이라고 답했다. 기초 교양교육으로서 대부분의 대학에 개설되어 있는 글쓰기 강좌는, 점차 실용적이고 도구적인 학문의 수련을 추구해가는 대학 교육 현장에서, 과거의 과오를 되집어 보며 인간의 본성과 올바른 삶의 방향성을 사유하게 하고, 온몸을 전율하게 하는 감동 속에서 인간과 삶의 총체적 모습에 접근하게 하는, 즉 인문학적 사유와 통찰을 이해하고 단련할 수 있는 몇 안 되는 과목이다. 이 과정은 대체로 읽기와 쓰기로 구성되며, 글쓰기 과제 수행을 통해 사유와 통찰의 과정을 연습하게 된다. 그런데 앞선 설문에서 확인한 바와 같이, 대학생 학습자들이 챗 GPT를 가장 많이 활용할 때가 바로 이 교양 과목의 글쓰기 과제를 수행할 때라는 것이 문제적이다. 챗 GPT와 같은 생성형 AI로 과제를 수행하는 경우, 표절을 걸러내기가 거의 불가능할 뿐만 아니라, 태생적으로 디지털 기기와 그 문화에 익숙한 디지털 원주민인 학생들과, 아무리 노력해 봐야 디지털 이주민밖에 될 수 없는 교수자들 사이의 기술적, 문화적 차이가 갈수록 가속화되면서 인문교양 글쓰기를 담당하는 교수자들의 고민은 깊어질 수밖에 없다(김규훈, 2024; 김태호외, 2024; 김상태, 2024; 최상민, 2023; 홍진옥, 전기화, 2023; 서민규외, 2024; 박남기, 2023). 이에 많은 연구자 및 교수자들은 이 거부할 수 없는 시대 변혁에 맞서 새로운 기술과 문화를 적극적으로 받아들여야 한다고 주장하며, 생성형 AI를 적극 활용한 인문교양교육의 방법들을 제안하고 있다(홍진옥, 전기화, 2023; 서민규외, 2024; 박남기, 2023). 이러한 논의들은 급변하는 시대 흐름을 고려할 때, 선도적이고 타당하며 유의미한 성과를 보여주고 있다고 판단된다. 인간의 지적 통찰과 사유의 역량을 함양하고자 하는 인문교양교육의 궁극적인 목표를 놓치지 않는다면, 매체의 변화와 함께 교육의 내용과 방법이 변화하는 것은 자연스러운 일이기 때문이다. 다만, AI 기술은 날이 갈수록 발전하고 있고, 어느 정도까지 발전할지 예측할 수조차 할 수 없는(김진형, 2024) 현시점에서, 매번 새롭게 발전해 가는 AI 기술 속도를 따라가며 그에 맞는 교수법을 개발하는 것이 그리 만만한 일은 아닐 것이다. 또한 앞선 논의들에서 확인할 수 있는 바, 인간과 AI 기술의 상호작용을 통한 결과물을 어떻게 평가할 것인가의 문제는 본격적인 논의조차 되지 못하고 있는 실정이다. 이에 더하여, AI가 범용 인터페이스를 통해 누구나 쉽게 활용할 수 있도록 고안된 기술이라고 할지라도, ‘입력된 알고리즘을 벗어나는 결과를 산출해내는 생성형 AI의 특성’(김진형, 2024) 상, 예기치 못한 부작용을 가져오거나, 디지털 네이티브인 학생들이 교수자가 내놓은 AI 활용 교수법의 미약한 틈새를 파고들어 적극적으로 공략한다면, 애써 고안한 교수법들이 무용지물이 될 우려도 있는 것이다. 이렇게 장황하게 나열해 놓은 고민과 우려가 선행 연구의 성과를 부정하고자 하는 것은 아니다. 다만, 아직 AI 기술은 발전 중에 있고, 교육적 활용을 위한 연구가 충분히 축적되지 않았다는 문제의식에서 본 연구가 비롯되었기 때문에, AI의 성급한 활용으로 인해 발생할 수 있는 문제점을 현실적 맥락에서 짚어볼 필요가 있다고 보인다. 새로운 기술과 적극적인 상호작용 방법을 강구하는 작업은 시대적 변화에 대응하는 합리적인 방향이지만, 한편으로는 이 뉴미디어 기술에 대한 연구가 충분히 이루어지고 그 강점과 한계가 비교적 선명한 형체를 갖추고 드러나기 전까지, 이미 충분히 축적된 연구와 경험을 토대로 발전되어 온 기존의 수업 방식을 점검하고 보완하는 작업도 함께 이루어져야 한다고 생각된다. 특히 인공 지능이 가져다준 편리성이 인간 사유의 중심인 읽기와 쓰기 활동을 잠식해 가고 있는 현 시점에서, 기존 수업 방식에 대해 깊이 고민하고 해결 방안을 찾아 실천하며 인문교양교과로서의 궁극적 목표 달성을 위해 노력하는 부류도 필요하다고 판단된다. 인공 지능을 비롯하여 디지털 미디어의 개입 없이 인간 사고의 주체성이 오롯이 발휘되는 시간과 공간을 확보하고, 학습자가 능동적이고 창의적으로 사고할 수 있는 대학 인문 교양교과의 내용과 방법을 모색해야 할 시점인 것이다. 이에 본고는 학습자가 읽기와 쓰기 활동의 능동적 주체가 되는 전략이자, 학습자의 사고 확장과 심화로 이어질 수 있는 전략으로서, ‘문제 발견식 질문하기’를 활용한 수업을 제안하고 그 교육적 효과 및 가능성을 타진해 보고자 한다.

디지털 AI가 인간에게 편리함을 선사하는 동시에 공포감을 불러일으키는 이유는, 그것이 인간을 위한 보조적 기능만을 담당하는 것이 아니라, 인간 고유의 영역을 침범하고 있는 것처럼 보이기 때문이다. 그러나 AI가 주체성과 자기 결정권을 가진 듯한 답변으로 우리를 오싹하게 하거나, 인류사의 오랜 문제들을 해결하는 창의적 발견들을 내놓으며 놀라게 할지라도, 그것은 어디까지나 인간들이 흩뿌려 놓은 디지털 세상의 모든 데이터를 토대로 하고 있음은 자명하다. 카이스트의 김대식 교수는 챗GPT와의 나눈 대화를 회상하며 다음과 같이 이야기한다.

질문에 포함된 단어들과 확률적으로 가장 잘 어울리는 문장을 생성해 낼 뿐이기에, 사실 챗GPT의 ‘생각’은 기계의 생각이기 전에 지난 수십 년간 인류가 인터넷에 올린 문장과 생각의 집합이라고 해석해 볼 수 있다(김대식, 2023, p. 347).

인간이 만들어 놓은 수많은 데이터를 학습하고 그 데이터들의 최고 조합을 찾아내는 현 생성형 AI가 제시하는 정보는 ‘최적의 정보가 될지는 모르겠지만 새로운 정보는 아닌’(김기봉, 2023) 것이다. 결국, 인간과 삶에 대한 새로운 사유, 그 심오한 인문학적 통찰은 인간에게서 비롯될 수밖에 없다. 문제는, 디지털 인공지능 기술의 발달과 함께 인간 본연의 사유 능력을 훈련하고 더욱 개발할 수 있는 기회가 점점 줄어들고 있다는 것이다. 인간의 사유 능력을 효과적으로 개발할 수 있는 훈련 방법은 읽기와 쓰기라고 할 수 있다. 다만, 사고력의 훈련은, 근육의 단련처럼 그 성장을 눈으로 확인할 수 있는 것이 아니기에, 학습자들에게는 이 과정이 더없이 지난하고 무의미해 보이기 십상이다. 앞선 설문에서, 대학생들이 교양 글쓰기 과제 수행에서 생성형 AI에 가장 많이 의존한다고 밝힌 것도 사유 단련 과정에 내재한 이러한 어려움의 방증이라고 보인다. 이에 인공지능의 등장 이후, 대학의 읽기-쓰기 수업에서 학습자들의 흥미는 줄어들고 그들의 능동성은 힘을 잃어가고 있는 실정이다.

읽기-쓰기 수업에서 학습자의 주체성과 능동성을 제고하고 사유의 확장과 심화를 도모하기 위해 필요한 것은 ‘질문하기’이다. 전통적 수업 현장에서 ‘질문하기’는 명확한 정답이 존재하는 문제에 대해 학습자가 자신보다 지식적으로 우월한 위치에 서 있는 교수자에게 행하는 지식 전수의 전후 단계 활동으로 수행되어 왔다. 그러나 ‘질문’의 중요성이 강조되고, 학습자 중심으로 교육의 패러다임 전환되면서, 읽기 및 독서 교육에서 ‘질문하기’와 관련된 많은 연구가 수행되고 있다(송지언, 2014; 권이은외, 2021; 김유미, 2021; 강정화, 2022). 이들 논문에서 ‘질문’은 이미 배운 것에 대해 충분히 습득하지 못했음을 드러내는, 교수자 우위의 학습 활동이 아니라, ‘새로운 배움의 출발점이자, 배움을 지속하는 원동력이 된다’는 점을 강조하고 있다. 또한 정답을 향해 나아가는 목표지향적 활동이 아니라, ‘질문할 수 있는 용기와 능력’ 그 자체 중요함을 역설한다. 이러한 선행의 논의들은 대체로 ‘텍스트를 이해하는 전략이나 능동적인 읽기(독서)의 전략’으로서 ‘질문’을 다루고 있다. 즉, 저자가 침묵하는 텍스트의 공백을 학습자 자신의 지식과 경험으로 채우고, 그 과정에서 텍스트와 독자가 만나는 일종의 화학작용이 이루어지며, 이를 통해 새로운 학습이 가능하길 기대하는 것이다. 따라서 대부분의 연구는 학습자가 텍스트를 읽고 만들어내는 ‘질문’ 대상으로, 학습자가 활용하는 질문 생성 전략을 분석하는 연구가 주를 이룬다. ‘질문’을 통해 학습자의 능동성을 고취하고 지식의 확장을 도모한다는 점에서 이러한 선행 연구들은 매우 의미 있는 성과라고 할 수 있다. 이러한 성과를 토대로 본고는 ‘질문하기’를 통해 읽기 활동에 있어 학습자의 능동성 제고뿐 아니라, 읽기의 과정이 쓰기의 과정으로 이어지고, 읽기의 사유가 쓰기의 과정에서 심화᠂확장될 수 있는 읽기-쓰기 통합형 교수학습 방안으로서 ‘문제 발견식 질문하기’를 제안해 보고자 한다.

본고에서 제안하는 ‘질문하기’ 전략은 대학의 인문교양교과 중 ‘사고와 표현’, ‘명저 읽기와 글쓰기’ 등의 이름으로 개설되어 있는 읽기와 쓰기의 통합 교과에서 실천해 볼 수 있다. 보통 읽기와 쓰기가 통합되어 있는 교과의 경우, 학기의 전반부와 후반부를 나누어 읽기와 쓰기를 각각 교수학습하는 경우가 대부분이다. 이러한 교수학습방식은 각 영역에 대해 심화된 읽기 전략과 방법을 습득할 수 있다는 점에서 의미가 있지만, 생각의 발견과 사고의 확장᠂심화로 이어지는 사고력 훈련의 측면에서는 효과적이지 못하며, ‘사고와 표현’, ‘읽기와 쓰기’를 통합한 교과목의 취지 및 궁극적 교육 목표에도 적합하지 않다고 보인다. 이에 읽기-쓰기를 통합적 사고의 과정으로 보고 교육의 목표 및 내용과 방법을 구안할 필요가 있다. 인문학적 사고의 심화와 확장을 위한 읽기-쓰기 통합 교수학습 방법으로서, ‘문제 발견식 질문하기’의 전략을 효과적으로 활용하기 위한 읽기 텍스트는 학습자가 오래 머물며 음미하고 곱씹을 때 풍부한 의미가 생성될 수 있어야 한다. 이에 인문학의 정수라고 할 수 있는 고전 문학은 학습자가 다양한 ‘질문’을 능동적이고 창의적으로 생산해 낼 수 있는 효과적인 텍스트이다. 고전 문학 작품은 시간과 공간을 초월하여 언제나 현재적인 의미와 가치로 독자에게 다가간다. 이러한 고전 문학 작품을 읽고 스스로 문제를 발견하고, 개인적᠂집단적 성찰을 거쳐 ‘문제’를 정교화하며, 스스로 해결의 방향을 찾아 나아가는 과정에서 학습자는 인간과 삶에 대한 총체적 이해에 도달함은 물론이고, 자신이 지니고 있던 기존의 인식 체계를 넘어 사유의 지평을 확장하는 데까지 나아갈 수 있다. 이러한 고전 문학 작품을 중심으로, 학습자의 능동적이고 창의적인 사고력의 함양이라는 인문교양 교육의 궁극적 목표를 달성하기 위한 ‘문제 발견식 질문하기’ 방법은 다음과 같다.

가장 먼저 할 일은 학습자에게 교육 목표와 활동 수행의 시대적 당위성 마련해 주는 일이다. 왜 편리한 디지털 기술을 멀리하고, 더디고 지난한 읽기와 쓰기 활동을 직접 수행해야 하는지, 왜 고민하고 성찰하고 사유해야 하는지, 시대적 변화와 그에 따른 역량의 강화 측면에서 충분히 설명해 줄 필요가 있다. 이에 인공지능의 등장과 범용화라는 혁명적 시대를 맞이하고 있는 현시점에서, 미래 사회에 대해, 사회, 문화, 인류 학자들이 포착한 현재적 징후나 그들이 조심스럽게 내놓는 예측과 예견들에 대한 소개가 이 동기 부여 활동에 주요 내용이 될 수 있다. 또한 이와 관련된 사유와 통찰을 담고 있는 고전 작품을 이용한다면 더 없이 좋은 동기부여가 될 것이다.

도서관이 모든 책을 소장하고 있다는 사실이 알려지자, 처음으로 나타나는 반응은 무한한 행복감이었다. 사람들은 모두 자기 자신이 누구의 손도 닿지 않는 완전하고 비밀스러운 보물의 주인이라고 느꼈다. 설득력 있고 감동적인 해결책이 존재하지 않는 개인적 문제나 세상의 문제는 없었다. 그것들은 어느 육각형의 방에 있을 것이기 때문이었다(Jorge Luis Borges, 1941/2011, p. 103).

1941년에 출간된 7쪽 분량의 짧은 단편인 보르헤스의 ｢바벨의 도서관｣에는 ‘세상의 모든 책이 존재하는 상상의 도서관’을 ‘바벨의 도서관’이라고 칭하였는데, 주인공은 이런 도서관을 갖게 된다면, ‘설득력 있고 감동적인 해결책이 존재하지 않는 인간사의 문제는 없을 것’이라는 무한한 희망에 사로잡힌다. 80여년 전에는 그저 상상에 불과했던 ‘바벨의 도서관’이 지금 우리 앞에 있다. 필요한 모든 정보를 신속하게 찾아 눈앞에 대령해주는 챗GPT와 조우하며 인류는 ‘완전하고 비밀스러운 보물의 주인’이 되었다는 희열을 느꼈을지도 모른다. 그러나 그 도서관이 모든 사람에게 열려 있고, 또 너무 많은 책을 소장하고 있다. 세상의 모든 정보는 데이터 세계로 모이고, 그 정보를 누구나 찾아 볼 수 있도록 열려 있다. 따라서 책을 읽고 짧은 감상을 나누고자 하는 간단한 활동에서도, 데이터 세계에서 찾을 수 있는 정보가 아니라, 자기 생각이 있어야 하는 것이다. 결국 새로운 생각은 도서관에 있는 것이 아니라, 여전히 인간으로부터 비롯될 수밖에 없다는 당위성 그리고 그것이 앞으로 더욱 중요한 인간의 역량이 될 것이라는 비교적 확실한 전망을, 인공지능의 달콤함에 취해 있는 학습자에게 공들여 설명해 줄 필요가 있는 것이다.

동기 부여가 충분히 이루어졌다면, ‘문제 발견식 질문하기’의 방법에 대한 설명이 이어져야 한다. 보통 인문교양교과는 학문의 기초 소양으로서 1학년 때 개설되는 경우가 많다. 정규 중등 교육과정을 갓 마치고 온 학생들의 대부분은 ‘질문’을 학습 내용을 충분히 습득하지 못했음을 인정하는 행위로 인식하고 있기 쉽기 때문에, 가장 먼저 할 일은 ‘질문’에 대한 개념을 재정립하는 것이다. ‘문제 발견식 질문하기’는 정답을 찾는 질문이 아니라, 문제를 발견하고, 생각을 확장할 수 있는 질문이어야 한다. 주어진 텍스트를 읽고 텍스트 내에서 정보를 찾을 수 있는 정보가 아니라, 특정 정보에 대한 판단과 분석, 특정 관점을 통한 가치 부여, 특정 문제에 대한 대안이나 해결 방안 모색, 텍스트와 의견을 달리하는 부분과 이유 등 함께 논의하며 의미를 새롭게 창출할 수 있는 질문을 하도록 해야 한다. 이와 관련해서는 <표 1>과 같이 바람직한 질문의 유형과 그렇지 않은 질문의 유형을 구체적으로 제시해 줌으로써 질문의 방식을 깨닫게 해야 한다. 바람직한 질문의 유형2)은 다음과 같다. 첫째, 내용 분석형 질문3)이다. 책을 읽으며 이해가 안 되는 부분을 중심으로 그 이유를 묻는 질문 유형을 말한다. 인물의 행동이나 선택의 이유, 배경이나 결말, 제목의 의미 등이 이에 해당한다. 둘째는 주체 지향적 질문4)이다. 책의 주제, 인물의 행동, 결말의 의미 등에 대해 자신의 관점을 토대로 분석하고 그에 대한 다양한 입장을 생각해 보려는 질문의 유형이다. 셋째, 확산적 질문이다. 이는 책 내용과 연관된 일상의 문제와 사회적 이슈, 인간과 삶의 보편적 문제 등을 연결하여 생각해 보려는 질문을 말한다. 넷째는 대안적 질문이다. 문학 작품은 인간을 억압하는 다양한 삶의 문제를 조명하지만 대체로 그 해결책을 제시해 주지는 않는다. 따라서 작품에서 폭로하고 있는 억압적 현실이나 부정적 힘의 문제를 들여다보고, 바람직한 대안이나 해결 방안을 제시하며 다양한 의견을 들어보고자 하는 질문을 해볼 수 있다. 마지막으로 다섯째는 상상적 질문이다. 책을 읽고 느낀 점이나 책의 내용과 관련하여 자유롭게 상상력을 펼쳐 보이는 질문의 유형이다. 이렇게 유형화한 바람직한 질문들 사이에 근본적인 수준 차이는 없다. 그러나 바람직한 질문의 다양한 유형의 질문을 해볼 수 있도록 유도하는 것이 사유를 유연하게 확장해 나갈 수 있는 방법이라고 판단된다.

한편 바람직하지 못한 질문의 유형 두 가지는, 첫째, 사실 확인형 질문으로 책에서 명확한 답을 찾을 수 있는 질문이다. 두 번째는 내용 무관형 질문으로 책의 내용과 전혀 관련이 없는 질문을 말한다. 의외로 질문하기 활동 수행 시 책의 내용과 전혀 관련 없는 질문을 하는 경우가 종종 발생하기 때문에, 질문 수행 전에 바람직하지 유형의 하나로 꼭 짚고 넘어갈 필요가 있다.

읽기 활동에서는 ‘문제의 발견’이 가장 중요한 과업이 된다. 이 활동은 인문학적 사유의 출발이며 생각의 씨앗을 심는 과정이라고 할 수 있다. 불완전하더라도 생각이 확장될 수 있는 질문을 해보게 하고 개인적, 집단적 사유를 거듭하며 질문은 정교화되는 형태로 나아갈 수 있다는 것을 주지시키는 것이 중요하다.

읽기 활동을 통해 발견한 ‘문제’는 쓰기 활동을 토대로 정교화 과정을 거치게 된다. 쓰기 활동에서는 읽기 활동을 통해 생성한 질문을 토대로, 모둠 토론을 거쳐 조원들의 다양한 의견을 수렴하거나 비판적으로 판단하면서 자신이 제기한 문제를 정교화해 나간다. 읽기 활동을 통해 발견한 질문의 경우, 명확한 문제 의식을 지니지 못한 채 만들어지거나, 토론의 과정에서 다른 학생들의 질문에 흡수되어 문제 의식 자체가 소거되 버릴 수도 있다. 학생들은 토론을 통해 명확하게 부각된 문제 의식을 토대로 질문을 정교화하거나 수정하고, 때로는 완전히 다른 질문을 새로 만드는 등의 과정을 거치게 된다. 이러한 과정 속에서 학습자들은 쓰기의 주제를 확정해 나간다. 학생들은 토론을 통해 문제 의식을 명확히 한 뒤, 다양한 의견을 수렴하고 비판하면서 쓰기의 내용을 생성을 하게 되는 것이다. 문제 의식이 명확해지면, 이를 토대로 스스로의 답을 마련하기 위해 자료 조사 등의 추가 활동을 함으로써 쓰기의 내용을 생성하는 활동을 추가로 이어갈 수 있다. 덧붙일 것은, 의사소통 수업 전반에서 ‘질문하기’ 전략이 효과적으로 작용하기 위해서는 교수자의 역할 설정이 무엇보다 중요하다는 것이다. 교수자는 지식을 전달하는 일이 아니라, 읽기와 쓰기 활동 전 영역에서 학습자가 학습 과정을 주도할 수 있도록 방향을 잡아주고, 동기를 부여하며, 필요한 배경을 적절히 짚어 주고, 수업의 진행이 원활히 이루어질 수 있도록 지침을 내려주는 등의 역할에 머물러야 한다. 다시 말해 ‘지식의 전수자가 아니라, 학습의 촉진자(양윤의, 조재룡, 2020)’가 되어야 하는 것이다.

앞서 살펴본 ‘문제 발견식 질문하기’ 전략이 읽기-쓰기 교육 속에 어떻제 적용되는지 본고의 발상이 되었던, 경기 지역 S대학의 <글쓰기와 고전 읽기> 수업5) 사례를 통해서 구체적으로 살펴보고자 한다.

지금까지 날로 가속화되는 컴퓨터 인터넷 기술의 발달로 생성형 AI가 인간 고유의 영역을 침범하는 디지털 AI 시대의 도래 속에서 대학의 인문교양교육이 나아가야 할 방향을 탐색하고 구체적인 교육의 내용과 방법을 제안해 보았다. 즉 본고는 과학 기술이 선사하는 편리함에 인간 고유의 영역이 허물어지고 있는 상황에 제동을 걸고, 기술의 혁신적 발전으로 예측조차 불가능한 미래 사회를 살아내야 할 대학생 학습자들에게 반드시 필요한 역량이 인문학적 사유 능력이라는 판단 하에, 이러한 목표를 효과적으로 달성할 수 있는 읽기-쓰기 통합 교육의 방안을 제안하였다. 생성형 AI는 현생 인류에게, 80여년 전 보르헤스가 말했던 바, ‘인간사의 모든 문제를 해결할 수 있는 지식의 총체’인 ‘바벨의 도서관’이라고 할 수 있다. 이러한 ‘바벨의 도서관’이 모든 인류의 손에 주어지자, 인류는 생각하기를 멈추고 그것에게 생각하게 하고 지혜와 통찰을 제시하게 하는 등 ‘인간사의 모든 문제의 해결’을 맡기고 있다. ｢생각하는 기계 vs 생각하지 않는 인간｣이라는 책의 제목은 과학 기술이 주는 달콤함에 취한 인류의 현재와 미래에 대한 정확하고도 아찔한 통찰이라고 보인다. 본고의 문제의식은 여기서 비롯되었다. 지난한 사유의 과정을 거쳐 끌어올려지는 통찰과, 인간과 그 삶을 더 나은 방향으로 이끄는 자기 성찰, 인간을 억압하는 보이지 않는 관습과 이데올로기에 문제를 제기하고 극복과 개선을 도모할 수 있는 비판적 의식, 현실적 조건을 뛰어넘어 이상적인 삶을 기획하고, 나아가 유한자적 한계를 초월하며 자유로이 꿈꿀 수 있는 창의적 사고 등, 인간다움을 사유하는 뇌의 고등 정신 영역은, 흔적기관으로 남은 꼬리뼈의 처지가 될 수도 있다는 막연한 불안감이 문화의 전환과 교육 현장의 변화 속에서 현실적으로 다가오기 시작한 것이다. 이에 본고는 기초 교양교육으로서 대부분의 대학에 개설되어 있는 읽기-쓰기를 중심으로 한 강좌를 통해서, 과거의 과오를 되집어 보며 인간의 본성과 올바른 삶의 방향성을 사유하게 하고, 온몸을 전율하게 하는 감동 속에서 인간과 삶의 총체적 모습에 접근하게 하는, 즉 인문학적 사유와 통찰을 이해하고 단련할 수 있는 방안을 모색하고자 했다. 급격한 사회의 변화에 신속하게 대응하고 적응하며 살아갈 미래 사회의 구성원을 길러내야 하는 대학 교육의 현장에서, 시대의 흐름으로 자리 잡은 디지털 AI 기술과의 공존 방법을 모색하는 일은 시대적 과제라고 할 수 있지만, 이 뉴미디어 기술에 대한 연구가 충분히 이루어지고 그 강점과 한계가 충분히 논의되며 경험적 지식이 축적되기 전까지, 기존의 수업 방식에 대한 점검과 보완 작업 또한 함께 이루어져야 한다고 판단된다. 이는 과학기술의 발전함에 따라, 기존 수업 방식의 문제점이 부각되고, 교육의 효과성이 저하되는 지점들이 속속들이 드러나는 현 시점에서 더더욱 필요한 일이다. 실용성과 도구성이 중시되는 대학 교육 현장에서 읽기와 쓰기 교육은 내용의 전달이나 기능과 전략 중심으로 이루어지는 경향이 점차 강해지며, 인문학적 사유와 통찰을 기르는 교과의 수효가 줄어드는 현실을 목도하며, 본고는 고전 문학 작품의 읽기-쓰기 통합 교육을 통해 인문학적 사유의 확장과 심화로 나아갈 수 있는 방법으로 ‘문제 발견식 질문하기’를 활용한 교수학습 방안을 시도하고 실효성을 검토해 봄으로써 인문 교양교육으로서의 효과와 가능성을 타진해 보았다. 기존 독서 활동 속에서 학습의 효과를 제고하기 위한 ‘질문하기’의 선행 논의를 토대로, 읽기 활동에서 문제를 발견하고, 토론을 거치며 문제를 정교화하고 글쓰기로 이어지며 문제에 대한 사유를 확장해 가는 ‘문제 발견식 질문하기’는 읽기와 쓰기 활동에서 멀어졌던 학습자들의 사고의 능동성을 되살리고 생산적이고 창의적인 생각으로 나아가게 하는 효과적인 교수학습 전략이라고 판단된다.

다만 이를 적용함에 있어 교육적 정교화의 과정과 이를 위한 논의가 필요해 보인다. 첫째로, 읽기 활동의 단계에서 교수자가 고전 문학 작품에 대해 설명 시 어느 정도 개입해야 하는가에 대한 문제가 있다. 교수자는 고전문학 작품에 대해 기존의 저명한 비평가들의 해석을 전달하는 것이 아니라, 고전 문학 작품을 깊이 읽고 텍스트에 결결이 숨어든 통찰의 지점들을 확인하여, 이를 학습자가 스스로 ‘발견’할 수 있도록 문제 발견을 ‘자극’하는 역할을 해주어야 한다. 이것은 온전히 교수자의 역량에 달려있다. 이렇게 되면 교수자에 따라 수업의 질이 달라질 수 있는 문제가 있다. 보통 읽기 및 쓰기 교과의 경우 교양 필수의 과정으로 교수자 협의회가 존재하므로, 문제 발견식 질문하기를 활용한 읽기-쓰기 통합 교육을 실시하고자 한다면 교수자 협의회를 통해 이 과정을 함께 논의하고 교수학습의 내용과 자료를 만들 필요가 있다고 보인다. 둘째로, 학습자의 인문학적 사유의 성장을 충실히 측정하는 것이 다소 불가능한 부분이 있다는 것이다. 학습자의 사유는 그들의 표현, 즉 쓰기와 말하기를 통해 부분적으로 짐작할 수 있을 뿐이다. 학습자가 깊이 있는 사유와 통찰의 과정을 경험하더라도 표현 능력이 부족하다면 그의 사유와 통찰 능력이 평가절하될 수 있는 것이다. ‘클로바노트’9) 등의 기술을 활용하여 쓰기의 문제를 말하기로 보완한다 하더라도 완전한 문제 해결에 이를 수는 없다고 보인다. 인문학적 사유의 성장에 대해 어떻게 하면 정확히 판단하고 피드백해 줄 수 있는지 추후 논의가 충분히 이루어져야 한다고 생각된다.