1. 서론
대학 교육의 질을 결정하는 중요한 요소 중 하나로 교수역량(Teaching Competency)을 들 수 있다. 교수역량은 가르침이 일어나는 맥락에서 형성되는 복잡한 활동에 관련되는 것으로 교육 훈련과 개발을 통해 개선될 수 있는 지식, 기술, 태도의 집합체로 정의된다(Darling-Hammond & Snyder, 2000; Tigelaar et al., 2004). 최근에는 이러한 교수역량의 중요성에 주목하여 그 하위요소를 규명하고, 교수자들의 현재 수준을 파악하여 교수역량 개발을 지원하는 데 교수 지원의 초점이 맞춰지고 있다. 이에 교수역량 강화를 위한 다양한 연구(역량 진단도구 개발, 교육요구도 분석, 교수 지원 프로그램의 효과성 분석 등)가 진행되어져 왔다. 그중에서도 교수역량에 대한 교수자의 인식 및 요구도를 파악하는 연구가 다수 수행되었는데, 이를 통해 교수 지원에 대한 교수자의 수요를 어느 정도 확인할 수 있다. 교수역량의 모든 항목(내용전문성, 수업설계, 교수학습촉진, 평가, 열정, 학생존중)에서 필요수준보다 실행수준이 낮게 나타난 선행연구 결과(김민정, 김혜원, 이윤수, 2018; 김인숙, 2021)는 교수역량 증진 지원에 대한 교수자들의 요구를 여실히 보여준다. 또한, 강의 운영, 교수-학습 설계, 상호작용은 중요도가 높지만 실행도가 낮아 개선 노력이 집중될 필요가 있는 것으로 확인되기도 했으며(박미라, 제남주, 윤지원, 2022), 수업설계 및 수업개선 노력이 가장 높은 교육요구도로 나타나기도 했다(윤성혜, 이명화, 김진솔, 2022). 이러한 선행연구들은 다양한 교수지원 정책이 시행되고 있지만, 여전히 대학에서 교수자들의 수업개선 및 교수역량 증진에 대한 수요가 높다는 것을 시사한다.
그러나 교수자의 수요뿐만 아니라 학습자의 수요 또한 효과적인 수업을 구현해내는 데 있어서 반드시 고려해야 할 부분이다. 학습자가 교수자에게 어떠한 역량들을 요구하고 있으며, 어떤 수업을 좋은 수업이라고 인식하고 있는지 파악하는 것은 교수지원에 있어서의 질적 개선과 학생들의 수업만족도를 높이는 중요한 선행작업이 될 수 있다. 학습자의 인식 분석에 기반하여 수업만족도를 살펴본 선행연구에 따르면, 대학생은 교육내용의 구성, 흥미나 동기 유발, 평가방법, 매체활용, 교수-학생 간 상호작용 등(김무영, 김민영, 2020; 송영명, 유신복, 김명주, 2018)의 요인들에 의해 수업에 대한 만족도에 영향을 받고 있다. 여기에서 흥미로운 점은 좋은 수업에 대해 교수자와 학습자의 인식이 다르게 나타난다는 점이다(박금주, 2022). 이처럼 ‘좋은 수업’은 주관적 의미를 담고 있기 때문에 교수자는 수요자 중심의 관점에서 학생들이 인식하는 ‘좋은 수업’의 조건들을 규명하고, 이를 수업에 적극 반영하도록 노력할 필요가 있다. 이에 다수의 선행연구에서는 좋은 수업의 특징을 밝히고, 이를 근거로 다양한 교수-학습전략을 제안한 바 있다(김진영, 2022; 김현수, 이지선, 2021; 이은화, 이혜주, 2019; 차석빈, 2022). 그러나 이러한 연구들은 특정 전공 및 수업에 국한되어 있거나 일반적으로 통용되는 교수-학습전략을 나열하고 있어 교수자가 수업을 계획할 때, 실질적인 가이드라인을 제공해주지는 못하고 있다. 즉, 학습자가 인식하고 있는 ‘좋은 수업’의 요소들을 어떻게 수업의 전반적인 구성 안에 효과적으로 배치할 것인가에 대한 구체적인 지침이 부족하다. 따라서 본 연구에서는 수업단계별로 문제점을 파악하고, 이를 보완할 수 있는 교수전략을 제공하는 강의개선 컨설팅 모형을 제안하고자 한다.
특히, 대학의 교수-학습환경에 적응하면서 동시에 새롭게 강의를 설계⋅준비해야 하는 신임교원의 경우, 수업운영에 있어 다양한 변수에 직면할 수 있다. 이에 대한 대응으로 대다수 대학에서는 신임교원의 시행착오를 최소화하고, 의도한 교육목표를 효과적으로 달성할 수 있도록 지원하고 있다. 현재 대학에서 이루어지고 있는 가장 대표적인 신임교원 지원 프로그램으로는 ‘강의컨설팅’을 들 수 있다. 강의컨설팅 프로그램에 대한 국내 선행연구 최근 동향을 살펴보면, 신임교원 또는 강의 저평가 교원을 대상으로 진행한 강의컨설팅 사례를 분석하고, 그 성과를 검증하거나(서용희, 2023; 송영선, 2020) 강의컨설팅 영역 현황 및 개선 방향을 제시하는(이미자, 2019) 연구로 이루어져 있다. 그러나 선행연구 결과에 따르면, 신임교원은 강의컨설팅 프로그램이 수업 개선이 도움이 되는 만족스러운 경험으로 인식하고 있지만 교수자 특성 및 상황적 맥락이 반영된 보다 정교한 컨설팅에 대한 요구도가 높았다(서용희, 이지영, 2023). 이처럼 여전히 신임교원만을 대상으로 하는 교수지원 관련 연구가 미비하고, 각 수업의 특성(수업크기, 수업형태 등)을 반영한 맞춤형 지원은 여전히 부족한 실정이다. 또한, 교수지원의 고도화를 위해서는 수강생의 학습경험 분석에 기반하여 신임교원 수업의 특징을 살펴보고, 수업개선을 위한 시사점을 이끌어내는 것이 필요하다.
이에 본 연구에서는 수업만족도에 대한 학습자 인식분석을 통해 신임교원의 교수지원 개선방향을 탐색하고자 한다. 특히 신임교원 수업의 전반적인 특성뿐만 아니라 수업크기, 수업형태 등에 따라 수업만족도가 어떠한 양상을 보이는지 파악하고, 보다 세밀하고 정교한 교수지원방안을 모색함으로써 강의컨설팅 프로그램의 개선안을 도출하고자 한다. 이러한 목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다.
2. 이론적 배경
2.1. 대학 교원의 교수역량 요구도
교수역량이란 다양한 교수⋅학습 상황에서 교수자가 효과적인 활동을 수행하기 위한 지식, 기술, 태도 및 가치의 집합체이다(이영래, 최영숙, 2022). 교수역량의 특징은 고정되어 있는 개념이 아니며, 시대적⋅사회적 요구와 변화가 반영되어 있다는 것이다. 교수역량이 가변적이라는 특징을 가짐에 따라 교수자는 교육 환경의 변화에 대응할 수 있는 다양한 역할이 수행해야 한다(강정찬, 2021).
교수역량에 대한 선행연구는 교수역량을 크게 두 가지로 나누어 바라보고 있다. 먼저 교육자로서 기본적으로 갖추어야 할 교육철학, 연구 역량, 학생 이해 등의 기본역량이며, 다음으로 강의 준비(수업설계 단계), 강의 실행(도입-전개-정리), 강의 평가 등을 포함한 수업 역량, 즉 강의 역량이다. 선행연구를 바탕으로 교수에게 필요한 역량과 요소를 정리하면 <표 1>과 같다.
<표 1>
교수역량의 세부 영역 및 요소
| 구분 | 역량군 | 교수역량 | ||
|---|---|---|---|---|
|
|
||||
| 역량 | 하위 요소 | |||
| 강정찬 (2021) | 기본 역량 | 교육철학 | 교육자로서의 윤리의식, 헌신 및 봉사, 수업에 대한 열정 등 | |
|
|
||||
| 학문연구 | 전공분야 연구 및 결과 발표, 전공분야 새로운 지식의 수업 적용 등 | |||
|
|
||||
| 학생이해 및 관계 | 학습자의 특성 및 수준, 관심 및 요구 등의 이해, 원활한 관계 형성, 소통 등 | |||
|
|
||||
| 교수활동 | 시대적⋅사회적인 변화, 학습자의 요구 및 의견을 반영한 교수활동 및 개선 등 | |||
|
|
||||
| 수업 역량 | 수업설계 | 수업설계의 고려요소(수업목표, 수업내용, 학습자, 환경, 수업방식, 수업매체, 평가방법 등), 원리에 따른 체계적, 체제적 수업계획 등 | ||
|
|
||||
| 수업 실행 | 도입전략 | 학습 동기 유발 및 유지, 학습 목표 제시, 선수학습재생 등 | ||
|
|
||||
| 전개전략 | 학습 분위기 조성, 학습 내용 제시, 학습 안내(발문), 학습자와의 다양한 의사소통 기술, 수행유도 및 피드백 등 | |||
|
|
||||
| 정리전략 | 형성평가, 파지(요약 및 종합 정리) 및 전이(일반화 및 차시 예고) 등 | |||
|
|
||||
| 수업평가 | 진단, 형성, 총괄 평가방법 및 도구 개발, 평가결과 환류(교수-학습개선) 등 | |||
|
|
||||
| 김민정, 김혜원, 이윤수 (2018) | 수업 준비 | 내용 전문성 | 전공분야 중요개념 이해, 전공분야 새로운 지식/기술 습득, 전공분야 명확한 이해 바탕 강의, 교과목 관련 최신 지식/기술 강의 | |
|
|
||||
| 수업설계 | 강의 전 학습자 분석, 강의내용의 체계적 구성, 명확한 수업목표와 학습목표 제시, 교과특성과 학습자 특성을 반영한 강의 | |||
|
|
||||
| 수업 시행 | 교수학습 촉진 | 주의집중, 동기유발을 위한 다양한 자료 활용, 창의적 과제개발 노력, 수업 중 학생들과의 상호작용 | ||
|
|
||||
| 평가 | 과제에 대한 중간점검/피드백 제공, 수업목표에 따른 적절한 평가방법 및 문항개발, 평가방식 다양하게 구성 | |||
|
|
||||
| 기본 태도 | 열정 | 강의/교육역량 강화를 위한 지속적 노력, 교육역량 강화를 위한 열정 | ||
|
|
||||
| 학생존중 | 학생들의 이름 기억과 호명, 편견 없이 학생들 공평하게 대우 | |||
|
|
||||
| 송연옥, 노혜란 (2016) | 교수 역량 | 강의준비 | 수업설계, 교수학습 자료 개발 | |
|
|
||||
| 강의진행 | 학생과의 의사소통, 전달력, 적절한 발문, 발성법, 판서, 학습활동 촉진 | |||
|
|
||||
| 강의정리 | 평가 및 피드백, 수업 자가진단 및 성찰 | |||
|
|
||||
| 이영래, 최명숙 (2022) | 기본 역량 | 교수로서의 전문성 및 신념 | 가르치는 것에 대한 분명한 교육관, 신분에 합당한 윤리적 규범 준수, 교과내용에 대한 충분한 지식과 깊은 이해 보유, 교과와 관련된 내용에 대한 지속적인 연구 및 활용 | |
|
|
||||
| 수업개선 노력 지속 | 수업 개선을 위한 교수법 향상 프로그램 참여, 새로운 교수법 탐구 및 시도 | |||
|
|
||||
| 학생과의 관계 형성 | 학생의 다양성 인정 및 존중, 학생과의 대화 | |||
|
|
||||
| 수업 역량 | 수업 준비 | 수업설계 | 수업목표 설정, 철저한 교재 연구 및 내용분석, 수업내용의 체계적 구성, 학생의 수준 및 측성을 고려한 교수방법 및 전략 계획, 학생의 사전학습 수준이나 요구사항을 반영한 수업내용의 범위 및 난이도 선정, 수업에 필요한 수업자료와 매체의 철저한 준비 | |
|
|
||||
| 수업 운영 | 수업운영 | 수업 시작 시, 수업의 전반적인 윤곽 제시, 학습한 내용과 새롭게 배울 내용 간의 연계, 과제에 대한 충분한 설명, 철저한 과제물 점검, 풍부한 예시, 사례, 정보 제공, 다양한 매체와 자료 활용, 수업내용의 요약 및 개괄 등 | ||
|
|
||||
| 상호작용 | 학생이 질문할 수 있는 분위기 조성, 지적 호기심을 유발하는 발문 사용, 학생의 질문에 대한 적절한 답변 및 피드백 제공, 과제물에 대한 즉각적인 피드백 제공 | |||
|
|
||||
| 동기부여 | 학생이 자신감을 갖도록 격려, 장기 비전을 갖도록 동기부여, 스스로 공부할 수 있도록 동기부여 | |||
|
|
||||
| 수업 평가 및 피드백 | 수업 평가 및 성찰 | 학습목표 달성을 위한 평가 계획 및 평가도구 개발, 학생에게 평가의 기준 및 방법 안내/공정한 평가 실시, 수업을 마친 후 꾸준한 성찰 및 개선, 학생 피드백 기반 지속적인 수업 내용 및 방법 보완 | ||
선행연구를 바탕으로 교수역량의 주요 요인들을 분류하고 각 요인에 포함된 하위 요소를 정리하면 다음과 같다. 교수자의 개인적인 특질인 기본역량의 경우 교수자의 학문적 전문성, 교육철학, 학생 이해와 존중, 학생과의 관계, 수업개선 노력 등이 포함되어 있다. 또한 교수자가 실제로 수업을 준비하고 운영하기 위해서 갖추어야 할 역량을 수업역량이라고 명명하고 있는데, 수업역량은 수업설계(준비) 단계, 수업운영(실행) 단계, 수업평가 단계로 나누어진다. 수업설계 단계는 학습자 분석 및 명확한 수업목표 및 학습목표 설정, 수업내용의 체계적 구성 등의 하위 요소가 포함되었으며, 수업운영 단계는 동기유발, 수업의 전반적인 윤곽 제시, 내용 설명, 학습자의 질문에 대한 답변, 중간점검, 피드백 제공, 수업내용의 요약 및 개괄 등으로 구성되어 있다. 마지막으로 수업평가 단계는 학습목표 달성을 위한 평가 계획 및 평가도구 개발, 평가결과 환류 및 개선 등이 하위요소를 포함한다. 이렇듯 교수역량은 기본역량과 수업역량으로 크게 나누어져 있고, 교수자는 이 두 가지 역량에 포함된 요소들을 균형있게 개발하는 것이 필요하다.
2.2. 학습자가 인식하는 좋은 수업 관련 요인
좋은 수업의 의미는 시대와 관점에 따라 변화하며 다양하게 정의되고 있다. 최근에는 학습자 중심적인 관점에서 좋은 수업의 의미를 정의하려는 시도가 늘어나고 있다. 학습자가 좋다고 인식하는 수업의 특성을 파악하는 것이 중요한 이유는 수업의 질 관리, 학습자 학생의 교육 만족도 제고와 교육성과 향상과 직결되기 때문이다(차석빈, 2022).
그래서 학습자의 관점에서 수업을 분석하여, 학생들이 좋은 수업이라고 인식하는 강의의 특징을 파악하는 연구가 진행되고 있다. Zemelman 외(1998)는 좋은 수업이 학습자가 의미 있는 수업이라고 인식하는 수업이라고 말한다. 대학생의 관점에서 바라본 좋은 수업의 특징을 분석한 정한호(2016)는 교수자의 강의 숙지 및 체계적인 진행, 적절한 피드백 제공, 학생의 이해 수준 점검, 평가와 강의 내용의 일치성 등을 좋은 수업의 핵심요소로 제시한다. 박금주(2022)는 좋은 수업의 핵심요소로 효과적인 피드백 제공을 강조했는데, 평가결과에 대한 피드백이 중요한 요소로 드러났다. 또한 학생들은 온라인 서비스 이용, 교수자와의 직접 면담 같은 상호작용이 충분히 이루어지는 수업을 좋은 수업이라고 인식하였다. 그리고 신소영과 권성연(2019)은 지적인 만족감을 주고, 교수자가 열정적이며, 학습할 수 있게 만드는 강의를 좋은 수업으로 제시하였다. 또 다른 연구인 이은화와 이혜주(2019)에서 공학계열 대학생을 3가지 유형으로 나누어 좋은 수업에 대한 인식을 조사한 결과, 사고확장형 유형은 사고확장을 위한 조작과 문제 해결을 중시했으며, 현장적용형 유형은 수업 내용을 즉각적으로 실험과 실습, 조작, 응용할 수 있는 수업을 긍정적으로 평가했다. 개별맞춤형 유형은 학생의 수준과 흥미를 충분히 고려한 수업을 선호하는 것으로 드러났다. 그리고 교양 수업을 대상으로 한 또 다른 연구는 좋은 수업의 특징을 구조적⋅내용적 측면에서 명료성을 갖춘 수업, 학생들의 자기 이해를 끌어내고 학생이 세계를 이해하고 성찰하는 수업이라고 제시했다(김현수, 이지선, 2020).
위의 분석 결과에서 볼 수 있듯이, 학습자가 인식하는 좋은 수업의 특징이 앞서 정리된 교수역량의 주요 요소들과 상당 부분 일치하는 것을 알 수 있다. 다시 말해, 교수역량의 주요 요소인 교수자의 열정과 학생들을 이해하는 태도, 효과적인 수업설계 및 학습자와의 상호작용에 기반한 수업운영, 평가와 평가에 대한 피드백 등이 학생들이 좋은 수업을 평가하는 기준으로 작용하고 있음을 확인할 수 있다.
2.3. 강의컨설팅과 신임교원
강의컨설팅(Instructional consultation)은 대학 내에서 교수⋅학습을 주로 담당하는 부서인 교수학습개발센터(CTL: Center for Teaching and Learning)에서 시행되고 있으며(박금주, 2021), CTL의 대표적인 교수지원 프로그램이라고 말할 수 있다(홍성연, 2010). 강의컨설팅은 전문 컨설턴트가 수업에 필요한 지식, 기술, 태도에 대한 교수자의 성찰을 유도한다. 또한 수업의 문제점을 진단하고 개선책을 제시하여 교수자의 수업전문성 향상을 지원하기 때문에(강버들, 2017; 박금주, 2021; 조벽, 2012), 많은 대학에서 강의컨설팅을 교수법 증진을 위한 방안으로 활용하고 있다(홍성연, 2010). 강의컨설팅의 시행은 크게 네 단계로 나눌 수 있다(Hicks, 1999). 첫 번째 단계에서 교수자는 평소 수업에서 가지고 있던 문제를 의뢰하고, 두 번째 단계에서는 컨설턴트가 교수자의 문제를 듣고 관련 자료를 수집한다. 세 번째 단계에서는 수집된 자료에 의거하여 교수자에게 피드백과 추가적으로 활용할 수 있는 교수법 자료를 제공하고, 마지막 단계에서 컨설턴트가 다시 교실을 방문하여 교수자의 교수행위에 변화가 있는지 관찰하게 된다. 실제 대학에서도 Hicks(1999)가 제시한 네 가지 단계와 유사한 방법으로 강의컨설팅이 이루어지고 있다.
최근 대학 수업의 질적 향상과 교원의 역량 강화에 대한 관심이 커지면서, 특히 신임교원의 역량 향상을 체계적으로 지원할 필요성이 더욱 강조되고 있다(강지연, 2023; 안현선, 2021; 임상훈 외, 2022). 대학의 신임교원은 중등교원과 달리 ‘가르치는 일’에 대한 전문적인 훈련 과정을 거치지 않고, ‘연구자’로서의 훈련을 받은 후 교원으로 임용되는 경우가 많아, ‘교육’ 수행을 위한 훈련이 부족할 때가 있다. 따라서 이에 대한 보완책이 필요하다(임희진, 2019). 신임교원의 경우 임용 초기에 교수로서의 정체성을 형성하게 되고, 이 시기의 강의 경험이 향후 교수 생활에 큰 영향을 미친다는 점에서 ‘교육’ 수행을 위한 훈련의 중요성이 더욱 강조된다(염지숙, 2003). 또한 신임교원의 경우 수업을 운영하는 전략이 부족한 경우도 있다. 신임교원의 수업을 분석한 장지선과 나경희(2016)는 신임교원의 경우 수업의 도입, 전개, 마무리 단계 중 수업의 내용 전개에 큰 비중을 할애하여 학생의 이해 여부를 확인하는 마무리 활동이 충분히 이루어지지 않음을 문제점으로 제시했다. 또한 교수자의 수업역량은 교수자의 수업 준비, 교수자의 관점 등 여러 요소에 의해 다르게 나타났으며, 교수자가 학생들에게 효과적으로 접근할 수 있는 전략이 필요함이 드러났다.
신임교원의 교육 훈련과 교수전략 부족을 보완하고, 효과적인 역량 강화와 수업의 질 제고를 위해 다양한 접근과 방법이 제시되고 있으며, 그 중 하나가 수업 촬영 분석과 강의컨설팅을 통한 접근이다. 이러한 이유로 많은 대학에서 신임교원을 대상으로 강의컨설팅을 시행하고 있으며, 이에 대한 신임교원의 인식을 조사한 연구도 수행되고 있다. 서용희와 이지영(2023)은 신임교원을 대상으로 강의컨설팅에 대한 인식을 조사했는데 교수자는 컨설턴트의 객관적이고 구체적인 피드백과 전문적인 조언을 받을 수 있는 강의컨설팅을 긍정적으로 인식하고 있었고, 수업의 맥락과 특성을 고려한 세세하고 구체적인 피드백과 공감과 지지를 바탕으로 한 컨설턴트와의 협력적 관계를 기대하고 있었다. 또 다른 연구에서 서용희(2023)는 강의컨설팅이 신임교수에게 갖는 의미와 교수역량 강화에 미친 영향을 분석하였다. 신임교원들은 강의컨설팅을 부담스럽게 생각하고 있었지만, 컨설팅을 통해 구체적이고 개별 맞춤형 피드백을 받을 수 있어 수업 개선에 도움이 되는 프로그램으로 인식하고 있었다. 특히 강의컨설팅을 통해 수업의 개선점과 문제점을 확인하고 보완점을 모색함으로써, 교수자가 수업 개선과 새로운 교수법 활용을 위해 노력하게 되었음이 나타났다.
이처럼 대학은 강의컨설팅을 통해 신임교원의 역량 강화를 지원하고 있으며, 신임교원은 강의컨설팅을 통해 자신의 교수행위를 성찰하고 수업개선 방안을 모색하는 기회로 활용하고 있었다. 이처럼 강의컨설팅은 대학의 교수지원의 질을 향상시키고 신임교원의 교수역량 강화하여 대학에서 학습자가 요구하는 좋은 수업을 제공하는데 도움을 줄 수 있다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상
본 연구에서는 S대학교 교수학습개발센터의 강의컨설팅 프로그램에 참여한 신임교원(임용 후 1년 이내)이 담당하는 34개의 전공수업을 연구대상으로 삼았다. 이에 연구대상은 신임교원 34명과 각 수업을 수강한 학생 총 856명이며, 이들의 특징은 <표 2>와 같다.
<표 2>
연구대상의 특징
| 구분 | 빈도(명) | 백분율(%) | ||
|---|---|---|---|---|
| 교수자 | 성별 | 남 | 12 | 35.3 |
|
|
||||
| 여 | 22 | 64.7 | ||
|
|
||||
| 소속 | 경영대학 | 1 | 2.9 | |
|
|
||||
| 공과대학 | 6 | 17.6 | ||
|
|
||||
| 인문대학 | 6 | 17.6 | ||
|
|
||||
| 자연과학대학 | 8 | 23.5 | ||
|
|
||||
| 도시과학대학 | 8 | 23.5 | ||
|
|
||||
| 예술체육대학 | 2 | 5.9 | ||
|
|
||||
| 자유융합대학 | 1 | 2.9 | ||
|
|
||||
| 기타 | 2 | 5.9 | ||
|
|
||||
| 학습자 | 소속 | 경영대학 | 44 | 5.1 |
|
|
||||
| 공과대학 | 187 | 21.8 | ||
|
|
||||
| 인문대학 | 113 | 13.2 | ||
|
|
||||
| 자연과학대학 | 181 | 21.1 | ||
|
|
||||
| 도시과학대학 | 195 | 22.8 | ||
|
|
||||
| 예술체육대학 | 69 | 8.1 | ||
|
|
||||
| 자유융합대학 | 27 | 3.2 | ||
|
|
||||
| 기타 | 40 | 4.7 | ||
|
|
||||
| 수업 | 수업 형태1) | 강의식 | 28 | 82.4 |
|
|
||||
| 토론식 | 6 | 17.6 | ||
|
|
||||
| 수업 크기2) | 중/대형 | 22 | 64.7 | |
|
|
||||
| 소형 | 12 | 35.3 | ||
3.2. 자료수집 및 분석
3.2.1. 자료수집
신임교원 강의컨설팅 프로그램은 전공과목의 강의촬영을 실시하고, 이에 대한 자가진단 및 전문가 1:1 심층 컨설팅을 제공함으로써 교수법 개선을 도모하는 필수 참여 프로그램이며, 전반적인 절차는 [그림 1]과 같다.
강의컨설팅 프로그램에 참여한 신임교원에게 미리 사전 동의를 구한 뒤 전공수업 영상을 촬영/편집하였으며, 제작된 동영상을 교육학 박사 2인이 시청하고 수업별 분석보고서를 작성하였다. 또한, 수업에 참여한 학생들의 인식을 파악하기 위해 수강생 피드백 설문지를 제작하였다. 설문지는 교육학 박사 2인이 초안을 작성한 뒤 전문가 1인(교육학 박사)에게 검토 및 검수를 받아 최종적으로 확정하였다. 설문 문항은 크게 주관식(오늘 이 시간에 배운 것 중에서 가장 중요하다고 생각하는 주제, 주제의 핵심 메시지, 오늘 강의 내용 중 혼란스러웠던 부분, 평상시에 교수님의 강의에서 좋다고 생각하는 점, 교수님의 강의 개선을 위해 제안할 점 등) 5개 문항과 수업방식에 대한 만족도는 묻는 객관식(주제 적절성, 주제에 대한 관심/흥미 유발, 열정, 학생참여 유도, 질문/의견에 관심과 대답, 수업 난이도, 진행속도 및 과제부담, 시험/과제에 대한 평가 공정성, 과제/시험 피드백의 유용성, 수업내용 요약/정리, 이러닝 매체 및 장비 활용 등) 11개 문항으로 구성하였다. 문항 내 변수들의 내적일관성을 검증하기 위하여 Cronbach’s Alpha 계수를 이용한 신뢰도 분석을 실시한 결과, .949로 나타났다. 최종 제작된 설문지는 수업이 마무리된 직후 학생들에게 배포되었으며 총 856개의 설문지가 회수되었다.
3.2.2. 자료분석
본 연구에서는 집단별(수업형태, 수업크기, 수업만족도 상/하위) 비교를 통해 시사점을 도출하고자 SPSS 28.0을 사용하여 빈도분석과 독립표본 t 검정 및 Welch’s t 검정3)을 사용하였다. 이어서 수강생들의 주관식 답변을 분석하기 위해 내용분석을 실시하였다. 크게 ‘만족도가 높은 수업’과 ‘만족도가 낮은 수업’으로 영역을 구분4)하고, 주관식 응답을 통해 수업의 특징과 교수전략을 도출하였다. 또한, 개발된 강의컨설팅 모형에 대한 타당성 확보를 위해 교육학 전문가 2인에게 해당 모형에 대한 검수를 받고, 전문가 피드백을 반영하여 최종 강의개선 컨설팅 모형을 확정하였다.
4. 연구결과
4.1. 수업 특성에 따른 만족도 차이
4.1.1. 수강생 피드백 분석에 따른 수업의 전반적 양상
수업만족도에 대한 수강생의 피드백을 살펴본 결과, <표 3>과 같이 전체 평균은 4.55점으로 양호한 편으로 나타났다. 또한, 상대적으로 높은 평균을 나타난 문항으로는 ‘교수자의 열정’과 ‘학생질문/의견에 대한 관심과 대답’으로 각각 4.77점, 4.71점으로 확인되었다. 반면 ‘수업 난이도의 적절성’과 ‘수업진행 속도 및 과제부담의 적절성’이 각각 4.42점, 4.43점으로 나타나 상대적으로 낮은 만족도를 보였다.
4.1.2. 수업 크기 및 형태에 따른 만족도 차이
수업 크기(소형, 중/대형)에 따른 수업 만족도 차이를 분석한 결과, <표 4>와 같이 11개 모든 항목에서 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 이는 수업 크기가 학생들이 인식하는 수업 만족도에 영향을 미치지 않았다고 해석할 수 있다. 한편, 수업 형태(강의식, 토론식)에 따른 수업 만족도 차이를 분석한 결과, <표 5>와 같이 ‘학생참여 유도’를 제외한 10개 항목에서 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. ‘학생참여 유도’에 있어서는 강의식 수업의 평균이 4.45점, 토론식 수업의 평균이 4.73점으로 나타나 토론식 수업에 비해 강의식 수업의 평균이 통계적으로 유의미하게 낮은 것으로 확인되었다. 이러한 결과는 교수자가 학생들에게 일방향적으로 정보를 전달하는 수업에서 학생들의 참여가 제한적으로 이루어지고 있으며, 학생들의 수업만족도에 부정적 영향을 미치는 것으로 풀이될 수 있다. 특히 신임교원 수업임을 고려했을 때, 강의식 수업에서 학생들의 참여를 독려할 수 있는 방안에 대한 전략의 필요성이 확인된다.
<표 4>
수업 크기에 따른 만족도 차이 (N=856)
<표 5>
수업 형태에 따른 만족도 차이 (N=856)
4.1.3. 수업 형태에 따른 교수전략 분석(주관식)
강의 수강생 대상 설문의 경우 객관식 설문과 더불어 강의의 장점을 기술하는 주관식 문항이 포함되어 있다. 앞에서 수업 형태에 따라 강의식 수업과 토론식 수업을 비교했을 때, ‘학생참여 유도’ 항목에서 유의미한 차이가 나타났다. 토론식 수업에 참여한 학생들이 서술한 수업의 강점을 서술한 문장에서 ‘학생참여 유도’에 관련된 문장들을 분류하였다. <표 1>의 교수역량에 포함된 관련 하위 요소를 참고하여, ‘학습활동 촉진’, ‘학생질문/의견에 대한 관심 및 피드백’ 등 문장에서 키워드를 추출하였다. 이를 기반으로 교수자가 학생들의 참여를 유도할 때 사용한 교수전략을 <표 6>과 같이 도출하였다.
<표 6>
토론식 수업의 ‘학생참여 유도’ 교수전략
4.2. 집단(수업 만족도 상/하위)에 따른 교수전략 차이
4.2.1. 집단에 따른 문항별 평균
수업만족도가 높은 집단이 어떠한 항목에서 해당 수업을 좋게 인식하였는지 파악하기 위해 집단(수업 만족도 상/하)에 따른 문항별 평균 차이를 분석하였다. 그 결과, <표 7>과 같이 11개 모든 항목에서 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 가장 큰 평균 차이를 보인 항목은 ‘수업난이도의 적절성’으로 상위집단의 평균이 4.67점인데 비해 하위집단의 평균은 4.13점으로 확인되었다. 이어서 ‘과제/시험 피드백의 유용성’과 ‘이러닝 매체 및 장비 활용’, ‘수업 내용 요약/정리’가 상대적으로 큰 평균 차이를 보였다. 이를 통해 여러 가지 요소 중 학생들의 수업 만족도에 큰 영향을 미치는 요소들을 확인할 수 있는데, 학생들은 교수자가 학습자의 선수지식 정도를 파악하여 수업내용의 난이도를 적절히 설정하고, 부여한 과제나 시험에 대해 생산적인 피드백을 제공하며, 수업 중 주요 내용을 요약/정리하면서 수업 내에서 멀티미디어를 적극적으로 활용할 때 좋은 수업이라고 인식하고 있음을 알 수 있다.
<표 7>
집단에 따른 만족도 차이(N=856)
4.2.2. 집단에 따른 교수전략 양상
학생들이 수업에 관해 서술한 주관식 응답은 수업 만족도가 높은 수업의 특징과 수업 만족도가 낮은 수업에서 교수자가 사용한 전략의 특징을 보여줄 수 있으므로, 수업 만족도가 상대적으로 높은 수업과 낮은 수업에서 사용된 교수전략을 학생들의 주관식 응답을 통해 분석하였다. 학생들의 응답을 비교하기 위하여 주관식 응답에서 ‘수업 난이도’, ‘과제 및 피드백의 유용성’, ‘이러닝 매체 및 장비 활용’, ‘수업내용 정리 및 요약’에 해당하는 내용을 포함한 문장을 각각 분류하여 정리하였다.
첫째, 평균 점수의 차이가 가장 큰 항목인 ‘수업 난이도의 적절성’ 항목에 대한 학생들의 응답을 분석하였다. ‘수업 난이도’ 카테고리에 있는 학생들의 응답에서 ‘학생의 현재 수준 고려’, ‘능숙도’, ‘수업 이해도 확인’ 등 난이도의 적절성을 판별할 수 있는 키워드를 추출하였다. 만족도가 높은 수업의 사례를 분석한 결과, <표 8>과 같이 ‘학생들의 눈높이에 맞는 수업’, ‘알아듣기 편한 수업’, ‘학생들의 수준에 맞는 수업’ 등 학생들이 해당 수업의 난이도가 적절하다는 것을 보여주는 응답이 많았다. 반면 상대적으로 만족도가 낮은 수업을 분석한 결과, ‘내용이 어렵고’, ‘생소한 용어가 많이 있으며’, ‘속도가 빠르고’, ‘진도량이 많다’라는 응답이 눈에 띄었다.
<표 8>
집단에 따른 교수전략 차이 (수업 난이도의 적절성)
둘째, 수업에 대한 학생들의 평가에서 ‘과제 및 시험 피드백의 유용성’에 대해 언급된 문장을 분류하고, 추출한 문장에서 ‘과제의 양’, ‘피드백 제공 여부’, ‘과제에 대한 설명’ 등을 언급한 내용을 분석하였다. 만족도가 높은 수업의 경우 “과제 피드백을 잘해주신다”는 응답과 “학생 발표에 대한 피드백이 세세하다”라는 응답이 있었다. 만족도가 높은 집단과 비교했을 때, 만족도가 낮은 수업에 참여한 학생들이 과제 피드백에 대해 더 많이 언급하고 있는 것으로 드러났다. 학생들의 응답을 분석하면, <표 9>와 같이 ‘과제에 대한 설명과 힌트’나 ‘연습문제에 대한 정답을 요청’하거나 ‘과제에 대한 문제풀이를 같이 해주기를 원하는’ 응답도 있었다. 또한, ‘과제에 대한 채점기준이 명확했으면 좋겠다’는 코멘트도 있었다. 이를 통해, 수업 진행 중 과제에 대한 피드백이 부족하거나, 채점 기준이 불명확하거나, 과제 결과를 명확히 알지 못하는 점, 어려운 과제에 대한 추가 설명이 없는 점 등이 학생들의 수업 만족도를 떨어뜨리는 요인 중 하나로 분석될 수 있다.
<표 9>
집단에 따른 교수전략 차이 (과제/시험 피드백의 유용성)
셋째, 만족도가 높은 수업과 만족도가 낮은 수업의 ‘이러닝 매체 및 장비 활용’에 대해 언급되어 있는 응답을 추출하고 내용을 비교하였다. 만족도가 높은 수업의 사례를 분석한 결과, <표 10>과 같이 “영상자료의 사용으로 이해가 잘 되고 집중이 잘 된다”, ‘영상자료를 활용하여 수업 분위기를 환기시킨다’ 등 교수자가 다양한 매체를 활용하여 수업을 효과적으로 진행하는 것으로 드러났다. 이는 적절한 장비와 매체의 활용이 학생들의 흥미를 높여주고 집중도를 향상시키는 도구가 될 수 있음을 보여준다. 반면 상대적으로 만족도가 낮은 수업의 응답을 분석한 결과, “수업 자료가 온라인 자료실 등에 공유되었으면 좋겠다”는 의견이 많았고, ‘마이크’, ‘포인터’, ‘전자 필기’ 등 수업 중 장비 활용도를 높여달라는 학생들의 요구가 있었다. 이를 통해 매체를 통한 자료 공유와 전달력 향상을 위한 적절한 장비 활용이 필요하다는 것을 알 수 있다.
<표 10>
집단에 따른 교수전략 차이 (이러닝 매체 및 장비 활용)
넷째, 두 집단의 ‘수업내용 정리 및 요약’에 대한 학생들의 설문 응답을 비교하였다. 두 집단의 응답을 비교한 결과 <표 11>과 같이 만족도 높은 수업의 교수자들이 ‘수업내용 정리 및 요약’에 관련된 전략을 보다 빈번하게 활용하고 있으로 나타났다. 만족도가 높은 수업의 경우, “수업 시작 전 이전 수업을 리뷰한다”, “다음 수업을 브리핑해 준다”, “강의 중 중요한 점을 짚어준다”, “중요한 부분을 다시 한번 설명해 주신다” 등 교수자가 명시적으로 수업내용 중 중요한 내용을 정리하고 반복하는 경우가 많았다. 특히, 온라인강의실의 학습활동 메뉴 중 하나인 위키(Wiki)를 활용해 강의 내용을 정리해 주는 사례도 눈에 띄었다. 이와는 대조적으로 상대적으로 만족도가 낮은 수업의 경우, 학생들이 교수자에게 ‘중간 정리’, ‘용어에 대한 명확한 정리’, ‘중요 내용에 대한 강조나 요약’을 요구하고 있었다.
<표 11>
집단에 따른 교수전략 차이 (수업내용 정리/요약)
4.3. 강의개선 컨설팅 모형 개발
4.3.1. 신임교원 대상 강의개선 컨설팅 모형 제안
앞서 기술한 연구결과를 바탕으로 신임교원을 위한 강의개선 컨설팅 모형을 제작하였으며, 모형 개발과정은 다음과 같다. 첫째, 연구진이 문헌분석을 통해 확인된 교수역량(기본역량, 수업역량)과 본 연구에서 사용한 수업만족도 문항 항목(11개)을 매칭하여 배치하였다. 둘째, 강의컨설팅 절차를 3단계(수업관찰 및 확인-수업분석 및 진단-수업개선방안 제안)로 구분하고, 각 단계에서 수행해야 하는 내용을 기술하여 1차 모형을 개발하였다. 셋째, 개발된 1차 모형에 대해 교육학 박사 2인에게 검토를 받고, 전문가 피드백을 반영하여 최종 모형을 확정하였다. 1차 모형에 대한 전문가 피드백 내용과 최종모형에 반영된 사항은 <표 12>에 제시되어 있으며, [그림 2]와 같이 강의개선 컨설팅 모형을 제안하는 바이다.
<표 12>
1차 모형에 대한 전문가 피드백 내용 및 최종 모형 반영 사항
4.3.2. 강의개선 컨설팅 모형의 특징
최종 개발된 강의개선 컨설팅 모형은 신임교원을 주대상으로 하며, 교수역량 점검 및 보완을 통해 강의를 개선시키는 것을 목적으로 한다. 최종 개발된 모형의 특징은 다음과 같다. 첫째, 교수자의 역량을 크게 기본역량과 수업역량으로 구분하고, 각 역량에 해당하는 강의컨설팅 점검항목을 제안하고 있다. 이는 신임교원들에게 교수자가 갖추어야 하는 역량(기본역량/수업역량)을 인지시키고, 각 역량의 함양을 위해 어떠한 항목들을 개선시켜야 하는지 명료하게 파악할 수 있도록 하는 데 도움이 될 수 있다. 둘째, 수업역량을 수업설계, 수업운영, 수업평가의 3단계로 분류하였으며, 수업운영 역량을 다시 수업단계에 따라 도입-전개-정리단계로 세분화하여 수업단계마다 체계적인 강의컨설팅이 이루어질 수 있도록 구상하였다. 이러한 정교한 컨설팅은 신임교원이 전반적인 수업구성을 보완하는 데 유용할 수 있다. 셋째, 강의컨설팅 실행을 위해 기본 점검항목과 집중 점검항목을 구분하여 제시하였다. 기본 점검항목(14개)은 모든 교원에게 해당되는 것이라면, 집중 점검항목(9개)은 신임교원에게 특별히 중점적으로 모니터링할 필요가 있는 강의컨설팅 항목이라고 할 수 있다. 이는 기본 점검항목 외에도 집중 점검항목을 제시함으로써 신임교원이 상대적으로 취약할 수 있는 역량을 우선적으로 모니터링하고, 이를 보완하기 위한 교수전략을 제공하기 위함이다. 넷째, 전문가의 강의컨설팅 결과를 즉각적으로 수업에 반영하는 1차 환류와 이후 학기 수업 설계에 적용할 수 있도록 하는 2차 환류를 포함하는 모형을 제안하였다. 1차 환류와 2차 환류는 기본 점검항목(14개)과 집중 점검항목(9개)에 모두 반영될 수 있으며, 수업상황에 따라 취사선택하여 일부 반영이 가능하다. 교수자는 1차 환류를 통해 수업역량 중 ‘수업운영’ 및 ‘수업평가’ 단계에서 학기 중 즉각 반영이 가능하며, 2차 환류를 통해 기본역량 및 수업역량 중 ‘수업설계’ 단계에서 다음 학기에 수정 반영할 수 있다. 이러한 환류체계를 기반으로 교수자가 지속적인 수업개선과 보완이 이루어질 수 있도록 제안하였다.
5. 논의 및 결론
이 연구에서는 수업만족도에 대한 학습자 인식분석을 통해 신임교원의 교수지원 개선방향을 탐색하고자 하였다. 주요 연구결과에 따른 논의는 다음과 같다. 첫째, 신임교원 수업 만족도에 있어서 ‘교수자의 열정’과 ‘학생질문/의견에 대한 관심과 대답’이 높은 평균을 보인 반면 ‘수업 난이도의 적절성’과 ‘수업진행 속도 및 과제부담의 적절성’이 상대적으로 낮은 평균을 보였다. 이러한 결과는 질적분석에서도 동일하게 확인되었는데, 신임교원들이 다양한 수준의 학습자를 고려하여 수업난이도를 설정하고, 학습자의 습득 정도를 파악하여 수업을 운영하는 데에 취약할 수 있음을 보여준다. 이는 5년 미만의 대학교원이 교수역량 중 수업설계 역량이 유의하게 낮았다는 차이를 선행연구 결과와도 연결된다(김인숙, 2021). 이로써 학습자 사전분석을 토대로 수업을 설계하도록 돕고, 학기 중에도 교수자가 성찰을 통해 환류 및 개선을 시행하여 수업에 적용할 수 있도록 지원하는 강의컨설팅 지원 체계가 필요함을 재확인할 수 있었다.
둘째, 수업크기 및 수업형태에 따른 수업만족도 차이를 분석한 결과, 수업크기에 따라서는 차이가 없었으나 수업형태(학생참여 유도 문항)에 따라서는 강의식보다 토론식의 평균이 유의하게 높았다. 이는 단순히 수업의 크기보다는 수업의 형태가 학생들이 인식하는 수업만족도에 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 특히 수업만족도 항목 중 ‘학생참여 유도’에 있어 강의식 수업의 평균이 유의미하게 낮게 나타난 것에 주목할 필요가 있다. 대학에서 다수를 차지하고 있는 강의식 수업은 교수자 중심의 수업으로 교수자가 학습내용을 학습자에게 일방향적으로 전달하게 되는데, 이때 학생들의 역할이 축소될 가능성이 크다. 하지만 일반적으로 학생들이 능동적으로 참여한다고 인식하는 수업일수록 강의만족도와 학습효과가 크다는 점을 고려했을 때(송영명, 유신복, 김명주, 2018; 이유리, 2022), 강의식 수업의 구조적인 한계에도 불구하고 학생들이 수업에 참여하고 있다고 느낄 수 있도록 수업을 구성하는 것이 필요하다. 또한, 신임교원의 수업에서 위와 같은 현상이 나타난 것으로 보아 신임교원이 강의식 수업을 진행하는 데 있어 학생들의 직⋅간접적인 참여를 촉진하는 교수전략을 적절히 활용하지 못하고 있음을 추정해볼 수 있다. 관련 선행연구에 따르면, 신임교원은 초기에는 대부분 교과지식을 최대한의 효율로 전달하기 위한 강의식 수업을 설계하고, 기존 방식이나 학과 샘플을 답습하여 수업을 진행하는 경우가 많았으며 이로 인해 다양한 시행착오를 겪고 있는 것으로 확인된 바 있다(강지연, 2023). 또한 대부분의 신임교원은 다양한 교수법에 대한 이해와 훈련이 부족한 상태로 강의를 시작하는데, 주로 담당 교과의 내용을 일방적으로 학생들에게 전달하는 데 초점을 두는 경향이 강하다(임희진, 2019)는 것도 본 연구결과에서 공통적으로 확인된 부분이다. 이에 수업크기보다는 수업형태에 주목하여 ‘토론식 수업’에 대해서는 학생들의 적극적 참여를 유발⋅유지하는 전략을 중심으로 강의를 개선하고, ‘강의식 수업’에 대해서는 교수자의 정보전달 과정 속에서도 학생들에게 최소한의 역할이나 임무를 부여하여 능동적 참여자로 수업에 임할 수 있도록 하는 전략을 구체적으로 제안하는 강의 컨설팅이 효과적일 수 있다. 예를 들어 수업의 초반부에 지난 시간 내용을 상기시키기 위해 교수자가 수업내용을 요약해주는 대신 교수자가 지난 시간의 핵심내용에 대한 질문을 던지고, 학생들이 답변해보도록 하거나 학생들에게 지난 학습내용과 관련된 질문을 제작해오도록 하는 사전과제를 부여할 수 있다. 이외에도 수업의 도입-전개-정리 단계마다 학생들의 참여를 독려할 수 있는 구체적인 교수전략들을 배치하는 방향으로 강의를 개선한다면 강의식 수업의 한계도 어느 정도 보완될 수 있을 것이다.
셋째, 집단(수업 만족도 상/하)에 따른 문항별 평균 차이를 분석한 결과, 11개 모든 항목에서 유의한 차이가 있었으며, 그중에서도 ‘수업난이도의 적절성’, ‘과제/시험 피드백의 유용성’과 ‘이러닝 매체 및 장비 활용’, ‘수업 내용 요약/정리’가 상대적으로 큰 평균 차이를 보였다. 이러한 결과를 통해 위의 4개 요인이 학생들의 수업만족도에 비교적 큰 영향을 미치는 요인이며, 신임교원별 개인 차가 큰 항목임을 추정해 볼 수 있다.
수업만족도에 있어서 ‘수업난이도의 적절성’이 가장 큰 평균 차이를 보인 것에 주목할 필요가 있다. 학생들의 사전지식 수준에 맞게 교육내용을 구성한 수업이 중요도에 비해 실행도가 낮은 항목으로 인식된다는 연구(김진영, 2022)나 수업에 참여하는 학생의 수준과 흥미를 충분히 고려한 수업을 좋은 수업으로 인식한다는 연구(이은화, 이혜주, 2019; 차석빈, 2022)에서도 동일한 결과를 확인할 수 있다. 이처럼 학생들은 수업에 대한 기대가 실제 수업에서 양적⋅질적으로 충족이 되었을 때 좋은 수업으로 평가하고 있다. 그러나 본 연구결과와 같이 신임교원은 학생들의 실질적 학습경험보다는 본인이 수업에 투자한 시간과 노력에 더 관심을 보이는 특징으로 인해 (Krugel, 1993) 수업분량 및 난이도 설정에 실패하는 경우가 많다(임희진, 2019). 그러므로 학생들의 학습경험의 질을 높이기 위해서는 교수자가 강의계획서를 최대한 상세하게 작성하여 제공하고, 첫 수업에서 요구되는 선수지식 및 한 학기 수업 전반의 운영과 주차별 수업 운영 방식에 대해 충분히 설명하는 것이 중요하다. 또는 첫 수업에서 수강생들이 어느 정도의 선수지식을 가지고 있는지 사전 테스트를 실시하거나 학기 중 수시로 진도를 체크하고, 그 결과를 참고하여 수업을 유연하게 운영하는 것도 가능하다. 강의컨설팅의 영역에 실제 이루어지는 수업 외에도 개강 전, 학기 중 운영전략이 포함되어야 하는 이유이다.
또한, ‘과제/시험 피드백의 유용성’도 학생들이 인식하는 좋은 수업의 조건으로 많이 언급되고 있다(김현수, 이지선, 2020; 임이랑 외, 2020). 본 연구결과에서도 확인되었듯이 특정 활동에 필요한 정보를 제공하고 학습결과를 평가한 뒤 피드백을 주는 ‘과제지향적 피드백’은 학습자들이 과제에 보다 집중할 수 있게 함으로써 학습능력을 높여주는 역할을 할 수 있다. 그런데 교수자가 제공하는 피드백이 학습자가 느끼기에 과도하게 통제적이거나 비판적일 경우 오히려 학습자의 자기효능감을 저하시킬 수 있다는 점에서(Ryan & Deci, 2000) 효과적인 피드백의 특성에 대한 이해는 교수자에게 매우 중요한 교수역량이라고 볼 수 있다. 이는 일반적으로 교수 경험을 통해 습득하게 되므로 피드백에 대한 성찰의 기회를 제공하는 것은 신임교원의 시행착오를 줄여주는 데 도움이 될 수 있다. 학습자가 교수자의 과제/시험 피드백을 유용하다고 지각할수록 수업만족도가 높아진다는 점을 고려했을 때, 신임교원 강의컨설팅 영역에 효과적인 피드백 전략을 집중 배치하는 것이 필요함을 알 수 있다.
한편 ‘이러닝 매체 및 장비 활용’도 수업만족도에 큰 영향을 미치는 요소로 확인되었는데, 이는 실제로 다수의 연구에서도 공통적으로 언급하고 있는 내용이다(김진영, 2022; 한송이, 남영옥, 2020; 한승연, 임규연, 2012; Albrahim, 2020). 테크놀로지 활용은 신임교원을 포함해 모든 전임교원에게서 높은 교육요구도가 있다는 선행연구 결과(김동심, 박현경, 이영선, 2018)로 비추어볼 때, 제안한 강의개선 컨설팅 모형에서 ‘이러닝 매체 및 장비 활용’은 모든 교원 대상의 ‘기본 점검항목’으로 배치하였다. 강의컨설팅에서 다루어져야 하는 내용은 질적분석 결과로부터 도출할 수 있는데, 시청각 자료를 활용하여 수업을 진행하거나 온라인 강의실을 통해 학습활동을 수행한 수업에서 학생들의 만족도가 높았다. 이는 강의컨설팅에 있어서 가독성 높은 교안제작과 적절한 매체 선정/배치, 판서, LMS 활용 등이 집중적으로 다루어져야 함을 시사한다. ‘수업내용에 대한 요약/정리’도 수업만족도 집단 간 차이가 크게 나타난 요소이다. 실제로 다수의 연구에서 교수자가 수업 중간 또는 종료 단계에서 핵심내용을 정리하는 것을 중요한 교수역량으로 보고 있다(강정찬, 2021; 임유진 외, 2018; 임이랑 외, 2020). 그러나 신임교원은 정리단계에서 핵심내용의 요약 및 강조, 다음 차시에 대한 예고 등을 수행하지 않는 경우가 많아(장지선, 나경희, 2016; 조지혜, 박준명, 2024) 학습내용의 전이나 수업내용의 연계성 확보 등에 취약할 수 있다. 이에 교수매체 관련 이론을 토대로 학습자의 집중도와 흥미를 높일 수 있는 실질적인 전략과 학습자의 이해도를 증진시킬 수 있는 수업단계별 수업내용 정리/강조 전략 등을 강의컨설팅에서 다루는 것이 필요하다.
마지막으로 이러한 결과를 토대로 신임교원에 대한 교수지원 개선방향을 도출하여 강의개선 컨설팅 모형을 제안하였다. 강의경력 5년 이하의 교수자들이 강의컨설팅의 효과를 상대적으로 높게 인식하고 있고(주라헬, 최정임, 2018), 교수자 특성과 상황적 맥락이 반영된 보다 정교한 컨설팅에 대한 수요를 보였다는 점에서(서용희, 이지영, 2023) 신임교원을 위한 강의개선 컨설팅 모형은 요구도가 높다. 강의컨설팅 프로그램의 실효성을 확보하기 위해서는 수업에 바로 적용가능한 구체적인 교수-학습전략을 제공하는 것도 중요하지만, 각 수업의 특성과 교수자별 취약점을 고려한 체계적인 접근이 필요하다. 최종 개발한 강의개선 컨설팅 모형은 모든 교원을 위한 ‘기본점검항목’과 신임교원을 위한 ‘집중점검항목’을 구분하여 제시함으로써 신임교원을 주대상으로 차별화된 맞춤형 지원이 가능하도록 구상되었다. ‘집중점검항목’에 포함된 내용은 학습자 인식분석 결과 집단 간 차이가 상대적으로 크게 나타난 항목 및 주관식 답변을 토대로 구성한 것으로 신임교원이 취약할 수 있는 요소들을 배치한 것이다. 실제로 신임교원은 수업의 도입단계에서 학습목표 제시를 생략하거나 정리단계에서 핵심내용 정리 및 다음 차시 안내를 제공하지 않는 등 수업을 세부적으로 구조화하여 제시하는 데 미흡한 것으로 확인된 바 있어(장지선, 나경희, 2016; 조지혜, 박준명, 2024) 본 연구결과를 뒷받침해주고 있다. 또한, 이 모형은 수업단계(도입-전개-정리)를 구분하고, 학기 중 및 종강 후에도 수업계획과 성찰 및 환류가 가능하도록 구성하여 강의컨설팅의 효과가 일시적으로 머무는 것이 아니라 지속적으로 유지되도록 제안되었다. 종합하자면, 제안한 강의개선 컨설팅 모형은 대학에서 이루어지는 모든 강의(전공⋅교양 교과)에 대해 범용적으로 적용될 수 있는 모델로 교수자의 상황과 수요에 따라 유연하게 활용 가능하다. 개발된 모형이 교육현장에서 강의개선 컨설팅의 효과를 증대시키고, 교수지원의 질을 향상시키는 데 기여할 수 있을 것으로 기대한다.
본 연구의 한계점에 따른 추후 연구를 제안하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 신임교원(S대학교에 임용된 지 1년 이내)의 수업에 영향을 미칠 수 있는 실질적인 강의경력까지는 고려되지 않았다. 이에 후속 연구를 통해 실제 강의경력별로 교수전략 활용에 차이가 있는지 분석하고, 이를 반영한 컨설팅 모형 보완이 필요하다. 둘째, 본 연구에서 분석했던 수업들이 만족도 점수가 4점 이상으로 대체로 높은 편에 속하고, 상대적인 비교를 통해 그룹 간 차이를 분석했다는 점에서 한계점이 있다. 따라서 데이터를 추가 확보하여 만족도 점수에 따른 수업양상을 심도있게 분석함으로써 연구결과를 재확인할 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 신임교원 수업을 수강한 학생들의 인식에 초점을 두고, 전반적인 수업만족도를 분석함으로써 효과적인 교수지원 방향을 탐색하고자 하였다. 그 결과 신임교원 강의개선 컨설팅 모형을 제안하였으나 이를 실제로 적용한 후 동일한 수업에서 수업만족도의 변화까지는 진행되지 못하였다. 이에 추후 개발된 컨설팅 모형의 효과(학습자 및 교수자의 수업만족도)를 검증하는 연구를 제안하는 바이다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
