1. 서론
웹 개념이 등장한 이래로, 교육 분야에서 디지털 기술 사용에 대한 관심은 꾸준히 이어져왔다. 디지털 도구는 양적 질적으로 빠르게 발달하고 있고, 교육적이고 실제적 방법들에 대한 관심도 증가하고 있다. 이와 같은 디지털 도구가 전반적인 교육현장에 큰 변화를 준 것은 코로나 19 발발 이후라고 할 수 있다. 코로나 19 이전에 미국에서 실시된 2018 국가 설문조사 결과를 살펴보면, 교육과 관련된 기술이 발달해왔지만 교육 학습 활동은 근본적으로 바뀌지 않았고, 교실에 많은 변화를 일으키지도 않았으며, 과학 및 공학 전공과 MOOC 온라인 강의 등을 제외하고는 교육적 실행이 제대로 이루어지지 않았다(Gao et al., 2020).
코로나 유행으로 교육환경이 급변하면서 교육 방식은 비대면으로, 교육 매체는 디지털 기술 기반으로 행해졌다. 그와 동시에 온라인 수업에서 부족한 소통에 대한 우려가 커지면서 상호작용을 촉진하기 위해 Padlet, Mentimeter와 같은 협력학습 도구에 대한 관심이 크게 증가하였고, 이것의 교육적 활용에 대한 국내 연구는 2020년 이후에 활발하게 이루어졌다(박경남, 2021; 박숙영, 김효진 2022; 박정은 외, 2022; 송고은, 2022; 전수인, 2020). 엔데믹이 정착하면서 다시 대면으로 빠르게 전환되었지만, 이전과 같은 전통적인 대면 수업 방식을 고수하는 것만으로는 충분치 않으므로 학습자의 요구를 만족시키는 수업 방안에 대한 고민이 필요하다(장지영, 2021). 대면 수업으로 전환된 이후에 온라인 학습에 익숙한 학생의 참여를 독려하는 것이 더욱 어려워졌는데, 상호작용을 위해 대면 수업에서도 협력학습 도구를 활용하는 것이 한 방안이 될 수 있다(Dorssom, 2023).
대학에서 온라인 협력학습 도구 활용에 관한 국내 연구의 상당수는 주로 영어(송고은, 2022; 전수인, 2020; 차윤정 외, 2022), 한국어(김형민, 2022; 노채환, 2021; 박숙영, 김효신, 2022; 박정은 외, 2022; 배영련 외, 2021), 일본어(염미란, 2022), 중국어(박정원, 2022), 독일어(권영숙, 2021) 등과 같은 비대면 언어 학습 상황인 경우가 많다. 대면 수업에서 진행된 연구 역시 언어 학습 상황인 경우가 많고(권은숙, 김신혜, 2022; 임태운, 2023), 해외 연구에서도 영어학습 활동으로 활용한 경우가 많다(Mahmud, 2019; Rashid et al., 2019; Puspa & Imamyartha, 2019). 의사소통 중심인 언어 학습은 이론적 지식 중심인 교과와는 다르므로(Borg, 2006), 후자에 대한 연구도 필요하다. 하지만 언어 외 과목에서 온라인 협력학습도구의 교육적 활용에 관해 조사한 국내연구는 많지 않고, 이들 연구는 전공실습 컴퓨터실과 같은 특수한 환경에서 행해졌거나(김성림, 권준희, 2023), 수업 외 과제 같은 비실시간 활용으로 활동을 제시하였다(김선희, 2022; 박옥희, 2023).
위에 언급한 연구들은 온라인 도구의 활용 사례가 주를 이루고 있고, 도구를 사용한 학생을 대상으로 설문조사를 진행한 경우가 많으나, 고등교육의 대면 상황에서 온라인 협력학습 도구를 사용하지 않은 학생과 사용한 학생을 비교한 연구는 찾기가 힘들다. 해외 연구에서 원어민과 유학생의 응답 통계량을 비교한 연구는 있으나 학생 간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는지는 분석하지 않았다(Ellis, 2015). 남녀 학생에 따라 온라인 도구 활용에 대한 인식에 차이가 있는지를 분석한 연구는 많지 않고, 선행 연구의 분석 결과는 남녀 간에 유의미한 차이가 있다(박옥희, 2023)와 없다(박정규, 2023)로 상반된다. 성별 차이가 존재한다면 도구 활용 방안에도 영향을 줄 수 있으므로 추가 조사가 필요하다. 따라서 이 연구의 목적은 대면 교양 수업에서 온라인 협력 학습 도구를 실시간으로 사용하는 것이 대학생의 수업 활동 참여와 흥미에 영향을 주는지, 성별에 따른 차이가 있는지를 알아보는 것이다. 이를 위한 연구 질문은 다음과 같다.
2. 연구 배경
2.1. 디지털 학습 도구, 에듀테크
웹 사용이 활발해진 이래로 20년 간 교육 분야에서 디지털 기술은 빠르게 변화해왔으나 교육기술 분야의 발전사에 대한 기록은 상당히 부족하다(Weller, 2018). 또한 이와 같은 기술을 포괄하기 위한 용어와 정의도 아직까지 명확하게 합의되지 않은 듯하다. 비대면 교육 환경에서의 부족한 상호작용을 보완하기 위해서 온라인 학습 도구 활용에 관한 관심이 크게 증가하였으나 이를 지칭하는 용어나 표현이 약간씩 달라서 혼동을 주기도 한다. 교육기술과 유형은 해당 도구의 기능과 사용자의 목적에 따라 다르게 기술되기도 하고, 연구자에 따라 디지털 학습 도구 혹은 에듀테크라고 불리기도 한다. 예를 들어, 비슷한 시기의 연구라 하더라도 Padlet을 디지털 도구(권은숙, 김신혜, 2022; 염미란, 2022)라 칭하기도 하고, 에듀테크(임철일 외, 2023)에 포함시키기도 한다.
디지털 학습은 교육적인 목적으로 디지털 기술을 활용하는 것으로서 디지털 학습 도구는 웹 기반 학습과 모바일 학습 도구로 구분된다(Pegrum, 2024b). 웹 기반 학습은 정보 읽기에서부터 생성형 AI 활용까지 웹을 교육적 용도로 활용하는 것을 가리키고, 모바일 학습은 모바일 기기를 사용하는 모든 교육을 가리킨다. EdTech는 ‘Educational Technology’의 약자로서 하드웨어와 소프트웨어 기술을 교육에 통합하여 학생들에게 기술을 사용한 학습 기회를 제공하고, 적절한 기술 자원을 통해 학습을 촉진시키는 것을 목적으로 한다(Zeyab & Alayyar, 2023). 국내 연구에서 에듀테크(EduTech)는 교육(Education)과 기술(Technology)의 합성어로서 최신 기술을 활용한 교육 서비스, 소프트웨어, 앱 등을 총칭한 용어이다(교육부, 2023). 임철일 외(2023)는 문헌 연구를 바탕으로 에듀테크를 “교육적 활용을 목적으로 설계되었거나, 교육 목표 달성에 적합한 하드웨어, 소프트웨어, 서비스를 포함하는 기술 전반”(p.79)이라고 정의하고, 에듀테크 유형 정립을 시도하였다. 하드웨어는 개인형 기기, 공유형 기기, 교수지원형 도구로 구분하였고, 소프트웨어는 인공지능 기술, 온라인 교수학습 활동 지원 도구, 소프트웨어 개발 프로그램, 디지털 콘텐츠로 구분하였다. 협력학습도구는 온라인 교수학습 활동 지원 도구에 속하고 Mentimeter와 Padlet 등이 이에 해당한다. 그리고 임철일 외는 에듀테크 활용 실태도 조사하였는데 그 결과, 온라인 교수학습 활동 지원 도구 사용 비중이 가장 높았고, 그 중에서도 Padlet, Mentimeter와 같은 협력학습 도구의 사용 비중이 높았다. 이는 Pegrum(2024b)의 디지털 학습 도구 분류에 따르면, 소셜 웹이라고도 불리는 웹 2.0 학습 도구에 해당한다. 소통 중심의 협력학습 도구는 코로나 시기 전면 비대면 교육 환경에서 상호작용이 부족하다는 현실적인 문제를 극복하기 위한 대안으로 부상했다(권영숙, 2021).
2.2. 온라인 협력학습 도구 연구
교육현장과 연구에서 활발하게 다루어진 교수학습 활동 지원 도구 중 하나는 온라인 협력학습 도구(Online collaborative learning tools, OCLT)이다. Padlet과 Mentimeter 등을 통칭하는 협력학습 도구는 상호작용을 돕기 위한 방안으로 관심을 받았다. 특히 국내 고등교육 연구에서는 주로 언어 학습에서 활용한 후에 학습자의 인식을 조사하는 경우가 많다. 예를 들어, 비실시간 온라인 한국어 수업 후 학습 내용과 관련된 주제에 대해 Padlet 게시판에 작성하도록 한 결과, 학생들은 높은 만족도를 보였다(노채환, 2021). OCLT 사용이 한국어 쓰기 능력에 효과가 있는지를 조사하기 위해 Mentimeter와 Padlet을 활용한 비대면 수업에서도 참여자의 만족도는 높았다(박경남, 2021). 한국어를 배우는 중국인 대학생에게 Mentimeter, Padlet, Quizizz 등을 사용하게 한 후에 진행한 설문조사 결과에서 Mentimeter에 대한 만족도가 가장 컸고 Quizizz에 대한 만족도가 가장 낮았다(배영련 외, 2022).
한국어 외의 언어 학습에서도 OCLT의 활용에 대한 대학생들의 인식은 긍정적이었다. 영어수업에서 조별 과제 결과 보고 등을 Padlet에 업로드하게 한 후에 설문조사를 실시한 결과, 대학생들은 사용 용이성과 상호작용 공유, 재미와 흥미, 편의성을 이유로 만족감을 나타냈다(김혜정, 2022). 영어 읽기 단계에서 Padlet을 활용했을 때 능숙도가 높은 학생과 낮은 학생 모두 지문을 이해하는데 유용하다고 답하였고(차윤정 외, 2022), 일본어 교육에서도 학생들은 협력학습 도구 사용에 매우 긍정적인 반응을 보였다(염미란, 2022).
언어 학습 외의 대학 과목에서 OCLT를 교육적으로 활용한 연구는 상대적으로 적다. 김선희(2022)는 설문 조사에서 강의소통도구로서 매우 저조한 사용을 보인 Mentimeter와 Padlet 등을 대면 교양 수업에서 소통 도구로 활용하는 방안을 제시하였다. 여기에서 Mentimeter는 수업에서 실시간으로 활용하였고, Padlet은 수업 외 소통 도구로 이용하였다. 이 연구는 활용 사례를 보여준 것으로 학생들의 인식이나 적용 효과에 대한 조사는 이루어지지 않았다. 김성림과 권준희(2023)은 전공 실습 과목에서 Mentimeter와 QuizN의 사용이 유용한지 조사하기 위해 중간고사 전후로 학습도구 미적용과 적용으로 다르게 수업을 운영하였다. 그리고 설문조사를 실시한 결과 학생들은 85% 이상의 높은 만족감을 보였다. Ellis(2015)는 비영어권 출신의 유학생과 원어민 학생이 참여하는 경영 수업에서 강의마다 한 개의 질문을 올리고 거기에 답을 하는 방식으로 Padlet을 6주동안 사용하였다. 56%의 학생이 Padlet에 최소 한 개의 응답을 하였고, 79%의 학생들은 다른 학생이 올린 답을 보는게 도움이 된다고 했다. 강의의 71%에 해당하는 유학생들은 도구를 사용하려는 경향이 원어민보다 낮았는데 Ellis는 그 이유를 기술 사용에 대한 자신감이 부족하기 때문이라고 보고했다. 그러나 이 연구에서 학생들의 응답에 통계적으로 유의미한 차이가 있는지에 대한 분석은 실시되지 않았다.
OCLT 사용에 대한 남녀 대학생의 인식차이를 조사한 연구는 많지 않고, 성별의 영향이 존재하는지에 대한 분석 결과에도 차이가 있었다. 예를 들어, 교양 수업에서 과제로 온라인 학습 도구를 사용한 후 37명의 대학생을 대상으로 인식을 조사하였고, 그 결과 여학생의 만족도, 학습 효과, 동기가 남학생보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다(박옥희, 2023). 남녀의 차이가 있다는 연구와 다르게, 210명의 방사선학과 학생을 대상으로 만족도를 조사한 연구에서는 유의미한 성별 차이를 발견하지 못했다(박정규, 2023). 성별에 따라 대학생의 도구 사용 인식 차이가 있다면, 교수법 적용 방안에 대해서도 고민이 필요하므로 이에 대한 확인이 필요해 보인다.
3. 연구 방법
3.1. 연구 참여자
본 연구의 참여자는 충청북도 소재의 대학에서 글로벌 이슈와 문화를 다루는 교양 과목을 수강하고 설문에 응답한 242명의 1학년 학생이다. 설문에 참여한 인원 중에서 여학생은 143명, 남학생은 99명이고, 평균 연령은 21.1세이다. <표 1>에서 보면, 2022년 2학기 2개 분반과 23년 1학기의 1개의 분반에 등록한 통제집단(A집단)의 참여자는 128명이고, 여학생 73 명과 남학생 55 명으로 구성되어 있다. 2023년 1학기 1개, 2학기에 2개 분반에 등록한 처치집단(B집단)의 학생은 114 명이고, 여학생 70명과 남학생 44 명으로 구성되어 있다. 수업 참여자의 전공은 간호학과, 임상병리학과, 항공운항서비스학과, 과학기술학부, 인재개발학부이다.
3.2. 연구도구
본 연구에 사용된 OCLT는 Padlet과 Mentimeter이다. Padlet은 사용자가 가상 게시판에 콘텐츠를 업로드하여 공유할 수 있는 도구이고, Mentimeter는 프레젠테이션과 퀴즈, 설문과 동시에 실시간 피드백을 제공하는 온라인 도구이다(Bathula et al., 2023). 이와 같은 OCLT의 특징 중 하나는 학습자들이 해당 앱을 스마트폰에 설치하지 않더라도 기본 브라우저로 구동 가능하다는 점이고, 또 다른 특징은 익명으로 응답이 가능하다는 것이다. 실시간으로 결과를 확인하며 피드백을 제공하기 적합한 Mentimeter는 본 연구에서 수업 초반과 수업 마무리 단계에서 사용되었고, 개방형 질문이나 토론 등의 실시간 협업 도구로 적합한 Padlet은 강의 중반에 활용되었다.
3.3. 연구 절차
우선 연구의 내적 타당성에 대한 위험을 줄이기 위해 몇 가지 실험적 통제가 이루어졌다. 우선 모든 강의는 교수자와 교재, 강의계획서가 동일하였다. 먼저 행해진 대면 수업 자료를 바탕으로 온라인 협력학습 활동을 구성하였기 때문에 학생들이 참여하는 활동(퀴즈, 토론 등)과 질문 내용에 차이가 없었다. 전자 교탁과 스크린 등 같은 장비를 갖춘 일반 강의실에서 강의가 진행되었고, 설문조사는 동일하게 14주차에 행해졌다.
A집단과 B집단 학생들은 1주차와 중간고사 및 기말고사 기간을 제외한 나머지 12주 기간에 강의 활동에 참여하였다. A집단의 활동은 자료나 이미지, 영상보기 등을 제외하고는 대부분의 활동이 주로 구두 형식으로 진행되었고, B집단은 동일한 내용 구성을 가지고 Mentimeter와 Padlet을 활용하여 진행되었다. OCLT에 접근하기 위하여 학생들은 개인 모바일 기기와 QR 코드를 이용하였다. QR 코드는 바코드를 스캔하여 사용자를 온라인 콘텐츠에 연결하는 방식으로서(Chapple et al., 2017), 최신 스마트폰은 카메라를 가리키기만 하면 자동으로 이를 인식한다. 앱을 설치하거나 가입할 필요 없이 접속하여 익명으로 응답이 가능하다. B집단 학생들은 2주차 수업 도입에서 PPT에 삽입된 QR 코드를 스캔하고 Mentimeter와 Padlet에 접속해 연습하는 시간을 가졌다.
[그림 1]에서 보면, 수업은 크게 세 부분으로 구분된다. 수업 초반부에는 수업 주제에 대한 관심을 일으키고 지난 수업과의 연관성을 갖기 위하여 여러가지 질문을 하거나 자료를 보여주고 생각나는 바를 말하게 하는 활동이 있었다. 예를 들어, ‘다문화에 대해 떠오르는 것은?’이라는 질문에 학생들이 답을 하는 방식이다. 수업 중반부에는 배운 내용과 관련하여 교재에 있는 워크시트를 이용하거나 수정하여 팀별로 토론을 진행하고 결과를 비교하였다. 수업 내용과 시간에 따라 토론이 두 번 이루어지기도 했다. 수업 종반부에는 수업 마무리를 위해 배운 내용과 관련하여 퀴즈를 진행하였다. [그림 2]와 같이 B집단의 학생들은 수업 초반과 후반 활동에서 Mentimeter 이용하였고, 응답 전후에 옆 사람과 의논하는 것이 가능했다. 수업 중반부 활동에서는 팀별로 논의를 진행하면서 Padlet을 활용하여 논의 결과를 올리고 비교하였다.
14주차 강의 후 모든 학생들은 설문조사에 참여하였다. 설문조사는 Google Forms를 이용하여 이루어졌고, 설문 조사 전에 학생들은 입력하는 방법에 대한 설명을 듣고 연습 문항에 응답을 해 본 후 조사에 참여하였다.
3.4. 자료 수집 및 분석
본 연구 분석에 이용된 설문은 참여도와 흥미도이다. 참여도 설문조사(Participation Survey, PS)에는 총 3개의 문항이 포함되었고, 문항들의 내적 일관성을 확인하기 위해 사전에 신뢰도 검사를 실시하였다(Cronbach’s α = .79). 학습자의 흥미도를 조사하기 위해서 Keller(2010)의 Instructional Materials Motivation Survey를 수정 채택하였다. 유사한 문항을 제외하고 연구 질문에 적합하게 내용을 수정한 결과, 총 20개 문항을 포함한 강의 활동 흥미 설문(Instructional Activities Interest Survey, IAIS)이 구성되었다. 모든 요인이 Cronbach’s α > .80이라고 보고한 선행 연구(Keller, 1990)와 유사하게 각 요인의 신뢰도는 관심(Cronbach’s α = .91), 관련성(Cronbach’s α = .78), 만족감(Cronbach’s α = .71), 자신감(Cronbach’s α = .68)으로 대부분 높았다. 관심은 수업의 설명과 활동 등이 학생들의 관심과 집중을 유지시키는지에 관한 것이고, 관련성은 수업 내용이 알 만한 가치가 있는 정보라는 인상을 주는 것이다. 만족감은 수업에 성공적으로 참여한 것에 만족을 느끼는 것이고, 자신감은 과업 및 활동을 한 후에 성공적으로 잘 해냈다는 느낌을 갖는 것이다(Reynolds et al., 2017). 설문지 응답에는 5단계 리커트 척도를 적용하였고(1= 매우 그렇지 않다, 2= 그렇지 않다, 3= 보통이다, 4= 그렇다, 5= 매우 그렇다), IAIS 문항 중에서 4개의 역문항은 역코딩하였다.
설문 결과 분석을 위해 SPSS 23이 이용하여 기술통계, 독립표본 t검정, 교차분석을 실시하였다. 참여자 인구 분포 분석은 기술통계를 사용하였고, 두 집단의 동질성 확인을 위해 Levene 등분산 검정을 실시하였다. 통제집단과 처치집단 간의 참여도와 흥미에 차이가 있는지를 확인하기 위하여 독립표본 t검정으로 분석하였고, 케이스의 교차빈도에 대한 기술 통계량을 얻기 위해 교차분석을 실시하였다. 성별에 따라 OCLT 사용에 대한 참여도와 흥미도에 차이가 있는지 확인하기 위하여 처치집단의 남녀를 대상으로 t검정을 실시하였다.
4. 결과
4.1. 학생들의 참여도 결과
첫 번째 연구 질문인 대면 교양 수업에서 OCLT의 사용 여부에 따라 대학생들의 수업 참여도에 차이가 있는지 알아보기 위하여 t검정을 실시하였다. 등분산검정을 살펴본 결과, P값이 .05보다 크므로 문항의 등분산을 가정하여 두 집단 간에 동질성을 확보했다(<표 2> 참조). 참여도에 관한 t검정 결과 A와 B집단 사이에는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t = -3.00, p < .00). 문항별로 살펴보면 집단 간 평균 차이가 가장 적은 것은 P1(.23)이고, 가장 많은 차이가 나는 것은 P3(.41)이다(<표 3> 참조). 질의응답 관련 문항인 P3에서 A집단의 부정 응답율은 18.8%로 다른 문항보다 10% 이상 높았고, 긍정 응답은 37.6%로 토론관련 문항인 P2(70.3%)에 비해서 현저히 낮았다. B집단 역시 P3의 부정 응답율은 11.4%로 P2(6.2%)에 비교하면 두 배 가까이 높았고, 긍정응답율은 50.9%로 P2(85.1%)보다 크게 낮았다. 이는 B집단 학생들이 Padlet보다 Mentimeter 활동에 덜 참여했다는 것을 의미한다. 두 집단 모두 토론과 질의응답 활동 참여에 차이가 있는 것을 알 수 있었고, 특히 구두로 질의에 답할 때 참여가 현저히 떨어지는 것을 확인할 수 있었다.
<표 2>
참여와 흥미에 대한 t검정 결과
| Group Statistics | Levene’s Test for Equality of Variances | t-test | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
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| Factor | Group | N | M | SD | F | p | t | p | MD |
| Pa | A | 128 | 3.70 | .77 | 1.23 | .27 | -3.00 | .00 | -.31 |
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|||||||||
| B | 114 | 4.02 | .86 | ||||||
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|||||||||
| Ab | A | 128 | 3.44 | .71 | 1.58 | .21 | -3.51 | .00 | -.34 |
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| B | 114 | 3.77 | .79 | ||||||
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|||||||||
| Rc | A | 128 | 4.05 | .56 | .19 | .66 | -3.37 | .00 | -.25 |
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| B | 114 | 4.30 | .60 | ||||||
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|||||||||
| Sd | A | 128 | 3.65 | .68 | .88 | .35 | -3.20 | .00 | -.30 |
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| B | 114 | 3.95 | .78 | ||||||
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|||||||||
| Ce | A | 128 | 3.64 | .66 | .06 | .81 | -4.72 | .00 | -.39 |
|
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| B | 114 | 4.03 | .63 | ||||||
<표 3>
참여도 문항의 평균 차이와 빈도 분포
| Participation Items | Group | M | B-A | 1a | 2b | 3c | 4d | 5e | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
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| % | |||||||||
| P1 | 나는 수업 활동에 활발하게 참여하였다. | A | 3.24 | .23 | 0.0 | 7.0 | 21.1 | 46.1 | 25.8 |
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||||||||
| B | 3.47 | 2.6 | 0.9 | 11.4 | 32.5 | 52.6 | |||
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|
|||||||||
| P2 | 나는 그룹 토론에 적극적으로 참여하였다. | A | 3.84 | .38 | 0.0 | 6.3 | 23.4 | 50.0 | 20.3 |
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||||||||
| B | 4.22 | 0.9 | 5.3 | 8.8 | 41.2 | 43.9 | |||
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|||||||||
| P3 | 나는 강의 질문에 적극적으로 답하였다. | A | 3.91 | .41 | 0.8 | 18 | 43.8 | 31.3 | 6.3 |
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|
||||||||
| B | 4.32 | 2.6 | 8.8 | 37.7 | 40.4 | 10.5 | |||
4.2. 학생들의 흥미도 결과
두 번째 연구 질문인 대면 교양 수업에서 OCLT의 실시간 사용이 대학생들의 흥미에 영향을 주는지를 조사하기 위해 T 검정을 실시한 결과는 <표 2>에 나와있다. 요인별로 살펴본 결과, 관심(t = -3.51, p < .00), 관련성(t = .-3.37, p < .00), 만족감(t = .-3.20, p < .00), 자신감(t = .-4.72, p < .00) 전부에서 집단 간 유의미한 차이가 있었다. 집단 간 평균 차이는 C(.39)>A(.34)>S(.30)>R(.25)로 자신감이 가장 컸고, 관련성이 가장 낮았다. <표 4>의 응답률 분포에서 두 집단 모두 80% 이상의 긍정 응답(그렇다+매우 그렇다)을 보인 문항은 관련성의 R1, R2, R4였고, 긍정 응답이 50% 이하로 가장 낮은 문항은 관심의 A4(A집단:25.8%, B집단:41.2%)였다. A집단은 긍정보다 부정(39.1%) 응답이 더 많았다. <표 4>의 요인별로 보면, 자신감에서 평균 차이가 큰 문항은 C4(.47)였다. C4에서 ‘매우 그렇다’고 답한 학생은 A집단은 18.8%, B집단은 42.1%로 가장 차이가 컸다. B집단 학생들은 OCLT를 활용이 강의 이해에 매우 도움이 되었다고 응답했다. 관심에서 집단 간 평균 차이가 많이 나는 것은 A2(.40)와 A5(.40)였다. 특히 A2의 ‘매우 그렇다’는 응답에 큰 차이가 있어서(A집단 12.5%, B집단 34.2%), OCLT를 활용한 대학생들의 관심이 더 오래 유지된 것을 발견하였다.
<표 4>
흥미도 문항의 평균 차이와 빈도 분포
| Interest Items | Group | M | B-A | 1a | 2b | 3c | 4d | 5e | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
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| % | |||||||||
| A1 | 학습 활동 자료는 나의 눈길을 끈다. | A | 3.47 | .37 | 0.0 | 13.3 | 38.3 | 36.7 | 11.7 |
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| B | 3.84 | 1.8 | 7.9 | 21.9 | 41.2 | 27.2 | |||
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|||||||||
| A2 | 활동 진행 방식이 내 관심을 유지하는 데 도움이 되었다. | A | 3.67 | .40 | 0.0 | 7.8 | 29.7 | 50.0 | 12.5 |
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||||||||
| B | 4.07 | 0.9 | 7.0 | 10.5 | 47.4 | 34.2 | |||
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| A3 | 강의 도입에 내 관심을 끄는 흥미로운 부분이 있었다. | A | 3.30 | .35 | 3.9 | 15.6 | 37.5 | 32.0 | 10.9 |
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||||||||
| B | 3.66 | 4.4 | 8.8 | 25.4 | 39.5 | 21.9 | |||
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| A4 | 활동이 나에게 쉬울 거 같다는 인상을 받았다. | A | 2.88 | .27 | 5.5 | 33.6 | 35.2 | 18.8 | 7.0 |
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| B | 3.15 | 11.4 | 14.9 | 32.5 | 29.8 | 11.4 | |||
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|||||||||
| A5 | 수업 활동은 내 호기심을 자극하는 부분이 있다. | A | 3.45 | .40 | 1.6 | 12.5 | 38.3 | 34.4 | 13.3 |
|
|
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||||||||
| B | 3.85 | 0.9 | 10.5 | 14.9 | 50.0 | 23.7 | |||
|
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|||||||||
| A6 | 수업 중 활동을 진행하는 방식이 지루하다f. | A | 3.73 | .25 | 0.8 | 3.9 | 32.0 | 48.4 | 14.8 |
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||||||||
| B | 3.97 | 1.8 | 4.4 | 15.8 | 50.9 | 27.2 | |||
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|||||||||
| A7 | 활동의 질이 내 관심을 유지하는 데 도움이 되었다. | A | 3.52 | .34 | 0.8 | 6.3 | 41.4 | 43.0 | 8.6 |
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||||||||
| B | 3.87 | 2.6 | 5.3 | 15.8 | 55.3 | 21.1 | |||
|
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|||||||||
| R1 | 활동에 참여하는 것은 나에게 유용하다. | A | 4.05 | .30 | 0.0 | 3.9 | 15.6 | 51.6 | 28.9 |
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||||||||
| B | 4.35 | 0.0 | 2.6 | 9.6 | 37.7 | 50.0 | |||
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| R2 | 활동 내용은 내가 알고 있는 것과 관련 있다. | A | 4.30 | .22 | 0.0 | 0.0 | 11.7 | 46.1 | 42.2 |
|
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||||||||
| B | 4.53 | 0.0 | 0.9 | 4.4 | 36.0 | 58.8 | |||
|
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|||||||||
| R3 | 활동 목표는 수업 활동에 참여할 가치가 있다고 느끼게 한다. | A | 3.52 | .30 | 0.0 | 10.9 | 36.7 | 42.2 | 10.2 |
|
|
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||||||||
| B | 3.82 | 1.8 | 5.3 | 22.8 | 50.0 | 20.2 | |||
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|||||||||
| R4 | 다 알고 있는 내용이라 나에게 필요하지 않았다f. | A | 4.20 | .20 | 0.0 | 0.8 | 17.2 | 43.0 | 39.1 |
|
|
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| B | 4.40 | 0.0 | 2.6 | 9.6 | 32.5 | 55.3 | |||
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|||||||||
| R5 | 자료의 내용은 내 관심사와 관련이 있다. | A | 4.15 | .24 | 0.8 | 4.7 | 16.4 | 35.2 | 43.0 |
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||||||||
| B | 4.39 | 2.6 | 3.5 | 7.0 | 26.3 | 60.5 | |||
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|||||||||
| S1 | 그룹 활동은 나에게 성취감을 주었다. | A | 3.41 | .35 | 1.6 | 18.8 | 30.5 | 35.9 | 13.3 |
|
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||||||||
| B | 3.75 | 4.4 | 7.9 | 21.1 | 41.2 | 25.4 | |||
|
|
|||||||||
| S2 | 활동에 참여하는 것을 즐겼다. | A | 3.45 | .41 | 9.4 | 14.8 | 24.2 | 25.0 | 26.6 |
|
|
|
||||||||
| B | 3.86 | 4.4 | 6.1 | 22.8 | 32.5 | 34.2 | |||
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|||||||||
| S3 | 학습 활동을 성공적으로 완료하고 기분이 좋았다. | A | 3.76 | .22 | 0.0 | 7.8 | 26.6 | 47.7 | 18.0 |
|
|
|
||||||||
| B | 3.98 | 3.5 | 4.4 | 20.2 | 34.2 | 37.7 | |||
|
|
|||||||||
| S4 | 활동 후의 코멘트와 피드백을 통해 노력의 보상을 받는 느낌을 받았다. | A | 3.90 | .22 | 0.0 | 3.1 | 24.2 | 52.3 | 20.3 |
|
|
|
||||||||
| B | 4.12 | 1.8 | 0.0 | 21.9 | 36.8 | 39.5 | |||
|
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|||||||||
| C1 | 활동이 너무 많아서 참여하기 힘들었다f. | A | 3.26 | .31 | 3.1 | 22.7 | 27.3 | 39.1 | 7.8 |
|
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||||||||
| B | 3.57 | 1.8 | 12.3 | 27.2 | 44.7 | 14.0 | |||
|
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| C2 | 좋은 점수를 받을 수 있다는 자신감을 얻었다. | A | 3.80 | .34 | 2.3 | 7.0 | 25.0 | 39.1 | 26.6 |
|
|
|
||||||||
| B | 4.14 | 0.0 | 4.4 | 20.2 | 32.5 | 43.0 | |||
|
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|||||||||
| C3 | 이 수업의 활동은 어려웠다f. | A | 3.59 | .45 | 1.6 | 8.6 | 38.3 | 32.0 | 19.5 |
|
|
|
||||||||
| B | 4.04 | 1.8 | 7.9 | 14.9 | 35.1 | 40.4 | |||
|
|
|||||||||
| C4 | 수업 활동을 통해 강의 내용을 더 잘 이해할 수 있었다. | A | 3.80 | .47 | 0.0 | 3.1 | 32.0 | 46.1 | 18.8 |
|
|
|
||||||||
| B | 4.27 | 0.0 | 0.9 | 13.2 | 43.9 | 42.1 | |||
주목할 만한 점은 A4 문항에서 부정적으로 응답한 비율이 두 집단 모두 높다는 것이다(A집단 39.1%, B집단 26.3%). 역문항인 C1의 부정 응답도 A집단 25.8%, B집단 14.1%으로 다른 문항에 비해 높았다. 이 결과를 통해 활동 자체를 어렵게 느끼거나 수업 활동 양에 부담을 느끼는 학생들이 상당수 있었음을 발견하였다.
4.3. 성별에 따른 학습자의 인식
세번째 연구 질문인 온라인 협력학습 도구의 활동에 대한 남녀의 인식차가 있는지 확인하기 위하여 t검정을 실시한 결과, 참여도와 흥미도 모두 유의 확률이 .05이상으로 통계적으로 유의미한 차이는 나타나지 않았고, 집단 간 평균 차이도 적었다(<표 5> 참조). 이는 성별의 차이가 OCLT 사용에 대한 인식에 영향을 주지 않았다는 것을 가리킨다.
<표 5>
성별 차이에 대한 t검정 결과
| Group Statistics | Levene’s Test for Equality of Variances | t-test | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|
|||||||
| Factor | Group | N | M | SD | F | p | t | p | MD |
| Pa | 여 | 70 | 4.07 | .82 | .17 | .68 | .72 | .47 | .11 |
|
|
|||||||||
| 남 | 44 | 3.93 | .93 | ||||||
|
|
|||||||||
| Ab | 여 | 70 | 3.81 | .77 | 1.22 | .27 | .66 | .51 | .10 |
|
|
|||||||||
| 남 | 44 | 3.71 | .83 | ||||||
|
|
|||||||||
| Rc | 여 | 70 | 4.29 | .59 | .47 | .49 | -.11 | .91 | -.01 |
|
|
|||||||||
| 남 | 44 | 4.30 | .62 | ||||||
|
|
|||||||||
| Sd | 여 | 70 | 3.99 | .81 | .17 | .68 | .72 | .47 | .11 |
|
|
|||||||||
| 남 | 44 | 3.89 | .72 | ||||||
|
|
|||||||||
| Ce | 여 | 70 | 4.02 | .64 | .84 | .36 | -.14 | .89 | -.02 |
|
|
|||||||||
| 남 | 44 | 4.04 | .61 | ||||||
5. 논의
본 연구는 대면 교양 수업에서 온라인 협력학습 도구를 실시간으로 사용하는 것이 대학생의 수업 활동 참여와 흥미에 영향을 주는지 알아보는지 알아보기 위해 통제 집단과 처치 집단을 구분하여 분석하였다. 분석 결과 참여도와 흥미도 모두에서 집단 간 유의미한 평균차이가 있었고, OCLT를 활용한 학생들의 참여도와 흥미도가 모두 높게 나타났다. 이는 협력 도구 사용에 대한 학생들의 긍정적인 인식을 보고한 다른 연구 결과와 대체로 일치한다(노채환, 2021; 전수인, 2020).
참여도 분석 결과에서 주목할 점은 질의 응답 상황에서 구두로 답할 때 참여가 현저히 떨어졌다는 것이다. 통제집단은 교수자가 보는 데서 한 응답이 틀릴 수 있다는 부담때문에 높은 부정 응답율을 보인 반면에 처치집단은 온라인 상에서 익명으로 응답이 가능했기 때문에 상대적으로 참여 부담이 낮았을 가능성이 있다. 익명성은 소통을 어려워하거나 구두 응답에 불편함을 느끼는 학생들로 하여금 자신의 의견을 표현하는데 도움을 줄 수 있다(Dorsson, 2023). 누가 답한 건지 모를 때 자신의 실패도 최소화된다는 이점 때문에 익명이 가능한 기술 사용이 참여의 장벽을 낮출 수 있다(Fuchs, 2014). 대학생들에게 설문조사를 한 결과 익명성 때문에 Padlet 사용이 좋다고 한 응답이 54.8%인 연구 결과(Ellis, 2015)가 이를 어느정도 뒷받침한다.
전반적으로 높은 참여율을 보인 처치집단에서도 Padlet에 비해 Mentimeter의 참여가 상대적으로 낮았다. 이는 Mentimeter 사용이 Padlet 보다 더 긍정적이었다고 보고한 연구 결과와는 일치하지 않는다(배영련 외, 2022). 본 연구에서 Padlet을 이용한 토론 활동 참여는 85.1%로 매우 높았는데, 이는 대학생들의 높은 참여도를 보고한 김윤희(2022)의 연구 결과와는 일치하나 낮은 참여도를 보고한 박옥희(2023)의 결과와는 대조적이다. 전자는 일본어 수업 중에 활용했고, 후자는 교양 수업에서 2회 과제로 제공했다는 차이가 있다. 언어 학습은 문법, 어휘 등의 기술적인 요소와 실질적인 의사소통에 초점을 맞추고 이루어지기 때문에 학습자에게 다양한 상호작용 기회를 제공해야 한다(Borg, 2006). 이런 특성상 일본어 학습 연구에서 Padlet이 더 자주 사용되었고, 학생들의 참여도 더 적극적이었던 것으로 짐작된다. 교양 수업에 초점을 맞춘 본 연구는 Padlet을 매주 실시간 활용하면서 박옥희의 연구보다 높은 참여를 이끌 수 있었던 것으로 보인다.
흥미도 분석 결과 OCLT 사용 학생들은 전반적으로 매우 긍정적이었지만, OCLT 활동 자체를 어렵게 느끼는 학생들이 상당수 있었음을 알 수 있었다. 이는 학습자의 기술활용 능력이나 디지털 리터러시 능력과 관련하여 생각해 볼 수 있다. 기술 사용에 대한 자신감 부족으로 유학생의 Padlet 참여가 원어민보다 낮았다는 연구 결과가 이와 관련 있다(Ellis, 2015). 현재의 대학생들은 태어날 때부터 디지털 환경에서 자란 Digital Native(Prensky, 2009)지만 모든 학생들이 디지털 사용 능력이 뛰어나다고 단정할 수는 없다. 디지털 리터러시는 디지털 환경에서 자신을 효과적으로 표현하고 메시지를 이해하기 위해 중요한 능력이므로(Pegrum, 2024a) 이것이 부족하면 디지털 도구 활용에도 부정적일 수 있다. 이 외에도 온라인 도구 사용은 시간 소모가 크고 기술적인 문제가 발생할 수 있다는 단점이 있고(차윤정 외, 2022), 이와 같은 기술적인 문제는 도구 사용에 대한 학생들의 태도에 영향을 미칠 수 있다(Chapple et al., 2017). 그러므로 교육환경에서 효율적으로 학습이 이뤄지기 위해서는 학습자의 기술활용 능력과 디지털 리터러시 능력 향상이 중요하고, 학습 전에 기기의 원활한 작동을 확인해야 해야 한다.
본 연구에서 성별에 따른 인식 차이는 나타나지 않았고, 이 결과는 QuizN을 사용한 대학생의 만족도를 분석한 연구 결과와 일치한다(박정규, 2023). 두 연구 모두 비언어학습 상황에서 100명 이상의 대학생을 대상으로 설문조사를 하였으나 성별에 따른 유의한 차이는 발견하지 못했다. 이와 같은 결과는 OCLT 적용시 성별 차이에 따른 영향을 크게 고려할 필요는 없다는 것을 어느정도 보여준다.
6. 결론
본 연구의 의의와 교육학적인 시사점은 다음과 같다. 우선 본 연구는 실험집단과 통제집단과의 비교를 통해 대면 수업에서 온라인 협력학습 도구의 실시간 활용이 대학생 참여를 높일 수 있음을 보여주었다. 대면 소통에 어려움을 겪는 학생들에게 이와 같은 도구의 활용은 참여의 부담을 낮추고 상호작용을 높이는데 도움이 될 수 있다. 두 번째, 지식 정보 전달 중점의 교양 교과에서도 OCLT를 활용하는 것이 학생들의 흥미를 높이는데 유의미한 효과가 있음을 보여주었다. 세 번째, Mentimeter의 참여가 Padlet보다 상당히 낮다는 것을 발견하였고, 활동 유형에 따라 참여에 차이가 있음을 발견하였다. 네 번째, OCLT의 실시간 사용이 어렵다고 느끼는 학생이 상당수 있다는 점을 발견하였다. 이와 관련하여 기술활용 능력과 디지털 리터러시 능력 향상의 필요성에 대해서 언급하였다. 교육 활동에 ICT를 적극적으로 활용하는 것은 전 세계 교육 현대화의 최우선 과제라고 할 수 있다(Slepneva & Ladosha, 2022). 따라서 수업 중에 기술적인 문제를 줄이고 학습에 효율성을 높이기 위해 교수자와 학생들의 도구활용 능력을 향상시키기 위한 노력이 중요하다. 마지막으로 성별에 따른 인식 차이는 없는 것으로 나타났다.
본 연구는 몇 가지 제한점을 가지고 있다. 첫째, 양적 연구만으로는 학생들의 깊이 있는 의견을 모을 수 없다는 한계가 있었다. 분석 결과에서 활동이 어려워 보인다고 응답한 학생들의 비율이 상대적으로 많았는데, 이는 관심과 흥미를 떨어트릴 수 있기 때문에 중요한 문제임에도 이 학생들에 대한 심도 있는 인터뷰가 이어지지 않았다. 두 번째, 대면 교양 수업에서 적절한 온라인 활동의 수와 양에 대한 분석이 이루어지지 않았다. 본 연구에서 Mentimeter 참여가 Padlet에 비해 상대적으로 낮았는데, 도구 사용의 적절성 여부는 본 연구 결과로 확인하기 어려웠다. 세 번째, 이 연구는 실시간 사용과 비실시간 사용에 대한 직접적인 비교를 하지 않았기 때문에 실시간 사용이 더 효율적인지는 알 수 없다. 이와 같은 제한점을 보완하는 후속 연구가 진행될 필요가 있다.
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