유대인의 ’하브루타’는 독특한 학습 방법으로 유명하다. ’공부하는 파트너를 가진다’는 의미의 하브루타가 주목을 받은 이유 중 하나는 세계적으로 두각을 드러내고 있는 인사들의 다수가 유대인 출신이라는 점에 있다. 유대인은 세계 인구의 0.25%에 불과하지만 1901년부터 2016년까지 노벨상 수상자 중 30%(310명)가 유대계통이며, 2013년 12명의 노벨상 수상자 중 50%에 해당하는 6명이 유대인이다(박종신, 2017, p.30). 유대인들은 노벨상뿐만 아니라 금융, 경제, 법률 등 여러 분야에서 두각을 나타내고 있다. 미국 뉴욕 예시바 대학 에드워드 호프만 교수는 파트너를 가지고 공부하는 하브루타 방식은 혼자서 공부하는 것보다 더 잘 배울 수 있다고 한다(EBS 2014). 묻고 토론하면서 공부하는 하브루타는 상대에게 말하고 설명하면서 자신이 배운 지식을 더 잘 기억하고 자신의 지식을 명료하게 한다. 하브루타와 동일한 방식은 아닐지라도 학습자들이 함께 하는 학습 방법의 효과성에 대한 연구는 국내에서도 적잖게 있다. 이는 4차 산업혁명 시대에 요구되는 인재상과도 연관된다. 교육부(2022)는 지능정보사회에 필수적으로 갖춰야 할 역량으로 비판적 사고, 의사소통, 협업, 창의적 사고를 제시하며 그 중요성을 강조하고 있다(교육부, 2022). 이러한 역량을 갖춘 인재양성을 위해 대학에서 시도하고 있는 다양한 노력 중 하나가 팀을 활용한 학습법이다(장선영, 2021, p.258).

팀을 활용한 학습법은 팀기반학습법, 팀 프로젝트 학습, 또래학습, 동료멘토링 학습, 팀별 학습, 그룹 학습 등 명칭과 방식에서 다양하다. 이 중 팀기반학습법(TBL: Team-Based Learning) 혹은 팀 프로젝트 학습법은 일반적으로 5~7명을 한 단위로 한 팀이 자신들에게 부여된 문제 혹은 프로젝트를 함께 해결하는 형태를 띤다. 문제 혹은 프로젝트 해결을 위해 학생들은 수업 전 사전 학습을 통해 수업을 준비해야 하고, 수업 시간에는 사전 학습에 대한 이해도를 시험하고, 동료평가 하는 방식으로 진행된다(김현아 2018, p.31). 또래교수학습법(peer tutoring) 혹은 동료멘토링 학습법은 학습자간 짝을 지어 한 명은 또래교사(tutor), 다른 한 명은 또래학생(tutee)으로 정한 후, 교사가 된 학습자가 학생이 된 학습자에게 학습 내용을 설명하고 질의응답도 받는 교수-학습 전략이다(강소연 외 2020, p.157). 또래교사는 또래학생에게 설명하기 위해 학습 내용을 구성하고 자료를 준비해야 하며, 또래학생은 질문과 피드백을 받는다(강소연 외, 2020, p.158). 이러한 팀을 활용한 학습법의 효과는 여러 연구를 통해 확인되었다.

본 연구는 팀을 활용한 학습법을 B 대학 <추리와 논증>수업에 적용하고 그 결과를 검토하는 것을 목적으로 한다. 다만 본 연구에서 활용한 팀 학습법은 해결해야 할 프로젝트를 제공한다거나 또래교사와 또래학생으로 짝을 지어 교수-학습자를 구성하는 방식이 아니며, 학생들이 학습 내용을 선행적으로 학습하고 그를 확인하는 방식도 아니다. 본 연구에서 시행한 팀 활용 학습법은 프로젝트 해결, 팀별 성적 부여 등과 같은 부담을 지우지 않고, 학습 내용을 더 잘 이해하고 더 잘 익히기 위한 단순 모듬으로 이루어진 그룹 활동이다. 필자는 프로젝트 해결이나 팀별 성적 부여와 같은 유인책 없는 그룹 활동 역시 학업 성취도와 학습 효능감에 긍정적인 영향을 미치는지 살펴보려고 한다. 이를 위해 그룹 활동을 시행한 분반과 그룹 활동을 시행하지 않은 분반의 1. 시험 점수 비교 2. 발표 점수 비교 3. 수업 태도 점수 비교 4. 출석 점수 비교 등 객관적 지표를 통한 학업 성취도와 그룹 활동을 시행한 분반 학생들의 설문 결과를 통한 주관적 지표를 통한 학습 효능감을 살펴보려고 한다.

본 연구에서 활용하는 그룹 활동과 동일한 형식은 아니지만 팀 활동 학습법의 효과는 여러 연구를 통해 확인된 바 있다. 팀 프로젝트 학습은 인지적 차원에서 문제 이해력, 문제 해결력, 비판적 사고력, 창의적 사고력은 물론 학업 성취도를 높이며(서혜경 외, 2012; 손미 외, 2008) 정의적 차원에서 협동 능력, 의사소통 능력, 학습 태도 변화, 다양한 관점과 견해 수용에 긍정적인 영향을 미칠 뿐만 아니라(서혜경 외, 2012) 학생들의 자발적인 학습 참여를 이끌어 내는 것에도 기여할 수 있다(조성범 외 2020). 또래교수학습법 역시 학업 성취도 등 인지 영역(최윤자 외 2017)은 물론, 긍정적 자아개념 형성, 사회성 향상에 이르기까지 긍정적인 영향을 끼치는 것으로 나타났다(박홍기, 2002). 또 또래교수학습법은 자아효능감과 학습동기, 자기조절과 자기주도학습 능력을 향상시키고 강화시키는데(오선아, 2014; 곽정숙 외, 2018; 황순희, 2020; 강소연 외 2020; 나은창, 2023), 튜터링 과정에서 향상된 자아효능감은 학업 적응력 촉진, 중도 탈락 예방으로 이어진다(나은창, 2023). 팀 혹은 그룹 내 학습자 간 상호활동은 긍정적인 상호의존도를 형성하면서 서로의 학업에 관심을 갖게 되고 서로를 격려하여 공동의 목표를 달성하는 데 기여하며(허정윤 외 2017; 고현 외 2021), 학습자 간의 의견교환, 친밀감 형성, 동료로부터 받는 긍정적인 지원은 학업 만족도 상승으로 이어진다(소연희 2010: 고현 외 2021). 특히 주목할 것은 또래교사가 또래학생에게 학습 내용을 설명해 주는 과정에서 학업 성취도가 향상되는 효과가 더 크다는 연구 결과이다(강소연 외, 2020). 또래교수학습 전략에 대한 메타분석에 의하면 또래교수가 가르치는 과정에서 학습 내용을 더 잘 기억하고 이해한다(Cohen, Kulik & Kulik, 1982; 노태희 외 2005). 또래교사가 교사로서의 역할을 수행할 때 또래학생의 질문에 피드백을 주고받는 과정에서 학습 내용에 대한 정교화가 이루어지기 때문이다(강소연 외, 2020). 또래학습에서 또래교사와 또래학생 모두 학습 효과가 높아지지만 또래교사의 학습 효과가 더 크다는 것은 그룹 활동에서도 마찬가지다.

이와 같은 긍정적인 효과에도 불구하고 논리학 연관 수업에서 팀 활동 학습법을 적용한 연구는 드문데, 최현철(2012)과 박유정(2020)의 경우는 예외이다. 최현철(2012)은 <논리와 사고>를 수강하는 예체능 계열 수강생들의 학습 능률을 높이기 위해 팀활동 기반 학습법을 적용하고 그 결과를 밝히고 있다. 최현철은 논리적 분석력, 비판적 평가력, 합리적 문제해결을 요하는 <논리와 사고> 교과목이 감성적 표현과 신체적 활동에 익숙한 예체능 계열 학생들에 부담이 될 수 있다고 보고 학습동기를 얻을 기회 제공의 필요성을 느꼈다. 최현철은 예체능 계열 학생들이 <논리와 사고> 교과목의 목표를 최대한 성취하기 위해, 수업을 1교시는 논리 이론 수업, 2교시는 교수와의 토론이 동반된 팀별활동으로 편성하고(최현철, 2012, p.7), 토론 진행 과정에서 나오는 주장이나 반박을 통해 기존에 학습한 논리 이론(추론 규칙, 타당성, 정당화 등)이 얼마나 잘 반영되었는지 평가하였다. 토론은 교수가 논쟁이 되는 사안이나 예시를 제공하고 논쟁의 쟁점을 밝히면 그에 대해 팀별로 찬반을 나누어 토론한다. 최현철은 팀별활동을 학습 방법으로 적용한 후, 팀별활동이 예체능계열 학생들에게 논리적 개념을 비판적 사고로 연결시키는 매개체로서의 역할을 수행할 수 있다는 것을 확인하고 그 결과를 다음과 같이 정리한다(최현철, 2012, p.33). 첫째, 개성이 강한 예체능계 학생들에게 팀별활동은 상호의 생각을 교류하게 만들고 협동적인 과제를 수행하게 함으로 수강생 개개인의 사고에 확장성을 가져오게 됨으로 비판적 사고력의 향상에 긍정적이다. 둘째, 논리학의 개념을 팀원들과의 토론이나 단체 활동을 통해 간접적으로 습득하게 됨으로 팀별활동은 교과내용을 감각적 분석이나 감성적 표현, 신체적 활동에 익숙한 예체능 계열 학생들에게 친숙하게 만든다. 따라서 팀별활동은 논리적 추론과 비판적 분석으로 자연스럽게 이해하게 되는 데 효과적이다. 셋째, 윤리적 논쟁들뿐만 아니라 예체능 계열과 연관된 팀별활동의 주제들은 예체능계 학생들에게 과목 <논리와 사고>에 대한 편견을 없애거나 학습동기를 고조하는 데 도움이 된다.

논리학 수업에서 팀 활동을 적용한 또 다른 연구가 박유정(2020)이다. 박유정은 중세 대학에서 논리학이 토론 수업을 위한 선행학습이었다는 것에 기반해 오늘날 대학에서 이루어지는 논리학 수업 역시 토론을 위한 수업 혹은 토론과 병행된 수업이 되어야 한다고 생각하고 이를 위해 ’논리학을 위한 토론 연습’을 진행하였다(박유정 2020, p.29). 교수가 제공한 논쟁거리를 중심으로 비교적 자유로운 형식의 토론을 매주 진행한 최현철(2012)과 달리 박유정(2020)은 토론을 8주차와 13주차 두 번만 실시하였으며, 토론 주제도 학생들의 관심사를 반영하기 위해 교수와 학생 간 협의를 통해 결정하였다. 또 논증 구조도로 논증문 나타내기, 조건논증이나 선언논증 등의 연역논증으로 논증문 나타내고 그 진리표 그리기, 귀납적 일반화, 통계논증, 유비논증 형식으로 논증문 작성하기 등 논리 이론을 반영한 토론 자료 제출을 요구했다. 토론뿐만 아니라 퀴즈 풀이도 팀별로 작성할 것을 요청하여 팀 활동을 토론에만 국한하지 않았다. 논리학 수업에 팀기반 토론 활동을 적용한 결과 박유정은 학생들이 논리규칙에 어렵지 않게 잘 적응하며, 논리 규칙을 현실 문제에 적용한 논증 구성에 어려움이 없다는 결론을 얻었다(박유정 2020, p.45).

최현철은 자유로운 방식의 토론을 ’팀별’로 진행함으로써 논리학 관련 수업의 학습 목표를 어느 정도 성취할 수 있었다는 것에, 박유정은 ’토론’을 통해 학습 목표를 성취했다는 점에 각각 방점을 두고 있지만 두 연구 모두 논리학 수업에 적용한 팀 활동은 팀간 ’토론’을 위한 것이었다. 물론 토론을 통해 학습 동기를 자극한다거나 토론 과정에서 논리 이론을 활용함으로써 학습 효과를 높이겠다는 의도이긴 하지만, 두 연구 모두 ’팀활동’ 자체보다는 ’토론’을 위한 학습 성취에 방점을 두었다. 다수의 학생들이 수강한 상태에서 학생간의 1:1 토론을 위한 시간 할애는 현실적으로 어려울 뿐만 아니라 문제가 많다는 점을 고려하면 수업 활동으로써의 ’토론’을 위해서는 팀 편성이 불가피해 보인다. 따라서 두 연구는 논리학 관련 수업에서 팀활동 학습 방법이 논리학 교과목의 학업 성취에 직접적인 영향을 미친 결과를 보여주었다기보다는 학습 목표 성취를 위해 ’토론’을 하는 과정에서 불가피하게 팀활동을 하게 되었다는 것으로, 팀활동이 끼친 간접적인 영향을 파악한 것으로 보아야 할 것이다. 반면 본 연구는 토론을 위한 팀 활동이 아니라 논리학 자체의 학업 성취에 팀 활동 혹은 그룹 활동이 미치는 영향을 살펴보는 것을 목적으로 하기에 앞의 두 연구와 차이가 있다.

여기서는 부산 소재 B 대학에서 개설된 <추리와 논증> 수업에 그룹 활동을 적용한 결과를 시험, 발표, 수업 태도, 출석 점수 등의 양적 평가와, 학생들의 설문을 통한 질적 평가를 살펴보려고 한다. 그룹 활동에 대한 양적 평가에서 시험 점수 외 발표와 수업 태도 및 출석 점수를 검토하는 이유는 그룹 활동이 해당 부분에 영향을 미치는지 확인하기 위해서이다.

그룹 활동을 적용해 본 결과 그 효과는 두 가지로 나눠 정리할 수 있다. 하나는 양적 평가에 해당하는 객관적인 지표이고, 다른 하나는 질적 평가에 해당하는 학생들의 설문이다. 우선 평가항목을 통해 그룹 활동을 적용한 결과를 정리하면 다음과 같다.

첫째, <추리와 논증> 강좌에서 운용한 그룹 활동은 학업 성취도를 높인다. 기말고사 성적 비교를 통해 알 수 있는 바와 같이 그룹 활동을 한 분반들(03, 04, 05분반)의 성적은 그룹 활동을 하지 않은 분반들(01, 02분반)의 성적에 비해 최소 1.66점에서 최대 7.7점까지 차이를 보였는데 이는 만점 50점을 기준으로 했을 때 최소 3.32%에서 최대 15.4%까지 높은 것이다. 이는 그룹 활동이 학업 성취에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 보여준다. 둘째, 그룹 활동은 ’발표’에도 영향을 미친다. <추리와 논증> 모든 분반에서 문제 풀이 발표를 진행하였는데, 그룹 활동을 이행한 분반들의 발표점수가 그렇지 않은 분반들에 비해 최소 0.58점에서 많게는 2.47점까지 차이를 보인다. 이는 만점 20점을 기준으로 했을 때 최소 2.9%에서 최대 12.35%까지 차이가 나는 것이다. 이를 통해 그룹 활동이 발표에도 긍정적인 영향을 미쳤다고 판단할 수 있다. 발표가 개별적으로 이루어지는 것이긴 하지만 그룹 활동을 한 분반들의 경우, 교수자는 발표하기 전 그룹 구성원들에게 검토를 받으라는 요청을 했는데 이는 발표에서의 실수를 줄이는 기회를 제공해 발표에 대한 두려움이나 불안을 제거하는 데 도움이 되었을 것이라고 여겨진다. 또 그룹들 중에서는 발표 횟수를 충족한 학생들이 그렇지 못한 동료에게 발표를 독려하며 도와주는 경우도 있었는데 이 역시 그룹 활동이 발표에 긍정적인 영향을 미쳤을 것이라고 판단할 근거가 된다. 셋째, 그룹 활동은 수업 태도와 긍정적인 관계에 있다고 판단할 수 있다. 그룹 활동을 한 분반들의 수업 태도 점수는 그렇지 않은 분반들보다 최소 0.42점에서 최대 0.9점 높았는데, 이는 만점 10점을 기준으로 보면, 4.2%에서 9%까지 차이를 보이는 것이다. 수업 태도는 수업에 대한 성실도와 적극성을 반영하였고 그룹 활동을 하는 분반들의 경우 학우들 돕기 및 협업까지 포함하였다. 학우들과의 협업과 학우들 돕기를 평가항목에 넣었다는 것은 평가 기준에서 이미 그룹 활동을 하는 분반들에 유리하게 작용한 것이 아니냐는 지적이 있을 수 있다. 부인할 수 없다. 또, 수업 태도는 다른 항목과 달리 정성적인 평가이므로 객관성을 담보하기 어렵다는 점도 있다. 그런 점에서 그룹 활동이 학습자들의 수업 태도 자체에 긍정적인 영향을 끼친다고 확정할 수는 없다. 하지만 학습자들의 설문을 통해 알 수 있듯 그룹 활동은 수업 이해에 긍정적인 영향을 끼치고 있었고, 일부 학생들은 학기초부터 실시했다면 더 좋았을 것이라고 생각하며 실제로 요청하기도 했다는 점을 감안하면 그룹 활동이 수업 태도와 무관하리라고 판단하기는 어렵다. 넷째, 그룹 활동이 출석과의 연관성은 없어 보인다. 이는 그룹 활동을 하지 않은 01분반의 출석률이 다른 분반에 비해 낮은 반면, 역시 그룹 활동을 하지 않은 02분반의 출석률이 모든 분반에서 가장 높은 것에서 알 수 있다.

이상은 평가항목을 통해 그룹 활동이 학습 효과에 미치는 영향을 살펴본 것이다. 학생들의 설문 결과를 통해 그룹 활동이 수업 이해에 미치는 영향을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 그룹 활동은 학습 효능감에 긍정적인 영향을 미친다. 3.3절에서 보았듯이 모든 분반 학생들은 <추리와 논증> 수강 전보다 후에 자신의 비판적-논리적 사고력이 향상되었다고 판단했다. 그런데 그룹 활동을 한 분반의 경우 그룹 활동을 하지 않은 분반보다 비판적-논리적 사고력이 향상되었다고 평가한 학생들의 비율이 더 높다. 그룹 활동을 한 분반 학생들의 경우 자신의 비판적-논리적 사고력이 낮음과 매우 낮음에 해당한다고 생각한 학생들의 비율이 49.2%에서 8.0%로 41.2% 줄어들었고, 높음과 매우 높음에 해당한다고 생각한 학생들의 비율이 14%에서 60.6%로 46.6% 향상되었다. 반면 그룹 활동을 하지 않은 분반의 경우 낮음과 매우 낮음에 해당한다고 생각한 학생들이 46%에서 10%로 36% 줄어들었고, 높음과 매우 높음에 해당한다고 생각한 학생들은 21.5%에서 52.5%로 31% 증가했다. 이를 통해 그룹 활동을 한 학생들의 학습 효능감이 그룹 활동을 하지 않은 학생들의 학습 효능감보다 더 크다는 것을 알 수 있다. 효능감을 적정수준으로 인지한 학생들은 학업 성취에 긍정적인 영향을 받는다는 연구 결과들(이경희 외, 2014)을 고려하면, 설문을 통해 확인한 학습 효능감이 기말고사 성적의 학업 성취도와 연결되었을 것으로 판단된다. 둘째, 학습자들은 그룹 활동이 수업 이해에 긍정적인 영향을 미친다고 판단한다. 대체로 학생들은 그룹 활동에 부정적인 감정을 가지고 있으며, 가능한 피하고 싶어 한다(문지윤 외, 2015; 이유미 2015, 한희정 외, 2015, 조성범 외, 2020; 김해찬 외 2021; 장선영 2021; 전신영 외 2024). 그런데 해당 강좌 학습자들은 그룹 활동이 학습 효과에 긍정적인 기여를 했다고 평가했으며 심지어 학기초부터 그룹이 편성되기를 희망하기도 했다. 학생들이 그룹 활동에 부정적인 감정을 가지고, 할 수만 있다면 피하려는 주된 이유로 태만, 무임승차, 구성원 간의 갈등이 꼽힌다(문지윤 외, 2015; 조성범 외, 2020). 태만, 무임승차, 구성원 간의 갈등 등이 일어나는 경우는 그룹 활동으로 결과물을 제출하고 평가를 받을 때이다. 다 같이 노력해 좋은 평가를 받기를 원하지만 누구는 덜 노력하는 것 같고 심지어 아무 노력 없이 그룹의 평가를 얻기도 하는 것에 혹은 결과물을 도출하는 과정에서 서로 다른 견해에서 발생하는 충돌 등은 그룹 활동에 대한 부정적인 감정을 강화한다. 그런데 해당 강좌에 적용한 그룹 활동에서는 그룹 활동의 결과물을 요구하지 않았으며, 그룹 활동을 적극적으로 하지 않았다고 불이익을 받지도 않는다. 그저 서로 도우면서 수업 내용을 잘 이해하도록 노력하기만 하면 되었다. 그런 점에서 <추리와 논증> 학습자들은 그룹 활동에 부정적인 감정보다 긍정적인 감정을 가진 것으로 판단된다. 셋째, 그룹 활동을 학기 초반부터 실시했을 때 학습 효능감이 더 높아질지 아닌지는 명확하지 않다. 학기 중반에 그룹을 편성한 이유는 그룹 활동의 효과를 충분히 얻기 위해서였다. 학습자들의 논리학 능력에 대한 어떤 정보도 없이 무작위로 그룹을 편성해서는 효과를 보지 못하거나 심지어 역효과가 날 수도 있다고 판단했다. 학생들도 이런 우려를 한 것인지는 몰라도 설문은 학기초부터 시행했다면 더 도움을 받았을 것 같은지에 대한 응답에서 긍정적인 응답이 그룹 활동으로 도움을 받았다고 응답한 비율보다 대체로 낮은 편이었으며 일부의 경우 학기초부터 시행하였다면 방해가 되었을 거라는 응답도 있었다. 설문 결과는 학기 중에 시행한 그룹 활동에 비해 학기초부터의 그룹 활동에 대해서는 부정적임을 보여준다. 그런데 한편 ’()이 되었다면 그룹 활동에 더 도움이 되었을 것’이라는 서술형 질문에서 다수의 학생들이 ’학기초부터 실시’를 기입했다는 점을 고려하면 그룹 활동을 학기초부터 시작하는 것과 학기 중반에 실시하는 것 중 어느 것이 학습 효능감에 더 긍정정인 영향을 미치는지 지금으로서는 판단하기 어렵다.

이상의 평가 외 두 가지 점을 언급하고자 한다. 첫째, 필자는 중간고사와 같은 학생들의 논리적 사고력을 판단할 지표가 없는 상황에서 구성된 그룹이 활동 역량을 잘 발휘할 수 있을지 확신할 수 없었는데 앞서 자료들은 필자의 이런 우려를 잠재워줬다. 물론 학생들의 사고력을 기반으로 멘토와 멘티가 형성될 수 있도록 편성하면 좋겠지만 그렇지 못하더라도 그룹 활동은 학업 성취도와 학습 효능감에서 긍정적인 기여를 한다는 것을 확인했다. 둘째, 필자는 2018학년 1학기부터 현재까지 <추리와 논증>을 맡았고 강의했던 매학기 그룹 활동을 실시했었다. 그런데 유독 이번 학기 학생들은 친구사귀기도 부담스러워하고 협업하는 것도 힘들어 했다. 이는 필자가 맡았던 다른 1학년 강좌에서도 볼 수 있는 현상이었으며, 여러 교수자들의 경험을 통해서도 확인된 것이다. 게다가 수업 진행 중 열심히 독려했음에도 불구하고 학생들의 그룹 활동이 눈에 띄지 않아 그룹 활동이 제대로 진행되지 않고 있다고 생각하던 차였다. 그런데 설문에서 학생들이 그룹 활동이 학습 효과에 긍정적인 영향을 미친다고 답한 것이 필자로서는 놀라웠다. 학생들의 활동이 적극적으로 보이지 않고 그룹 활동이 긍정적인 기여를 할지 걱정하는 교수자의 주관적 느낌과 학생들의 판단 사이에 거리가 있음을 알 수 있었다. 평가 항목을 통한 객관적 지표 역시 교수자와 학생간의 판단 차이를 보여준다.

이상을 통해 <추리와 논증>과 같은 논리학 관련 강좌에 적용한 단순한 그룹 활동도 학업 성취도와 학습 효능감에 긍정적인 기여를 한다는 것을 알 수 있었다. 그룹 활동의 긍정적인 영향을 더 세밀히 확인하기 위해서는 첫째, 학기초부터 그룹 활동을 진행한 후 결과 검토하기 둘째, 그룹 활동과 수업 태도의 상관관계를 좀 더 객관적 지표를 통해 확인하기 셋째, 이번 연구에서 그룹 활동을 하지 않은 분반 학생들에게 그룹 활동이 이루어졌다면 학습에 어떤 영향을 미칠 것이라고 생각하는지 물어보는 설문이 빠졌는데 이 또한 과제로 남아 있다.