1. 서론
기술의 발전 속도 및 직업세계의 변화가 빠른 현대 사회에서 평생학습 능력의 필요성은 점점 증가하고 있다. 이에 고등교육의 체계와 교육 운영 방식을 새롭게 짜야 한다는 목소리는 폭넓은 공감을 얻고 있다. 직업교육 분야도 예외는 아니어서, 좁게 정의된 직무기술보다 기술 변화에 대응할 수 있는 역량을 육성할 것이 강조되고 직업능력을 향상하기 위한 계속교육 체계가 구축되고 있다. 이로써 중견 전문직(semi-professional)을 준비하는 학생들의 최종 단계 교육을 의미하는‘종국교육(terminal education)’은 더 이상 통용되지 않게 되었다(Townsend, 2001).
우리나라 직업교육을 담당하는 한 축인 전문대학은 전문학사뿐 아니라 학사학위(전공심화), 전문기술석사과정을 포괄하여 직업교육 이수자들의 계속 교육을 운영하고 있다. 전공심화과정은 전문대학의 모집단위를 기초로 하여 ‘전문대학 졸업자 등에게 계속교육 기회를 제공하여 실무와 연계된 직업심화교육을 통해 전문기술 인력 양성 및 학사학위 수여’함을 목적으로, 2024년 기준 109개 대학, 853개 모집 단위에서 운영되고 있으며 등록생 수는 매년 증가하는 추세이다(교육부, 2024). 또한 전문기술석사과정은 이론 중심의 일반대학원과 차별화하여 직무⋅기술 중심의 분야별 고숙련 전문기술교육을 실시하기 위해 2022학년도 도입되었고 2024년 기준 21개 교, 30개 과정을 운영하고 있다(교육부, 2023).
이와같이 전문대학은 계속교육이 가능한 직업교육 체계가 확립되었으나, 전문학사부터 석사과정에 이르는 과정에서 평생학습 능력이나 사회의 변화에 대응하는 역량을 키워주기 위해서 어떻게 교육과정을 구성해야 하는가의 논의는 깊이 있게 다루어지지 않고 있다. 주로 전문대학 교육과정은 4년제 대학과의 차별성에 주목하여 실무 중심의 교육이 강조되고 있다. 구체적으로 실무와 연계된 직업 심화교육(전공심화), 고숙련 전문 기술 교육(전문기술석사)이 강조된다. 이에 따라 전문학사 과정에서 교양 학점의 비중은 10-15% 정도이며, 전공심화 과정 등 상위의 과정으로 갈수록 전공 학점의 비중은 더욱 높아지고 있다.
20세기 고등교육과정의 질을 규정하는 기준은 대학 교육의 ‘폭(breadth)’과 ‘깊이(depth)’였다(Schneider, 2021). 대학교육의 ‘폭’은 다양한 분야를 접할 기회를, ‘깊이’는 전공 분야의 심화 학습 기회를 제공하는 것으로서, 전문대학은 다양한 분야를 접할 기회는 축소하고 전공 분야의 깊이를 추구하는 방향으로 운영되고 있다. 이러한 방향 설정이 인접 분야의 통합과 연계가 강조되고, 직업 세계의 이동이 빈번한 현 상황에서도 여전히 유효한가?
본 연구는 이러한 문제 의식에 기초하여 직업교육과정은 어떻게 구성되어야 하는가에 대하여 탐구하고자 시도되었다. 구체적으로 전문대학 교육이 등한시 해온 ‘폭’의 측면에서 주목하여, 다른 나라 직업교육 프로그램의 교양교육과정 사례를 분석함으로써 시사점을 얻고자 한다. 사례 탐구 대상은 미국의 직업교육 위주의 과정이다. 미국은 지식기반 사회에서 고급 노동력의 요구가 많아지는 상황에서 직업교육을 향상시키는 방안으로 신직업주의(new vocationalism)를 채택한 바 있다. 신직업주의는 직업교육 이수자들의 경력 개발 경로(career pathway)에 주목하여 정보와 기술 관리 능력, 분석 및 문제해결 능력 등의 일반적인 능력을 강조하고 직업적이고 학문적인 내용의 통합을 강조한다(Bragg, 2001). 이에 따라 교육과정은 진입할 직무에 대한 지식을 넘어 직업을 준비하는데 필요한 폭넓음(breadth)을 요구하고, 응용학사학위(Bachelor of applied science; 이하 BAS)라는 유형의 학사학위를 도입하여 직업교육 이수자들의 계속 교육기회를 확대하였다.
본 연구는 전문학사와 BAS의 연계성을 주목하고자 한다. BAS는 기존에 종국교육으로 여겨졌던 직업중심 전문학사(associate of applied science)를 통합하여 추가 2년의 교육과정을 운영함으로써 직업 시장에서 요구하는 고차원적 사고 기술과 지식을 제공한다(Townsend, Bragg, & Ruud, 2009).1) 전문학사 과정과 연계한 BAS 과정 개발에서 교양교과의 체계화는 핵심 문제로 간주되었다(McCarthy, 2015). 주(state) 정책과 대학인증기관은 편입 과정 뿐 아니라 직업준비 전문학사 과정에서도 교양교육의 비중을 확대할 것을 권고하거나 의무요건으로 규정하였고(Townsend, 2001), BAS 과정에서도 일정한 수준의 교양교육이 이루어지도록 함으로써 이후의 경력 개발과 시민으로서의 삶에 필요한 역량을 개발하도록 하였다(Schneider, 2021). 대학들은 이에 따라 교양교육의 목표를 재정립하고, 교육과정 운영 및 질관리를 위한 운영 체계를 개선해왔다.
본 연구는 전문학사와 BAS가 함께 운영되는 교육기관의 프로그램을 통해 교양교육의 비중 및 구성, 교양교육의 목표 및 질관리 방안을 살펴봄으로써 전문대학의 계속교육체계 속에서 교양교육의 체계화 및 질적 운영에 대한 시사점을 얻고자 한다. 사례로 살펴본 기관은 워싱톤 주의 Lake Washington Institute of Technology(이하 LWTech)2)와 뉴욕주의 New York City College of Technology(이하 CityTech)3)로서, 두 대학은 모두 전문학사와 연계된 학사학위를 운영하고 있다.
본 연구가 설정한 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 직업 중심 고등직업교육은 교양교육의 목표는 무엇이며, 사례 대학은 이를 실현하기 위하여 전문학사와 학사과정의 교양교육을 어떻게 연계하여 운영하고 있는가?
둘째, 사례 대학은 교양교육의 질 관리를 위해 어떠한 평가 체계를 운영하고 있는가?
셋째, 미국 고등직업교육과정의 교양교육 운영 사례가 전문대학 교양교육 운영 및 질관리에 시사하는 바는 무엇인가?
연구 문제를 해결하기 위하여 본 연구는 미국 고등직업교육을 둘러싼 정책 보고서, 연구 논문, 주 정부 정책 자료 등을 통해 교양교육 정책의 맥락을 분석하였고, 사례 대학이 제출한 자체평가 보고서(LWTech, 2022; CityTech, 2018)와 대학 홈페이지를 통해 구체적인 운영 현황을 조사하였다.
2. 이론적 배경
2.1. 직업교육에서 교양교육의 필요성과 목적
교양교육은 1998년 제정된 고등교육법시행령에서 대학 자율 사항으로 제시되면서 전문대학 교육에서 큰 관심을 얻지 못하였다. 전문대학의 교양교육 이수 학점은 2년제 평균 8학점(졸업학점 대비 10.8%), 3년제 평균 14.9학점(졸업학점 대비 13.4%), 4년제(간호학과) 평균 20.8학점(졸업학점 대비 16%)에 머물고 있어서(윤승준 외, 2019) 4년제 대학에 비하여 낮은 학점으로 편성하고 있으며, 그마저도 학과 중심으로 운영되는 한계가 있다(권준원, 2019).
하지만 직업교육에서 교양교육 강화의 필요성은 다양한 측면에서 제기되고 있다. 첫째, 고등교육이 보편교육화되는 상황에서 자유교육과 직업교육의 전통적 구분을 극복하고 모든 학생을 대상으로 대학 이후의 삶을 준비시켜주어야 한다는 관점이 제기되고 있다(정연재, 2019; Schneider, 2021). 둘째 4차 산업혁명 시대에 적응능력을 길러주기 위해서는 교양교육이 필요하다는 논의가 힘을 얻고 있다(홍석민, 2022). 즉, 과학기술의 발달로 직업생태계가 급변하면서 고용 시장의 유목민(nomads)이 증가하고 사회 체제의 재구조화 요구가 증가하는 상황에서 하나의 단일한 전공으로는 대응하기 어렵다는 것이다. 학문 분과가 졸업생에게 줄 수 있는 전공 지식의 유용성은 감소하는 상황에서 평생학습능력과 미래 (생애) 직업 능력을 효과적으로 가르치기 위해서는 교양교육이 강화될 필요가 있다.
또한 교양교육 이수의 경제적 효과에 대한 연구도 다양한 측면에서 이루어졌다. 구체적으로 기술의 발달이 더딘 1960-70년대 직업특화 교육을 한 경우 일의 수월성을 높일 수 있었으나, 새로운 기술이 빠르게 등장하는 시대의 직업 위주의 교육은 성장의 지체를 가져올 수 있으며(Krueger & Kumar, 2004), 좁게 정의된 기술 교육에 의한 취업의 효과는 기술 변화와 함께 생애 후기의 낮은 적응력과 감소된 고용으로 상쇄될 수 있다(Hanushek et al., 2017). 직업위주의 교육은 졸업 이후 취업에는 도움이 될 수 있지만 장기적인 고용 및 생산현장의 적응에는 어려움이 있다는 것이다. 우리나라에서도 교양교육이 대학 졸업 후 개인의 노동시장 성과에 긍정적인 영향을 미치며(최강식, 박철성, 2023), 인지적 능력뿐만 아니라 자신감과 같은 비인지적 능력도 개인의 성과를 결정하는 데 중요한 역할을 하고 있어(박철성, 최강식, 2022) 학생들의 자아 형성과 주변 세계에 대한 이해를 증진하는 교양교육이 노동시장의 성과도 높여줄 수 있다. 4차 산업혁명으로 기술 진보가 가속화되면 교양교육의 효과는 더욱 커질 것으로 예상된다(최강식, 박철성, 2021).
한편, 고등직업교육기관으로서 전문대학 교양교육의 목적은 연구자에 따라 입장 차이가 있음을 확인할 수 있다. 대표적으로 이지원⋅정원희(2013)는 글로벌 사회 환경 변화를 바탕으로 전문대학 교양교육의 목적을‘사회에서 성공하는 자신감 있고 타인과 화합하며 진취적인 직업인’양성으로 정의하고, 긍정적인 심성, 적극적인 사고능력으로 대응해야 한다고 주장하였다. 이와같이 이지원⋅정원희는 교양교육의 목적을 사고능력과 심성의 측면을 포괄적으로 제시하고 있지만, 그 범위를 직업인을 양성하는데 필요한 것으로 한정한다는 점에서 교양교육의 목적을 좁게 설정하고 있다. 이러한 입장은 NCS 기반 교육과정의 일환으로 전문대학의 교양교육에 도입된 직업기초능력에 대한 연구자들의 평가에서도 일관성있게 나타나고 있다. 즉, 전문대학 교양에 직업기초능력을 편성하게 된 것은 직업교육의 특성에 부합하는 것이라는 평가(주현재⋅김현우, 2016; 양영근⋅정원회, 2015)는 전문대학은 일반대학과 구별되는 교양교육 목표를 가지고 있음을 전제하는 것이다. 이는 전문대학 구성원의 인식에 광범위하게 나타난다. 즉, 교양교육에서 일반교양과 직업기초능력의 비중을 비슷한 수준으로 교육해야 한다는 전문대학 교원들의 인식(최진숙 외, 2022)이나, 교양교육의 역할이 전문 직업인의 공통 직무 역량을 증진하는 것이라는 보직자들의 인식(이운지, 2020)은 전문대학이 직업 준비와 연계한 교양교육을 실시해야 한다는 생각을 반영하고 있다.
그러나 최근 발표된 전문대학 교양교육 권고안(한국교양기초교육원, 2024)은 교양교육의 정의와 목표를 일반대학과 동일하게 제시하고 있다. 즉, 권고안은 교양교육이란 ‘학업 분야의 다양한 전문성을 넘어서서 모든 학생에게 요구되는 보편적⋅통합적 자유교육으로서, 학문 탐구 능력과 객관적 사실 인식을 토대로 하는 비판적⋅창의적 사고, 합리적 의사소통을 통해 민주주의 공동체의 문화적 삶을 주도할 수 있는 자질을 함양하는 교육’이라 정의하면서, 교양교육의 목표를 첫째, 인간과 세계에 대한 균형 잡힌 이해와 가치관 정립, 둘째, 학문 탐구를 위한 보편적 문해 능력 함양, 셋째, 비판적 사고 능력과 합리적 의사소통 능력 함양, 넷째, 융합적 사고 능력과 창의적 문제해결 능력 함양, 다섯째, 공동체 의식과 시민정신 함양, 여섯째, 심미적 공감 능력 함양으로 제시하고 있다. 이러한 목표 달성을 위하여 전문대학의 교양교육과정은 자유학예(인문학, 예술학, 사회과학, 자연과학), 기초⋅소양(기초문해, 체험소양)으로 구성할 것으로 제안되고 있다. 사회 환경의 변화로 교양교육의 필요성과 가치가 논의되고 있는 상황에서 권고안은 모든 고등교육 이수자들에게 공통적으로 필요한 교양교육의 목적을 제안하였다는 점에서 긍정적이지만, 교양교육의 목표를 달성하기 위한 구체적인 전략이 부재하다는 점에서 다소 선언적인 성격이 강하다.
한편, 전문대학에서 운영되는 전공심화과정 운영 진단의 평가 지표는 학과 교육과정 편성에 대한 사항을 포함할 뿐 교양교육에 대한 지표를 제시하지 않고 있다(교육부, 2024). 전공심화 과정의 1998-2018년 출간된 논문의 연구주제를 분석한 결과 45% 정도의 연구가 인식과 만족도에 대한 연구이며, 교육과정에 대한 분석은 21%정도에 불과하다(신지혜, 김정숙, 2018). 응급구조학과 전공심화 교육과정을 분석한 연구에 따르면, 전공심화 과정 편성 학점 평균은 22학점으로 전공교과목 19.45학점, 교양 2.55학점으로서, 11개 학교 중 교양교과목을 하나도 편성하지 않은 대학은 4개에 달하고 있다(홍성기, 2023). 이는 교양교육을 신입생 혹은 저학년 시기에 집중되는 기초 교육으로 인식하는 것에서 비롯된 것으로서, 저학년부터 전공 비율이 높은 전문학사과정과 연계되는 전공심화 과정의 특성을 감안하여 전공심화 과정에서의 교양교육에 대한 논의가 이루어질 필요가 있다.
2.2. 전문대학의 교양교육 질관리 현황
2019년 전문대학 혁신지원사업을 계기로 전문대학에 역량기반 교육이 도입되었다. 좁게 정의된 직무 기술을 배우는 것은 한계가 있으며 기술 변화 적응에 필요한 핵심역량을 배양할 필요성이 인식되었다. 정부는 4주기 기본역량진단 기본계획을 통하여 대학의 특성을 반영하여 대학의 핵심역량을 설정하도록 하였으나, 많은 대학들은 21세기 핵심역량으로 기술되는 4C(creativity, critical thinking, communication, collaboration)를 중요한 요소로 선정하고 있다. 대학의 핵심역량은 대학의 교육과정과 연계하여 육성되는 것으로, 대학들은 핵심역량을 반영하여 교양교육과정을 개발하였다(이수현, 2020).
전문대학 교양교육 운영 및 교과 운영의 질 관리 현황을 조사한 논문에 따르면 교육과정 품질 관리를 위한 지침(품질관리 지침, 학사운영 지침, 강의평가 시행세칙, 교육품질관리에 관한 규정 등)을 두고 있으며(이운지, 2020), 만족도 조사, 교과목 개선을 위한 CQI 활동, 수업평가(강의평가) 등을 실시하여 교양교육과정을 개선하고 있다(윤승준 외, 2019). 하지만 역량기반 교육은 역량 형성을 교육의 핵심가치로 설정하여 교육과정을 설계, 운영하고, 설정된 역량에 근거하여 학생들의 성취 정도를 평가하고 그 결과를 교육과정 개선에 반영하여 교육의 질을 높이려는 모든 교육적 시도(강상희, 2020)라는 점을 고려한다면 전문대학 교양교육의 운영 성과가 체계적으로 관리되고 있다고 평가하기는 어렵다.
한편, 핵심역량 교육의 성과를 직간접적으로 확인하는 일반대학의 운영 사례들이 소개된 논문들이 있다. 대표적인 성취도 평가방법은 표준화 도구를 활용하여 교육의 성과를 간접적으로 평가하는 것이다(정윤경, 정연재, 정기섭, 2019; 김희연, 민경석, 정지영, 2018; 박영신 등, 2017; 송영숙, 2019). 하지만, 진단도구를 통한 평가는 평가 결과와 교과와의 직접적인 연계성이 낮아 개선 사항을 교과에 적용하기 어렵다는 지적(신동은, 강상희, 2020)에 따라 교과 기반의 평가 설계 방안을 제시한 연구가 있다(강상희, 2020). 이 사례는 교과목의 학습목표에 핵심역량을 반영하여 교과목의 학습목표를 정의하고, 학습목표별 평가도구를 설계하고 평가 결과를 분석하여 개선계획을 수립하는 일련의 과정을 제시하고 있다. 또한 대학 차원에서 설정한 핵심역량의 교육 성과를 평가하기 위하여 루브릭을 개발하여 활용한 사례가 있다(김은경, 한윤영. 2019). 연구자들은 특정 교과 또는 직무를 분석하여 개발하는 학습성과 루브릭과 별도로 넓은 관점의 역량의 학습성과 루브릭은 역량 향상을 위한 교과 운영 설계의 준거로 활용할 수 있으며 전공의 맥락에서 적합한 학습성과 루브릭을 개발하는 기본 구조를 제공할 수 있다는 점에서 의미를 부여하고 있다.
이와같이 핵심역량 및 학습성과를 반영한 교과목의 학습성과를 평가하는 방안이 논의되고 있지만 아직 그 연구가 충분하지 않고, 학습자들의 역량의 향상 정도를 모니터링하는 대학 차원의 체계를 밝힌 연구가 없다는 점에서 한계가 있다.
3. 미국 고등직업교육기관의 교양교육 운영 및 질관리 사례
3.1. 워싱턴 주 레이크 워싱톤 기술대학 사례
3.1.1. 레이크 워싱턴 기술대학 교양교육 운영
워싱턴 주는 커뮤니티 칼리지 졸업생들의 편입시 학점 인정을 위한 교양교육 가이드라인을 개발하여 교양교육 구성과 운영 기준, 학위 유형별 학점 이수 요건 등을 <표 1>과 같이 규정하였다(Intercollege Relations Commission, 2020).
<표 1>
워싱턴 주 교양교육 영역 및 학습목표
20세기 중반 미국의 고등교육학계는 대학 교육의 과도한 전문화(overspecialization)를 비판하고 교양교육의 기초로 되돌아가기 위하여 모든 학부생들이 들어야 할 공통 교과(common courses)를 제안하였다. 구체적으로 교육받은 사람들이 갖추어야 할 지식의 핵심영역을 변화하는 환경에서의 자기 이해, 개인을 둘러싼 사회적⋅물리적⋅미적 환경(사회과학, 자연과학, 인문학), 인간의 두 가지 언어(자국어, 수학)를 포함하여 교양교육과정을 개발하였는데(O’Banion, 2016), 이는 워싱턴 주 교양교육과정에 반영되어 있음을 알 수 있다. 가이드라인은 이상의 내용을 포함하여 간학문적 교과나 심화 내용을 포함한 계열성 있는 교양교육과정을 개발할 것을 제안하고 있다.
워싱턴 주는 전문학사 유형을 그 목적에 따라 세 가지로 나누고, 그에 따라 교양 이수 요건을 달리 규정하고 있다. 편입을 위주로 하는 전문학사(Associate of Arts; 이하 AA, Associate of Science; 이하 AS)는 전공에 따라 상이하지만 55-75학점(쿼터 학점/졸업학점 90학점)을, 취업과 계속교육의 두가지 목적을 가진 전문학사(Associate of Applied Science-Transfer; 이하 AAS-T)는 최소 20학점, 취업을 목적으로 하는 전문학사(Associate of Applied Science; 이하 AAS)는 3가지 영역(의사소통, 계산, 인간관계)의 수업을 이수할 것을 규정하고 있다. 또한 AAS-T와 연계된 학사학위인 응용학사과정(BAS)의 경우 180학점의 졸업 학점 중 50학점 이상의 교양학점을 취득해야 함을 규정하고 있다(Intercollege Relations Commission, 2020).
사례로 살펴본 LWTech는 재학생 6,300여명(전일제 약 3,400명)을 둔 학교로서 경영, 디자인과 응용 예술, 공학, 보건, 정보기술 등의 분야에서 12개 학사과정(BAS 11개 포함), 42개 전문학사(AAS-T 15개, AAS 18개, AS 9개) 과정을 운영하고 있다(LWTech, n.d.-a). 대학은 졸업생들이 경력을 개발하고 미래의 기회를 성공적으로 활용하는데 필요한 역량으로 의사소통, 비판적 사고, 정보 리터러시, 문화 감수성, 팀워크를 대학의 핵심역량(college-wide learning outcomes)으로 정의하였다. 핵심역량은 대학의 전체 교육과정을 통해 육성되는데, 각 학위과정은 역량별로 연계성이 높은 2개 교과를 선정하고 있다. 이중 의사소통, 비판적 사고, 문화 감수성은 교양 교과목과 깊이 관련되는 것으로서, 담당 교수는 핵심역량과 교과의 학습성과를 연계하고, 이를 향상시키기 위한 교과 운영 계획(수업 전략 및 평가 계획)을 기술해야 한다(LWTech, n.d.-b). LWTech의 교양교육 과정은 주의 지침에 따라 기본 영역과 배분 영역으로 구성되어 있다. 영역별 공통의 학습성과가 정의되었는데, 일부의 내용을 살펴보면 <표 2>와 같다(LWTech, n.d.-c).
<표 2>
LWTech 교양교육 영역의 학습성과 (일부)
학습성과는 영역의 교과목을 담당하는 교수진이 함께 선정한 것으로서, 교과 담당 교수는 세부 전공을 막론하고 영역의 학습성과를 연계하여 교육해야 한다. 한편, 대학의 전문학사는 주 정부가 요구하는 수준을 초과하여 교양 교과를 편성하고 있는데, 유형별 교양 이수 학점은 <표 3>과 같다(LWTech, n.d.-a).
<표 3>
전문학사 유형별 교양교육 이수 학점 비교
| 전공 | 인적자원관리 | 컴퓨팅과 소프트웨어 개발 | 일러스트레이션 | 비즈니스 테크놀로지 | 경영 |
|---|---|---|---|---|---|
| 학위 유형 | AAS-T | AAS-T | AAS-T | AAS | 경영전문학사 |
|
|
|||||
| 학위 목적 | 취업&계속교육 | 취업&계속교육 | 취업&계속교육 | 취업 | 편입 |
|
|
|||||
| 교양/전체학점 | 30/90 | 25/93 | 25/101-102 | 20/97 | 70/90 |
즉, 편입 목적의 학과와 직업 준비 목적 학과의 교양 학점은 상당한 격차를 보이지만, 취업중심 과정도 20학점의 대학 수준의 교양교과를 이수하고 있다. 또한 취업 중심의 교육과정이라 하더라도 계속교육을 준비하는 AAS-T 과정은 교양학점의 비중이 더 높다. 대학의 BAS 과정은 AAS-T 졸업생을 대상으로 하여 추가 2년의 교육과정을 운영하고 있는데, AAS-T와 관련 BAS과정의 교양교과목 편성 현황을 제시하면 <표 4>와 같다(LWTech, n.d.-a).
<표 4>
전문학사 및 응용학사 과정의 교양교육과정 편성 현황
교육과정 편성 사례를 통해 두가지 특징을 제시할 수 있다. 첫째, BAS 학위는 20-35학점의 추가 교양교육을 제공한다는 점에서 기존 교육과정 모델과는 상이하다. 즉 기존의 모델은 전문학사 과정에서 주로 교양 교과를 이수하고 편입 이후에는 전공을 위주로 이수하는 형태라면 AAS-T와 BAS로 연결되는 모델은 두 과정 모두 상당한 비중의 교양교과목을 편성하여 직업교육 이수자들이 시민적, 직업적 삶을 대비할 수 있는 역량을 길러주고 있다. 둘째, AAS-T 학위는 모든 영역에서 교양 교과목을 이수하여 핵심적 지식을 접할 기회를 제공하고 있다. 또한 학과의 특성에 따라 교과는 차이가 있지만, AAS-T 단계는 주로 입문 성격의 교과목이라면 BAS 과정은 심화 교과목을 이수하고 있다.
3.1.2. 레이크 워싱턴 기술대학 교양교육 질관리
대학의 교양교육 질 관리는 평가와 연계되어 있다. 대학 교양교육 평가는 핵심역량 평가, 교양교육 영역 평가의 두 가지 차원에서 살펴볼 수 있다.
첫째, 핵심역량은 대학의 모든 교육과정을 통해 육성되지만, 평가는 역량별 2개 교과를 통해 이루어진다. 특히 의사소통, 비판적 사고, 문화 감수성 역량은 영작문, 양적 추론 교과, 사회과학 교과를 통해 평가된다. 핵심역량은 루브릭을 활용하여 선정된 교과 안에서 평가된다. 대학 차원에서 표준화한 루브릭은 역량과 밀접한 지적 기술을 평가준거(criteria)로 구성하여 4단계의 수준을 포함하고 있다. 예컨대, 비판적 사고 역량은 ‘문제 확인’, ‘정보 수집’, ‘가설/입장 개발’, ‘분석’, ‘평가’, ‘결과 및 결론 도출’을 포함한 6개의 평가 준거로 구성되어 있으며, 각각의 평가준거는 4단계의 학생 수행수준으로 분류되었다. 교수자는 루브릭의 평가 준거는 변경할 수 없고 수행 수준의 내용을 교과에 특성에 맞추어 수정할 수 있다. 교수자는 평가 결과 및 수업 운영 계획(유지할 것, 중지할 것, 새롭게 시작할 것)을 대학에 제출하는데, 대학은 이를 바탕으로 학생들의 핵심역량 달성 현황을 [그림 1]과 같이 공개하고 있다(LWTech, n.d.-d).
이와같이 루브릭을 통해 학습자들의 핵심역량 성취 정도를 직접 평가함으로써 역량의 강점과 약점 부분을 확인하고 이를 향상하기 위한 노력을 기울일 것이 강조된다.
둘째, 대학의 교양교육과정 평가 체계는 2020년 인증평가기관의 개선 권고에 의해 보완되었다(LWTech, 2022). 교양교육 영역의 평가는 교수자와 학습자가 참여하는데, 교수자들은 전공 분야를 막론하고 해당 배분 영역의 학습목표(<표 2> 참고) 달성도를 루브릭을 통해 평가한다. 또한 학생들은 학습목표 항목별 달성도와 학습목표 달성에 도움이 되었던 학습경험은 무엇이고 어떠한 경험/학습활동을 희망하는지에 대한 설문을 작성한다. 영역별 교수진은 학생 설문 결과와 영역별 학습성과 평가 결과를 종합적으로 논의하면서 교과 개선 계획을 수립한다(LWTech, n.d.-e).
평가 결과 영역별 제출한 보고서를 살펴보면, 의사소통 영역에서는 미달성 학생(0-1 수준)의 역량 향상을 위하여 고효과 실천(high impact practice)의 하나로 교과별 튜터링을 포함할 것을 논의하였고, 자연과학 영역에서는 학생들이 과학적 개념을 다른 수업에 적용할 수 있도록 의도적으로 과학 용어를 자주 언급할 것을 논의하였다. 한편, 대학 차원에서 루브릭을 통해 평가의 기준을 제시하였으나 아직 교수자들의 자의적 판단으로 평가하는 경우가 있어 이에 대한 대책이 필요하다는 지적이 제기되기도 하였다(LWTech, n.d.-f). 운영 과정에서 제기되는 문제에도 불구하고, 대학은 교양교육 평가 체계를 통하여 핵심역량의 성취도를 교과를 통해 측정하고, 교과를 핵심역량과 영역별 학습성과와 긴밀히 연계하여 운영하기 위하여 노력하고 있다.
3.2. 뉴욕주 뉴욕 시립 기술대학교 교양교육 운영 및 질관리
3.2.1. 뉴욕 시립 기술대학 교양교육 운영
뉴욕 주는 학사학위와 전문학사의 유형에 따라 교양학점을 상이하게 규정하고 있다. 구체적으로 AA는 60학점(semester 기반) 중 교양 학점이 45학점, AS는 30학점, 취업준비 과정(AAS)은 20학점을 이수하도록 규정하고 있다. 또한 학사학위의 경우 문학사 과정(BA)은 120학점 중 90학점, 이학사(BS) 과정은 60학점, 직업 위주의 학위(예: B.Tech, B.Arch 등)는 30학점 이상의 교양학점을 이수하도록 하고 있다(NYSED, n.d). 이와같이 교양학점 비중은 학위과정의 성격을 규정하는 중요한 요소라 할 수 있다.
한편, 사례로 살펴본 CityTech는 뉴욕시립대학연합(City University of New York; 이하 CUNY)4)의 회원교로서 CUNY의 교양교육 편성 정책을 준용하고 있다. CUNY는 회원 대학의 교양교육 질 관리 및 대학간 원활한 학점 인정을 위하여 2013년 10개 교과, 30학점으로 구성된 핵심 교과목을 <표 5>와 같이 구성하였다(CUNY, n.d.-a).
<표 5>
CUNY 교양교육 체계
| 구분 | 교과 구성 | |
|---|---|---|
| 공통 핵심 10개 교과, 30학점 | 필수 공통 4과목 12학점 | 영작문 2개 교과, 수학적 양적 추론 1개 교과, 생명과 자연과학 1개 교과 |
|
|
||
| 유연 공통 6과목 18학점 | 5개 영역(세계문화와 글로벌 이슈, 미국의 다양성 경험, 창의적 표현, 개인과 사회, 과학적 세계)에서 1개 교과 5개 영역 중 1개 교과 추가 | |
이와같이 영작문 2개 교과, 수학적 추론 1개 교과가 필수로 선정되어 비판적⋅분석적 사고 능력을 강조하고 있음을 알 수 있다. 또한 CUNY의 공통 핵심 교과는 모든 학생들이 공통적으로 이수해야 할 것으로서, AS/AA 과정은 교육과정 이수 중에 모두 이수해야 하고, AAS 과정은 계속교육과정과 연계하여 모두 이수하도록 교육계획이 수립되어야 한다.
한편, 교양교과목은 CUNY에서 정의한 학습성과를 활용해야 하는데, 필수 공통은 CUNY에서 정의한 학습성과를 모두 활용해야 하는 반면, 유연공통은 CUNY에서 지정한 3개 공통 학습성과와 영역 학습성과 중 최소 3개를 포함하여 교육해야 한다. 구체적으로 유연 영역의 공통 학습성과와 개인과 사회 영역에 속하는 학습성과를 살펴보면 <표 6>과 같다(CUNY, n.d.-b).
<표 6>
CUNY 유연 공통교과 학습성과
이와같이 CUNY 교양교과는 학문분야의 지식과 기술을 포함하여 비판적 사고 능력, 정보 활용능력 등을 강조하고 있다. 대학의 교과목을 공통 핵심교과로 운영하기 위해서는 사전에 CUNY 산하의 검토위원회(Common core course review committee)의 승인을 얻어야 한다. CCCRC는 대학에서 제출한 강의계획서를 통해 과제와 교과 활동을 검토하여 교과의 학습목표가 해당 영역의 학습성과를 달성하는데 적합한지 평가한다(CUNY, 2024).
사례로 살펴본 City Tech는 약 1만 3천여명이 재학하는 학교로서, 24개 전문학사 과정(AA/AS 5개, AAS 19개), 27개 학사과정(BS 17개, B.Tech 10개), 1개 자격과정으로 구성되어 있으며 재학생들의 49%는 학사학위에, 51%는 전문학사 과정에 재학하고 있다. 대학은 2008년 인증평가에서 모든 학생들에게 기대되는 지식, 기술, 가치나 성향을 정하여 교육하고, 이를 체계적으로 평가할 것을 권고받았다(CityTech, 2018). 대학은 2013년 교양교육의 학습 목표를 결정하면서 영역별 배분 이수 방식을 탈피하여 핵심 지식, 기술, 통합적 사고, 가치의 인식을 중시하는 학습목표를 채택하였는데(CityTech, 2013), 이는 교과목의 학습성과와 연계되었다. 또한 대학은 학습목표의 달성을 측정하기 위해 14개의 역량(시민참여, 창의적 사고, 비판적 사고, 윤리적 추론, 평생학습을 위한 토대와 기술, 정보 리터러시, 탐구와 분석, 통합학습, 문화간 지식과 역량, 구두 소통, 양적 리터러시, 읽기, 팀워크, 글쓰기)을 선정하였다.
대학의 교양 교과목은 CUNY 공통 핵심 교과목으로 구성되어 있다. 대학의 전문학사 유형별 이수 학점 현황은 <표 7>과 같다(CityTech, n.d.-a).
<표 7>
CityTech 학위유형별 교양학점
| 전공 | 컴퓨터 정보시스템 | 호텔 경영 | 기계공학기술 | 화학기술 |
|---|---|---|---|---|
| 학위 유형 | AAS | AAS | AAS | AS |
|
|
||||
| 학위 목적 | 취업 + 편입 | 취업 + 편입 | 취업 + 편입 | 편입 |
|
|
||||
| 교양/전체(학점) | 22/60 | 21/60 | 28-30 /64-66 | 30-34 |
즉, 편입을 위주로 하는 AS 과정은 30학점 이상 이수하지만, AAS 과정 또한 뉴욕 주에서 정한 20학점보다 높은 수준을 보이고 있다. 대학의 직업중심 학사학위(B.Tech)는 AAS 과정과 연계하여 전공 분야의 심화학습과 함께 독립적 사고 및 분석 능력이 강조되는데, 전문학사로부터 학사학위까지 교양 교과목의 편성 현황은 <표 8>과 같다(CityTech, n.d.-a).
<표 8>
전문학사와 응용학사과정 교양교육과정 편성 현황
교육과정 편성 사례를 통해 두가지 특징을 정리할 수 있다. 첫째, B.Tech 과정은 AAS 과정과 연계하여 학습자들이 공통핵심교양을 모두 이수할 수 있도록 하고 있다. 학과의 특성에 따라 교과목은 상이하지만 계열성을 고려하여 교양교과를 편성하고 있다. 둘째, 학사학위의 경우 공통핵심교양 이외의 다학제 교과를 추가 운영하고 있다. 다학제 교과는 하나의 학문 분야로 보기에는 너무 넓거나 복잡한 주제를 다루는 교과로서, 2개 이상의 학과 교수들이 팀티칭하는 교과목이다(CityTech, n.d.-b).
대학은 고효과 실천(High impact practice)의 하나로 쓰기 집중 교과(writing intensive courses)를 전문학사 2개 교과, B.Tech 2개 교과 운영하는데, 학위별 1개 교과는 교양교과목에서 운영하고 있다. 쓰기 집중 교과는 ‘읽고 생각하고 쓰는 것’을 중요한 학습방법으로 설정하고 15쪽 이상의 글쓰기 과제를 상당한 비중으로 평가에 적용한다(CityTech, n.d.-c).
3.2.2. 뉴욕 시립 기술대학 교양교육 질관리
대학은 2008년 기관 인증평가를 계기로 대학 차원에서 학생들의 역량을 종합적으로 이해하기 위한 평가 방안을 수립하게 되었다(Cumming, Deiner & August, 2017). 대학은 미국대학교육협의회(AAC&U)의 <교양교육과 미국의 약속(Liberal Education and America’s Promise> 프로젝트에 참여하여 교양교육 개선 논의에 참여하였고, VALUE(Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education) 프로젝트의 일환으로 개발된 루브릭을 활용하여 핵심역량을 평가하게 되었다(CityTech, 2018).
대학은 매년 평가 대상이 되는 핵심역량을 선정하여 3년 주기로 평가를 진행한다. 평가는 평가 계획, 데이터 수집, 평가 및 향상 계획 수립, 실행, 재평가의 사이클로 운영되는데, 1차년도는 데이터 수집, 분석, 개선 계획의 수립, 2차년도는 개선의 실행, 3차년도는 재평가 결과 수집 및 향상도 분석의 프로세스를 거치게 된다. 또한 루브릭에 의한 평가는 교과목 안에서 이루어지는데, 평가 교과목 담당 교수는 대학 책임 부서와 함께 교과의 과제가 평가 준거에 적절한지 점검한다(CityTech, n.d.-d; n.d.-e). 또한 담당 부서는 예비 평가 시행 후 평정자들간 평가 결과의 일관성을 검토하여 신뢰성을 높이며, 대학은 평가 결과를 수집하여 역량별/평가 준거별 향상 정도를 모니터링한다(CityTech, n.d.-f).
대학은 역량 평가 결과를 반영한 개선 사례로서 읽기와 정보 리터러시 역량을 제시하고 있다. 대학은 2012년 읽기 역량의 시범 평가를 통해 읽기에 어려움을 느끼는 학생들이 많다는 것을 알게 되었다. 대학은 2013년 수강생이 많은 3개 교과의 담당 교수들은 교내 읽기 교육 전문가들의 도움을 얻어 효과적인 읽기 전략을 활용한 수업을 진행하였는데, 그 결과 2014년 읽기 역량 재평가에서 향상된 결과를 얻을 수 있었다(But et al., 2017). 또한 2017년 정보 리터러시의 경우 60% 학생들만 중간 이상의 평가를 얻었는데, 대학은 도서관 전문가들과 공동 지원 프로그램을 운영한 결과 재평가시 66% 학생들이 중간 이상의 평가를 얻게 되었다(CityTech, 2018).
한편, 대학은 성공적으로 학업을 마치는데 관문이 되는 중요 교과목(critical course)을 선정하여 학습성과 평가를 진행하고 있다. 대학의 필수 교양 교과목은 대부분 중요 교과목으로서, 이 교과의 학습성과는 교양교육의 학습성과를 반영하여 설정되고 있다. 평가 대상이 된 중요 교과목은 학습성과별 평가 방법, 평가 데이터 수집, 평가 결과 검토, 개선 계획 수립, 개선을 위한 준비, 개선 전략의 운영, 재평가, 개선 활동의 일정 등을 제시한 계획서와 평가 이후의 결과 보고서를 대학에 제출한다(CityTech, n.d.-g).
결국, 대학은 핵심역량이나 교과 학습성과 달성도를 교과 안에서 평가하고 있는데, 이는 역량 향상을 위한 활동을 수업에 연계하여 실행할 수 있다는 점에서 큰 의미를 갖는다. 평가의 핵심은 핵심역량 평가 점수 그 자체가 아니라 학생들의 취약점을 아는 것으로서, 대학은 평가의 프로세스를 관리하고 개선 활동을 지원하고 있다.
4. 논의 및 결론
미국 고등교육과정의 개혁을 선도해온 AAC&U에서 1985년 발간한 보고서인 <Integrity in the College Curriculum: A Report to the Academic Community>는 “미국 대학 교육과정의 문제는 지식 전수에 실패했다는 것에 있는 것이 아니다. 문제는 어떻게 지식이 생성되었는지, 어떠한 방법과 탐구가 그러한 지식의 창조를 가져왔는지에 대해 거의 주의를 기울이지 않는 것에 있다.”라고 일갈한 바 있다. 이러한 비판은 4차 산업혁명 시대를 살아가는 지금 상황에서 더욱 의미심장하다. 사실과 정보의 전달을 넘어 정보를 판단하고 활용하는 능력, 지식에 근거한 종합적 판단 능력을 포함하여 학습하는 방법의 학습 능력이 점점 더 중요해지기 때문이다. 이러한 역량은 직업교육과 학문교육을 구분하지 않고 모든 사람들에게 요구되는 것으로서, AAC&U는 직업교육과 인문교육의 경계를 허물고 중등 이후의 모든 학습을 포괄하는 교육의 원리로서 ‘필수 학습성과(essential learning outcomes)’와 이를 교육하는 방안들을 제안하였다. 이는 ➀ 인간 문화와 물리적 자연 세계에 대한 지식, ➁ 지적⋅실제적 기술, ➂ 개인적⋅사회적 책무성, ➃ 통합적이고 응용적 학습을 필수적인 학습성과로 제시하였는데, 이를 가르치기 위하여 우리 사회의 큰 질문에 참여하기, 프로젝트나 도전적인 문제의 맥락에서 교육과정을 구성하기, 실제 세계의 도전적인 문제에 적극적으로 참여하기, 지식과 기술의 응용 상황을 제공할 것을 강조하였다(AAC&U, 2007). 이러한 학습성과는 학계뿐 아니라 산업계에서 광범위하게 지지를 받는 것으로서, 학습자들이 필요로 하는 역량을 대학의 학습 경험들을 통해 탐색하고 달성할 수 있도록 적절한 기회를 제공해야 한다는 생각은 공통핵심 교양이 개발되는 근거가 되었다(O’Banion, 2016).
사례로 살펴본 두 대학의 구체적인 교과 구성은 다소 상이하지만 이러한 생각을 공유하고 있다. 특히 직업교육을 이수하는 학생들도 전문학사와 응용학사 과정을 연계하여 상당한 비중의 교양교육과정을 이수하도록 하고 있으며, 교양 교과목을 통해 핵심성과 달성도를 평가하여 평가 결과를 모니터링하며, 학생들의 취약한 부분이 향상될 수 있도록 교과목을 통한 개선 활동을 지원하고 있다. 전문대학의 교양교육 또한 이러한 목표 및 운영 방식을 공유해야 한다는 전제에서 사례 대학의 교양교육 운영 및 질관리 방안이 우리나라 전문대학 교양교육에 주는 시사점은 다음 세 가지로 제시할 수 있다.
첫째, 인지적 사고 능력의 개발이 전문대학 교양교육의 목표로 설정될 필요가 있다. 미국의 사례는 다양한 형태의 정보를 분석하여 형식에 맞게 의사소통하는 능력을 기르기 위하여 양적 추론, 글쓰기(영작문) 교과를 필수 교과로 지정하고 있다. 또한 대학 교육을 통해 정보 분석⋅활용 능력, 개념적 사고 등을 포함한 인지적 기술을 길러줄 것이 강조되고 있다. 교양교육의 목적은 다양한 분야의 지식을 넓히는 것에 머물지 않고 지식의 통합과 연계를 가능하게 하는 지적 기술과 태도를 길러주고 있다.
이와 관련하여 전문대학 교양교육에서 세가지 항목을 특기할 필요가 있다. 우선, 2019학년도 전문대학의 교양교육 개설 학점은 소양 영역의 비중이 가장 높고, 전문대학 구성원들도 소양 영역의 교육 필요성과 중요도를 가장 높게 인식하고 있다(이운지, 2020). ‘소양’이라는 광범위한 영역 안에 어떠한 교과목을 편성⋅운영하고 있는지 구체적으로 알 수 없지만, 이 영역의 교과목이 교양교육의 목표를 어떻게 반영할 것인가에 대한 전문대학 구성원들의 공감대가 형성될 필요가 있다. 다음으로 인지적 기술 향상을 위해 기초 문해교육이 보다 강조될 필요가 있다. 기초 문해교육은 사고력과 평생학습능력을 개발하는 가장 중요한 방법 중 하나로 문서/구두 의사소통 능력을 키워줄 수 있기 때문이다. 이러한 주제의 교과를 체계적으로 개발하는 것이 개별 대학의 여건에 따라서 어려운 일이 될 수 있기 때문에 전문대학에서 활용할 수 있는 글쓰기 혹은 양적 추론 교재를 공동 개발하고 담당 교강사 워크숍 등을 진행하는 것 또한 고려할 수 있다. 마지막으로, 전문대학 교양교육에 깊이 뿌리 내린 직업기초능력의 한계가 분명하게 공유될 필요가 있다. 직업기초능력은‘직무를 성공적으로 수행하는 데에 공통적으로 필요한 직업능력’이라 정의되지만(한국산업인력공단, 2017), 그 내용은 매뉴얼에 의존한 것으로 인지적 능력 향상을 목표로 하지 않고 있다.5) 따라서 대학 차원에서 직업기초능력을 활용한 교과목 개발시 현대 사회에게 요구되는 공통적인 핵심역량에 비추어 직업기초능력의 내용과 교육 목표를 보완할 필요가 있다.
다만, 전문대학 입학생들의 학업동기가 높지 않은 상황에서 전문대학 입학생들에게 인지적 기술을 교육하기 위해서는 교육적 지원 방안 또한 세심하게 마련될 필요가 있다. 이를 위해 사례 대학들이 활용하고 있는 고효과 실천(high impact practices)에 주목할 필요가 있다. 예컨대 교과와 연계한 튜터링 지원, 쓰기 집중 교과(전공, 교양) 운영, 연계 교과 병행 이수, 협동적 프로젝트 운영 등은 대표적인 것들로서, 이를 정착하기 위한 재정적 행정적 지원이 제공될 필요가 있다.
둘째, 전문대학 교양교육의 양적 비중이 확대될 필요가 있다. 현재 전문대학의 전문학사 과정의 교양학점은 15%에 못미치고 있다. 교양교과목은 1학년 과정에 집중되어 전공 교육에 본격적으로 입문하기 전에 배우는 입문 수준의, 부가적 교육으로 여겨지는 경향이 있다. 하지만 앞서 살펴본 것처럼 교양교육은 현대 사회의 정의되지 않은 문제를 극복하는 유연한 힘을 길러주는 중요한 교육으로서 전문대학 직업교육에서도 확대할 필요가 있다.
이를 위해 미국 사례에서 두 가지 해법을 얻을 수 있다. 먼저 워싱턴 주는 전문학사 과정을 편입, 취업&편입, 취업 위주의 세가지 유형으로 구분하고 교양교육의 비중을 유형에 따라 상이하게 규정하고 있다. 직업준비를 위주로 하는 전문학사의 경우 현재와 같은 교양학점을 유지하더라도, 직업교육과 계속교육의 두가지 목적을 가진 경우라면 교양교육을 좀더 강화하는 방향으로 보완할 필요가 있다. 다음으로 전문학사와 전공심화 과정의 교양교육을 연계하여 구성할 필요가 있다. 전문대학에서 교양학점을 늘리는 것에 대한 대학 구성원들의 저항도 적지 않은 상황에서 전문학사의 교양교육 비중을 늘리자는 것은 받아들여지기 어려운 일방의 주장에 머물 가능성이 있다. 이러한 상황에서 직업교육의 교양교육 강화를 위해 전공심화 과정과 연계할 필요가 있다. 유럽의 고등교육 개혁을 이끌었던 볼로냐 프로세스에서도 전문학사와 같은 단기 고등교육과정은 학사학위 내 중간과정(intermediate)으로 설정되어, 직업적 능력을 향상하여 직업 세계에 나아가기 위한 과정이자 동시에 상위 교육과정과의 연계를 강조하고 있다(신동은, 이로미, 2013). 학사학위 과정에서 달성해야 할 핵심교양을 전문학사와 전공심화 과정으로 연계하여 편성한다면 직업교육과정의 교양교육을 보완할 수 있을 것이다.
셋째, 교양교육 성과에 대한 질적 평가의 도입이다. 미국의 사례 대학들은 대학교육을 통해 육성해야 할 자질(역량)을 교육과정과 연계하여 교육하고 있다. 대학은 핵심역량을 교과목 내에서 표준화된 루브릭을 통해 평가하고 개선 활동을 수립하고 있다. 또한 대학 교양교육의 학습성과를 반영한 교과목의 학습성과 평가를 통하여 학습자들의 역량 달성 상황을 평가하고 있다. 대학은 담당 교수들과 루브릭의 타당성 검토, 과제의 적합성 검토, 예비 평가 참여 교수들간의 평가의 신뢰성 확보를 위한 검증 등을 지원함으로써 평가의 타당성을 확보하고, 그 결과에 기초하여 개선 활동을 수행할 수 있도록 지원하고 있다.
현재 우리나라 전문대학에서 역량 기반 교육의 성과는 학점이나 진단도구의 검사 결과로 측정되고 있다. 진단평가는 간접평가로서 의미를 갖지만 그 결과와 교과목과의 연계성을 파악하기 어렵다는 한계가 있다. 이런 상황에서 사례 대학이 대학 차원의 핵심역량 평가 루브릭을 표준화하여 교과내에서 평가하는 것은 많은 시사점을 준다. 루브릭은 어떠한 학습경험을 선정해야 하는가에 대한 방향을 제시함과 동시에 학생들이 어느 정도 역량을 향상했는지 살펴볼 수 있는 준거가 되기 때문이다. 즉, 교과에서 루브릭을 활용한 핵심역량의 평가나 교과목의 학습성과 평가는 교과의 개선 사항 도출에 보다 직접적인 시사점을 제공해줄 수 있으며(강상희, 2020), 교양교육에서 개발된 학습성과 루브릭은 각 전공의 맥락에 적합한 학습성과 루브릭을 개발하는데 기본적인 구조를 제공하여(김은경, 한윤영, 2019) 대학 차원의 핵심역량 교육에 대한 기준점을 마련할 수 있게 한다.
마지막으로 이상의 고등교육과정의 교양교육 개혁은 미국 대학교육협의회, 주정부, 지역 인증기구가 통일된 리더십으로 이루어졌다는 점 또한 특기할 필요가 있다. 교양교육에 대한 사항이 재정지원사업이나 정부의 대학교육 정책에 반영되지 않을 경우 개별 대학이 의지를 갖고 교양교육을 개선하기는 어렵다. 최근 결성된 전문대학교양교육협의회는 교양교육의 질적 운영을 위하여 전문대학 구성원들의 공감대 형성을 위한 숙론의 기반을 마련할 뿐 아니라 교양교육의 중요성이 전문대학 정책에 반영되도록 노력을 기울일 필요가 있다. 일반교육과 직업교육은 질적인 차별성을 갖는 이원화된 과정이 아니라, 연속된 하나의 선에서 직업교육과 일반교육이 비율에 따라 위치를 달리하는 것으로서 교양교육의 질적 차이를 설정하는 것은 더 이상 타당하지 않기 때문이다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
