1. 서론
현대 사회는 복잡한 문제를 해결하고 지속 가능한 발전을 추구하는 데 있어 창의성을 필수적인 역량으로 인식하고 있다. 복잡한 문제해결을 위한 창의성은 현시대와 미래사회를 위해 그 어느 시대보다도 요구되는 역량이라고 할 수 있다(신종호, 2022). 교육부에서는 미래 사회가 요구하는 핵심역량을 함양하여 포용성과 창의성을 갖춘 주도적인 사람으로 성장하는 데 중점을 두는 2022 개정 교육과정을 고시하였고(교육부, 2022), 국정목표 또한 ‘자율과 창의로 만드는 담대한 미래’로 설정했으며(한국교육개발원, 2022), 대학교육 역시 미래의 신산업 수요에 대응하고, 지능정보사회로의 급속한 진전에 따른 창의 융합적 인재의 양성을 필요로 하고 있다(한국교육개발원, 2022). 이처럼 ‘창의’와 ‘창의성’은 우리나라의 교육 목적과 목표를 논의하는 데 있어 빼놓을 수 없는 핵심적인 요소로 자리 잡고 있다.
대학 교육은 사회적 요구에 부응하며 학생들의 창의성을 함양하는 데 핵심적인 역할을 한다. 특히, 교양교육을 통해 학생들은 지식을 스스로 생성하고 분석평가하며, 적용할 수 있는 사고능력을 기르게 된다(권미은, 2022; 박주호 외, 2013). 교양교육은 학생들이 스스로 문제를 인식하고 체험하여 다양한 결과를 만들어낼 수 있도록 창의성 교육에 중점을 두고 있다(권미은, 2022; 주형근, 김선태, 2017). 창의성의 중요성과 필요성에 대한 공감대가 이미 형성되어 있으며, 이에 따라 교육 분야에서는 창의적 인재 양성을 위한 교육 시스템의 구축의 필요성이 강조되고 있다(양태연 외, 2023). 많은 국내외 학자들은 창의성이 훈련 가능하며 훈련을 통해 증진될 수 있다는 긍정적인 연구 결과를 제시하였다(이경화, 유경훈, 2010; 유경훈, 박숙희, 2009). 일부 연구에서는 창의성 교육의 개선을 위해 역량 향상과 기능적인 측면의 변화를 제안하고 있으며(박금주, 2024), 실제 영역에의 적용 활동에 대한 우선적인 요구가 있다(임철일, 한형종, 2021)는 연구 결과를 제시하며 창의성 교육을 통한 실제 영역에서의 활동이 강조되고 있다. 이는 교양교육의 본질적 목표에 더 가까이 다가가는 올바른 창의성 교육이 될 것이며(이화선, 2017), 교양교육과 창의성 교육은 서로 상보적인 관계에 있기에, 대학 교양교육과정을 통한 창의성 교육은 무엇보다 중요하다(주형근⋅김선태, 2017).
본 연구의 창의성 교양수업은 기존의 강의 중심 교육에서 벗어나, 학생들이 스스로 문제를 발견하고 해결책을 찾아낼 수 있는 환경을 제공하는 것에 중점을 뒀다. 이 수업은 Sternberg(1999)의 창의적 사고 모델을 통합하여 학생들이 다양한 문제 해결 전략을 배우고, 실제 생활 문제에 적용해보는 활동을 포함한다. 선행연구에서 요구도가 높았던 Sternberg(1999)의 ‘도출한 해결안을 다른 영역의 유사한 문제에 적용해 봄으로써 문제 해결의 가능성을 확대하고, 잠재적인 해결안에 대해 다른 동료와 논증을 통해 활용 가능성을 확인하는(Treffinger et al., 2000) 과정’을 수업 내에 적용하였다. 이러한 과정을 수업에 통합함으로써, 창의성 교육의 실용성을 높이고자 했다. 단순히 지식 전달을 넘어 수업의 구조 자체가 창의성을 발휘하고, 학생들이 창의성을 인지하고 발전시킬 수 있는 기반이 될 수 있도록 구성했다.
이러한 수업 활동 경험을 통해 창의성을 주변 환경이나 나의 노력으로 인해 변화시킬 수 있는지, 없는지에 대한 개인의 신념을 뜻하는 창의적 마인드셋(Karwowski, 2014)의 변화를 살펴보고자했으며 이를 통해 수업의 효과성을 검증을 하고자 했다. 마인드셋은 지능에 대한 암묵적 이론에서 비롯하여 지금까지 발전해왔으며, 지능과 창의성 등의 지적능력에 대한 암묵적 신념은 행동양식의 차이를 가져오게 되기에(Dweck & Leggett, 1988), 창의성에 대해서 어떤 신념을 가지고 있는지에 따라 능력의 정도와 무관하게 이후 성취에서는 차이가 나타날 수 있음을 유추해볼 수 있다. 실제로 창의성에 대한 암묵적 이론은 창의성 수행과 평가에 관련이 있었으며(안지현 외, 2019), 성취목적, 노력, 도전, 태도 등에서 창의적 마인드셋을 가진 사람들은 각기 다른 특징을 나타내기도 한다(최재수, 오미경, 2018). 이러한 배경을 바탕으로 개인의 창의성 발현과 성취에 직접적인 영향을 미치는 창의적 마인드셋의 변화를 살펴봄으로써 수업이 학생들의 창의적인 성장에 어떠한 영향을 미쳤으며, 창의성에 대한 신념과 태도 또한 수업 전과 비교하였을 때 어떻게 변화하였는지를 확인하고자 한다.
이를 위해 본 연구에서는 통합연구방법을 활용하였으며 통합연구방법은 양적 연구와 질적연구의 단일연구방법을 모두 활용하는 것으로 양측의 접근법이 가진 한계점을 극복한 채 장점을 제공하여 연구문제를 해결하기 위한 좀 더 광범위하고 온전한 방법으로 볼 수 있다. 일반적으로 단일연구로 수행된 많은 연구들의 결과에서는 양적연구의 결과가 너무 추상적일 수 있으며, 질적 연구의 결과에서는 결과를 일반화함에 어려움이 있다(이현철 외, 2013). 양적 자료를 통한 통계적 차이분석과 질적 자료를 제시하는 것은 현상에 대한 심층적 이해와 풍부한 설명 수준을 제시할 수 있다(이현철 외, 2013). 본 연구에서는 질적연구 방법으로 메타포분석을 활용하였으며 메타포분석은 어떠한 대상이나 현상, 개념 등을 그것과 관계없는 말 또는 단어로 대체하여 표현하는 방법을 말한다(유민희, 2023; 이은진, 2020). 특정 주제나 상황에 대한 개인의 신념과 태도나 감정을 반영하기 때문에 교육학 분야에서 개인의 생각과 원인 간의 통찰을 구하고 복잡한 의미구조들을 명확하게 구조화된 사고의 패턴으로 변형시킴으로 매우 유용한 연구도구(유민희, 2023: 이새별, 황희숙, 2018; Koc, 2013; Saban, 2004; Schmitt, 2005)로 사용되고 있다.
대학생의 창의성에 대한 인식에 대한 선행연구를 살펴보면, 가장 최근의 연구로 박금주(2024)의 연구에서 창의적 문제해결 교과 수강생들의 창의성에 대한 인식을 텍스트분석을 실시하여 창의성 교육 전과 후의 인식 변화를 살펴보았으며, 안영경, 백승선, 오현주(2017)의 연구에서는 예비유아교사의 창의성과 창의성 교육에 대한 인식의 변화를 살펴보기 위하여 반성적 저널과 집단 면담의 방법을 통해 창의성과 창의성 교육에 대한 인식의 변화를 탐색해보았다. 정미선, 정세영(2019)의 연구에서는 수업 과정에서 일어나는 학습자들의 창의성의 변화와 영향을 알아보기 위하여 인터뷰, 관찰일지, 수업의 활동을 수집하여 분석하는 질적연구를 진행하였다. 또한, 대학생의 창의적 마인드셋과 관련하여서는 창의적 마인드셋과 개방성, 창의적 정체감, 창의적 자기효능감 간의 관계를 살펴본 연구(한기순, 안동근, 2023), 목표지향성, 창의적 자기효능감, 영역 창의성의 구조적 관계를 살펴본 연구(조아평, 최지은, 2022) 등 창의적 마인드셋과 다른 변인들의 관계를 살펴본 연구들이 다수였다. 선행연구들은 기본적으로 주로 하나의 방법론을 활용하여 대학생의 창의성에 대하여 연구를 진행하였음을 알 수 있다.
창의성의 본질에 대한 정확한 이해 없이는 최근 시대적 상황에 실질적 요구되는 창의성교육은 계획하거나 실천할 수 없으며, 대학생을 대상으로 하는 창의성 교육과정에 관한 선행연구들에서도 창의성의 본질에 대한 이해의 선행(이화선, 2017)을 강조하고 있다. 이와 같은 맥락에서 본 연구는 대학생들에게 창의성의 정확한 이해를 기반으로 하는 수업을 제공하고, 창의성 교양교육을 제공하기 전과 후를 비교함으로써, 창의성에 대한 신념과 태도를 포함한 인식과 창의적 마인드셋의 변화를 살펴보고, 이를 통해 창의성 향상에 대한 좀 더 포괄적이고 정교한 이해를 제공함으로써 창의성 교육의 중요성과 필요성을 강조하고자 한다. 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1. 수업 전⋅후 대학생들의 창의성에 대한 메타포에는 어떠한 변화가 있는가?
연구문제 2. 수업 전⋅후 대학생들의 창의적 마인드셋에는 어떠한 변화가 있는가?
2. 연구방법
2.1. 연구대상
본 연구의 대상은 충남권에 위치한 4년제 대학의 2023년 1학기에 개설된 창의성 교양수업을 수강한 1~4학년 학생 중 참여를 원하지 않거나 연구방법의 분석과정에서 제외된 학생을 제외한 최종 55명이다. 창의성 교양수업의 목적은 자신의 경험과 지식, 정보를 확장하고 융합하여 새로운 창의적 아이디어를 창출하는 능력을 키우기 위해 창의적 사고의 방법과 사고과정에 대하여 학습하며 실제로 활용할 수 있도록 하는 데 목표가 있다. 연구에 참여한 대학생들은 대학생활동안 창의성 관련 수업에 대한 경험이 없었으며, 수업 내에서 창의적 사고 도구와 기법의 실질적 활용에 대한 학습을 진행하였다. 또한, 수업 내에서 이론적 지식 전달뿐만이 아닌 실제 사례에 적용해보는 연습을 진행했다. 수업이 시작되기 전 창의성에 대한 인식 및 사전 설문을 진행하였으며, 한 학기 수업 진행 후 인식 및 설문 결과를 비교하여 변화를 살펴보며 스스로 창의성에 대한 인식을 점검할 수 있었다. 연구대상의 특성은 <표 1>과 같다.
2.2. 창의성 교양수업 내용
본 연구에서 학생들과 한 학기 수업을 진행한 창의성 교양수업 내용과 구성 절차는 <표 2>와 같으며, 구체적 내용은 <표 3>과 같다. 본 수업은 도출한 해결안을 다른 영역의 유사한 문제에 적용해 봄으로써 문제 해결의 가능성을 확대하고, 잠재적인 해결안에 대해 다른 동료와 논증을 통해 활용 가능성을 확인하는(Treffinger et al., 2000) 과정을 기반으로 연구자가 직접 설계하여 진행했다. 또한, 학생들에게 제공된 교양수업의 프로그램 타당성을 확보하기 위해 ADDIE 설계모형을 통해 학습자의 교육 목표를 충족시키고자 했다. 수업 내에서는 창의성의 기초사고 연습을 위하여 학생들은 자신의 아이디어를 다른 학생들과 논의하고 공유함으로써 아이디어의 활용 가능성을 확인하는 과정을 매 수업시간마다 경험했다. 또한, 창의성에 대한 인식의 변화와 더불어 창의적 마인드셋의 변화를 위하여 수업 내에서 창의적 마인드셋의 이론적 근거를 통한 경험을 제시하여 창의적 마인드셋의 변화를 이끌어내고자 했다. 학습자는 성장마인드셋과 고정마인드셋의 사이 어딘가에 위치한 마인드셋을 가지며 학습자가 어떤 훈련을 하는지에 따라 마인드셋이 변한다는 Aronson et al(2002)의 이론을 근거삼아 학습자에게 제공되는 창의적 사고 훈련이 학습자가 가진 창의적 마인드셋을 변화시킬 수 있을 것이라 예상했다.
<표 2>
창의성 교양 수업 설계 절차
<표 3>
창의성 교양 수업내용
2.3. 통합연구방법 및 절차
본 연구는 통합연구방법의 여러 모형 중 Creswell & Plano Clark(2007)모형을 활용하였다. 이 모형은 교육/사회연구에서 질적 및 양적 연구 접근의 특징을 고려하여 4가지 모형 구성을 제시하고 있으며, 본 연구에서는 4가지 모형 중 삼각화 설계(triangulation design) 모형을 활용하여 양적/질적 자료를 동시에 수집하여 함께 분석하며 두 자료의 비중을 같이 두는 연구 방법(이현철, 김영천, 김경식, 2013)을 활용했다. 본 설계 방법은 양적/질적 접근방법의 동등한 가치와 활용을 시도한 방법이며, 연구의 절차 및 과정에서 양적/질적 접근의 우선적 혹은 순차적 접근이 아닌 동등한 가치로 사용하여 진행(이현철 외, 2013)하게 된다. 양적 자료를 수집을 위하여 설문지법을 활용하였으며, 질적 자료를 수집하기 위해서는 메타포 방법을 활용하였다.
2.3.1. 메타포 접근법 및 절차
본 연구에서 통합연구방법 중 질적 연구방법으로 메타포 접근법을 활용했으며, 메타포 자료수집 기간은 2023년 3월부터 2023년 6월까지 15주 동안이다. 메타포 수집은 다음의 순서로 진행되었다. 첫째, 메타포를 위하여 수업 첫 시간인 1주차에 학생들은 ‘창의성이란 _____이다. 왜냐하면 _____이기 때문이다’를 완성하여 제출하도록 하였다. 이때, 학생들이 메타포를 생성한 후, 메타포를 생성한 이유에 대하여 구체적이고 상세하게 설명하도록 하였다. 둘째, 학생들이 초기 메타포를 생성한 이후, 13회 수업이 진행되면서 수업 중반부에 초기 메타포에 관한 성찰 및 수정을 통해 메타포를 재구성할 수 있도록 하였으며, 학생들끼리 상호피드백을 제공하는 시간을 가졌다. 셋째, 수업 15주차에 학생들은 수업을 통해 메타포를 수정하고 재구성하며 발전시킨 최종 메타포를 제출하였다.
2.3.2. 설문 조사 및 절차
본 연구에서 통합연구방법 중 양적연구방법의 설문조사를 활용하여 대학생들의 창의적 마인드셋의 변화를 살펴보고자 했다. 설문조사는 메타포와 동일하게 본격적으로 수업을 시작하기 전과 수업을 마무리한 후 실시하였으며 수업 1주차에 사전 설문지를 배포, 15주차에는 사후 설문지를 배포하였다. 본 연구에서 사전, 사후 설문지는 Karwowski(2014)의 연구에서 제안한 척도를 바탕으로 국내 대학생들에게 적합하도록 번역하여 구축한 이명숙, 최병연(2014)의 설문지를 바탕으로 진행하였으며, 구체적 설문내용은 <표 4>와 같다. 창의적 마인드셋 설문지는 성장마인드셋 5문항, 고정마인드셋 5문항으로 구성되어 있으며, 총 10문항 제시되었다. 본 연구의 설문조사 문항의 신뢰도는 Cronbach’sα계수가 .827로 높은 편으로 나타났으며, 모든 문항은 Likert 5점 척도 문항으로 구성되었다. 성장 마인드셋은 창의성을 개인의 노력이나 주어진 환경으로 인해 향상시킬 수 있는 증진적 견해를 의미하며, 고정 마인드셋은 개인이 가진 창의적 능력은 고정적이며 변화하지 않는다는 고정적 견해를 의미한다. 성장 마인드셋의 점수가 5점에 가까울수록, 고정 마인드셋은 5점에서 멀어질수록 창의적 마인드셋은 긍정적임을 의미한다. 그렇기에 분석시 전체 창의적 마인드셋에서의 고정 마인드셋의 경우 역문항으로 산출하였다.
<표 4>
창의적 마인드셋 척도
2.4. 자료 분석 방법
2.4.1. 메타포 분석 절차
먼저 수집된 메타포를 분석하기 위하여 수업 전후의 메타포에 동일하게 Schmitt(2005)의 체계적 은유분석(systematic metaphor analysis)과 류수민 외(2015)의 메타포 분석과정을 적용하였으며, 구체적인 분석 내용은 다음과 같다. 첫 번째 단계에서는 연구대상 응답에 각자의 고유번호를 부여하여, 메타포 및 서술이유를 명확하게 정리하였다. 두 번째 단계에서는 창의성에 대한 메타포와 그에 대한 서술이유를 반복적으로 확인하면서 메타포에 적절하지 않은 표현(4개), 메타포가 누락(4개)된 경우, 메타포에 대한 이유를 기술하지 않은 경우(3개), 메타포와 메타포 생성이유가 일치하지 않은 것(2개) 등을 제외하였다. 전체 창의성 교양수업 수강인원 및 메타포 조사 인원은 55명이었으나, 최종 분석 대상은 42개 메타포로 선정되었다. 세 번째 단계에서는 메타포와 서술이유의 연관성을 파악하고 메타포에 대한 이유를 제시한 문장에서 핵심 단어나 문장을 찾는 단계(류수민 외, 2015)를 진행하였다. 두 번째 단계에서 분석을 통해 선정한 42개의 메타포와 서술이유를 반복적으로 읽으면서 대학생의 창의성에 대한 메타포 특성을 파악하였다. 네 번째 단계에서는 세 번째 단계에서 파악된 특성을 기반으로 공통된 요소나 의미가 포함된 메타포를 범주화하였다. 이후 범주의 의미와 특성에 따라 이를 대표할 수 있는 주제를 선정하였다. 범주화하는 과정에서 주관성을 최소화하기 위하여 메타포 분석 경험이 있는 전문가 1인과 창의성 관련 연구전문가 1인에게 자문을 받아 연구자간 일치도를 확보하여 범주를 도출하였다.
3. 연구 결과
3.1. 수업 전⋅후 대학생의 창의성에 대한 메타포
본 연구는 창의성 수업 수강 전⋅후 대학생의 창의성에 대한 인식 변화를 알아보기 위하여 메타포 방법을 활용하였으며, 분석대상으로 선정된 42개의 메타포를 분석한 결과 4개의 상위분류로 범주화(창의적 과정, 창의적 결과, 창의적 특성, 창의적 자극 관점)되었으며, 구체적인 내용은 <표 5>, <표 6>과 같다.
3.2. 수업 전⋅후 대학생의 창의성에 대한 메타포 유형
대학생의 창의성 대한 메타포는 4개의 상위분류 관점으로 범주화되었고 이에 대한 구체적인 내용은 다음과 같다.
3.2.1. 창의적 사고 관점
학생들은 창의성에 대하여 수업 전에는 ‘이해’, ‘상상력’, ‘다각적 문제해결능력’, ‘틀에 박힌 생각에서 벗어나기’, ‘발명’, ‘훈련’, ‘논리적 사고회로’, ‘생각집합’, ‘연관성’과 같은 메타포를 사용했으며, 수업 후에는 ‘응용력’, ‘호기심’, ‘배움’, ‘깨닳음’, ‘발견되지 않은 별자리’, ‘실천’, ‘노력’, ‘타고난 노력’, ‘요리’, ‘빛’이라는 메타포로 표현하였다. 수업 전에는 창의성을 주로 기초적이고 전통적인 창의성의 요소들에 초점을 맞춰있는 것을 알 수 있다. 수업 전 메타포 단어들은 창의적 사고의 기본적인 구성 요소라 할 수 있으며 문제를 해결하고 새로운 아이디어를 생성하는 데 필요한 기본적인 사고 과정을 반영한다. 이는 학생들이 창의성을 기존의 지식을 바탕으로 새로운 문제 해결 방법을 모색하고, 다양한 관점에서 문제를 바라보며, 아이디어를 구조화하고 연결하는 능력이라고 인식하고 있었음을 알 수 있다. 반면에 수업 후에는 창의성을 바라보는 관점이 좀 더 발전하고 확장된 형태로 나타났음을 알 수 있다. 수업 후 메타포 단어들은 학생들이 수업을 통해 보다 심화된 창의적 사고를 경험했으며, 그 과정에서 자신들의 지식과 능력을 새롭고 다양한 상황에 적용하는 법을 배우며, 지속적인 호기심과 배움을 통해 자신의 창의적 잠재력을 탐색하고 확장시킬 수 있을거라는 인식을 갖게 되었음을 나타낸다. 결론적으로 창의적 사고 관점에서 창의성은 단순히 새로운 아이디어를 생각해 낸다는 인식을 넘어서, 자신의 창의적 잠재력을 최대한 발휘할 수 있도록 하는 과정이라고 인식하게 되었다는 것을 알 수 있다.
(수업 전)다각적 문제해결능력: 창의성이란 어떤 문제를 해결할 때 기존의 방법과는 다르면서 새로운 이점을 갖는 유용한 방법을 찾는 능력이라고 생각한다. (대학생 12)
(수업 후)요리: 다양한 식재료를 가지고 또 다른 음식을 만들어 사람들에게 즐거움을 주는 것처럼 기존의 지식과 생각들을 가지고 새로운 것을 산출해 내 실생활에 도움이 되게끔 할 수 있기 때문이다. (대학생 19)
발견되지 않은 별자리: 별은 무수히 많지만, 별자리는 사람들이 의미를 부여하고 찾으려고 노력해야만 발견할 수 있기 때문에 창의성도 가만히 놔두었을 때보다 사람들이 아이디어를 찾아내려고 해야 하는 과정이 필요하다고 생각한다. (대학생 20)
3.2.2. 창의적 결과 관점
학생들은 창의성에 대하여 수업 전에는 ‘신박한 아이디어’, ‘새로운 방법’, ‘새로운 것’, ‘새로움’, ‘독창적’, ‘기발함’, ‘혁신’, ‘변화의 시작’ 메타포를 사용했으며, 수업 후에는 ‘뫼비우스 띠’, ‘팝콘’, ‘의외성’, ‘성공’, ‘폭죽’과 같은 메타포로 표현하였다. 수업 전에는 창의성을 통해 창의적인 결과를 내놓는 데 있어서 새롭고 독특한 생각을 하면 무엇인가 개발해 낼 수 있다는 인식을 하고 있었음을 알 수 있다. 또한, 창의성을 주로 새로운 아이디어나 방법을 생각해내기 위한 도구로만 생각했음을 알 수 있다. 하지만 수업 후에는 창의성을 기존의 경계나 구분을 넘어서는 창의적 생각의 결과물을 만들 수 있으며, 창의적 노력의 결과를 통한 목표를 달성할 수 있는 능력으로 인식하고 있음을 알 수 있다. 수업을 통해 학생들은 더 복잡하고 다양한 창의적 사고를 경험했으며, 창의성을 기존에 생각하지 못했던 새로운 가능성을 발견하고, 그 가능성을 실현하는 과정을 통해 광범위하고 의미 있는 창의적 성과를 이끌어낼 수 있게 하는 능력으로 인식하고 있음을 알 수 있다. 결론적으로, 학생들은 창의적 사고를 통한 결과를 이끌어내는 과정 방식을 근본적으로 다르게 인식하게 되었으며 단순히 새로운 아이디어를 제시하는 것을 넘어서, 현실 세계에서 구현할 수 있는 능력이라고 인식함을 확인할 수 있다.
(수업 전)새로움: 무언가 세상에 알려지지 않은 내용이나 생각을 새로 만들어 내는 능력이기 때문이다. (대학생 40)
(수업 후)폭죽: 폭죽에 불을 붙이기 전에는 아무일도 일어나지 않지만 불을 붙이고 심지가 타들어가면 폭죽이 터지는 것처럼 창의성도 생각만 할때는 아무 일도 일어나지 않지만 생각을 통해 결과물을 내놓을 수 있기 때문이다. (대학생 43)
3.2.3. 창의적 특성 관점
학생들은 창의성에 대하여 수업 전에는 ‘고지능 아이큐’, ‘자신감’, ‘특별함’, ‘재능’, ‘내면의 세계’, ‘생각의 힘’, ‘남들과 다른 생각’ 메타포를 사용했으며, 수업 후에는 ‘순수함’, ‘다중인격자’, ‘투명함’, ‘진짜 내가 되는 열쇠’, ‘차별성’ 메타포로 표현하였다. 수업 전에는 창의성을 주로 개인이 가지고 있는 내재된 능력이나 속성같은 지적 능력, 독특한 개인의 사고 방식 등으로 이해하고 인식하고 있었다. 이는 창의성을 타고난 재능이나 개인이 가진 특별한 특성으로 간주하고 있었던 것으로 보인다. 수업 후에는 수업 과정 내에서 창의성에 대하여 보다 깊이 있고 다차원적인 이해를 통해 단순히 지적 능력이나 개인의 특성을 넘어서 개인의 호기심, 다양한 관점을 수용할 수 있는 융통성, 독특한 가치나 표현을 찾아가는 과정이라고 인식이 변화되었음을 알 수 있다. 학생들은 창의성을 개인적인 노력과 탐구를 통해 발전시킬 수 있으며, 기술이나 지식의 습득을 넘어서 자신의 창의적 특성을 발견하고 이를 통해 창의적 성과를 이끌어낼 수 있는 능력이라고 인식이 변화되었음을 알 수 있다.
(수업 전)고지능 아이큐: 남들이 잘 하지 못하는 사고방식과 문제 해결력을 갖추기 위해서는 아이큐가 높아야 한다고 생각한다. (대학생 24)
(수업 후)진짜 내가 되는 열쇠: 다른 사람들과 구별되는 나의 개성을 나타낼 수도 있고 내가 나임을 느끼는데 적합한 능력이라고 생각한다. (대학생 34)
3.2.4. 창의적 자극 관점
학생들은 창의성에 대하여 수업 전에는 ‘전구’, ‘물’, ‘발’, ‘안경’, ‘차이’, ‘가공되지 않은 원석’, ‘계란’, ‘어린이’, ‘출발’, ‘유용함’, ‘편리함’ 메타포로 나타냈으며, 수업 후에는 ‘탄산수’, ‘찰흙’, ‘나뭇가지’, ‘식물’, ‘바다’, ‘우주’, ‘씨앗’, ‘마르지 않는 샘물’, ‘저금통’, ‘민들레 홀씨’, ‘거울’, ‘의심’, ‘고독함’, ‘나의 미래’, ‘어린아기’, ‘달걀’, ‘탈피’, ‘선물’, ‘지우개’ 메타포로 표현했다. 수업 전에는 창의성을 초기 단계의 발생 과정, 잠재적인 가능성이나 아직 발현되지 않은 능력이라고 인식하고 있었다. 하지만 수업 후에는 창의적인 자극을 통해 더욱 복잡하고 다층적으로 개발되는 능력이라는 인식으로 확장되었음을 알 수 있다. 수업 내에서 학생들은 창의적 사고와 표현을 자극하는 다양한 내외적 요소들에 대하여 경험하였음을 확인할 수 있으며, 창의성이 단순히 순간적인 영감이나 아이디어의 발생을 넘어서 성장, 자연과의 연결, 자기 실현 등과 같은 넓은 범위에서 확장된 과정으로 인식이 변화되었음을 알 수 있다.
(수업 전)계란: 아직 어떤 용도로 쓰일지 모르는 상태인 것처럼 창의성도 발현되기 이전의 상태이기 때문이다. (대학생 10)
(수업 후)탄산수: 자신의 레시피에 따라서 변화가 무궁무진하기 때문에 창의성 역시 어떤 사고 과정에 따라 다양한 결과물이 나올 수 있기 때문이다. (대학생 1)
3.3. 수업 전⋅후 대학생들의 창의적 마인드셋 변화
창의성 교양수업의 효과를 확인하기 위해 대학생들의 수업 전 창의적 마인드셋을 공분산으로 통제하였으며, 수업 후 인식을 종속변인으로 하는 공분산분석(ANCOVA)을 실시하였다. 창의적 마인드셋은 성장 마인드셋과 고정 마인드셋 두 가지의 하위요인으로 구성되어 있으며 성장 마인드셋은 평균값이 5점에 가까울수록 긍정적이며, 고정 마인드셋은 5점에서 멀어질수록 긍정적이라고 해석할 수 있다. 창의성 교양수업에 참여한 대학생들의 창의적 마인드셋 점수가 <표 7>과 같이 수업 전에 비해 수업 후에 유의미하게 높아진 것으로 나타났다(p<.001). 이는 창의성 교양수업이 대학생들의 창의적 마인드셋에 대한 긍정적인 효과를 보이는 것으로 해석할 수 있다. 창의적 마인드셋을 하위요소별로 살펴보면, 수업 전보다 수업 후에 성장 마인드셋은 유의미하게 높아졌으며, 이는 개인이 자신의 창의적 능력을 개발하고 향상시킬 수 있는 믿음이 강화되었음으로 해석할 수 있다. 또한, 고정 마인드셋은 수업 전보다 수업 후에 유의미하게 낮아졌음을 알 수 있었으며, 이는 대학생들이 창의성을 고정된 특성으로 보기보다는 개발 가능한 능력으로 인식하기 시작했음으로 해석할 수 있다.
4. 논의 및 결론
본 연구는 통합연구방법을 활용하여 대학생들이 창의성 교양 수업을 수강하기 전과 후에 창의성에 인식 및 창의적 마인드셋이 어떻게 변화하였는지 조사함으로써, 해당 수업의 효과성을 확인하고자 했다. 이를 통해 창의성 교육 과정 및 방법론 개선에 중요한 시사점을 제공하며, 대학생을 위한 창의성 교육의 중요성과 필요성을 강조하고자 한다. 연구 결과에 따른 논의 및 결론은 다음과 같다.
첫째, 수업 전⋅후 대학생의 창의성에 대한 메타포 유형은 창의적 사고, 창의적 결과, 창의적 특성, 창의적 자극 4가지 관점으로 구분되었으며, 전반적으로 대학생들이 창의성을 이해하고 인식하는 방식에서 근본적인 변화가 있었음을 확인했다.
구체적인 메타포 유형에 따른 변화를 살펴보면, 창의적 사고 관점에서는 수업 전 대학생들은 창의적 사고를 기본적이고 전통적인 창의성의 요소에 초점을 맞추었으나, 수업 후에 창의적 사고의 범위가 확장되어 자신의 창의적 잠재력을 새롭고 다양한 상황에 적용하고, 지속적인 호기심을 통해 개발할 수 있음으로 인식하게 되었다. 본 연구에서 제시된 창의적인 수업이라는 것은 학습목표의 도달에 도움을 주면서 창의적 아이디어나 행위를 발휘할 기능이나 사고력을 습득하도록 하는(이미숙, 양용칠, 2004) 과정을 말하며, 실제로 학생들에게 창의적 사고기능을 적용한 내용과 창의적 사고기능을 동시에 습득할 수 있도록 제시하였다. 또한, 학습자에게 무언가 새롭고 호기심을 유발하면서 학습과 문제해결에 유용한 방식으로 실행하는 교수자의 활동(양용칠, 허소현, 2017)이 포함되었다. 수업에서는 새로운 문제 상황을 제시하여 학생들이 배웠던 내용을 적용하여 공동으로 작품을 제작하거나 문제 해결을 하게 하는 과정(조연순, 2013)을 경험하도록 하였으며, 창의적으로 사고하고 행위를 하는 데 직접적으로 도움을 줄 수 있는 사고도구를 활용(양용칠, 허소현, 2017)함으로서 아이디어를 생성하고 생성된 아이디어를 평가하고 개발하는 경험을 제공한 결과로 보여진다.
창의적 결과 관점에서 수업 전에는 새롭고 독특한 생각이 창의적 결과를 나타낸다는 인식이 강했으나, 수업 후에는 창의성을 통한 결과물이 기존의 경계를 넘어서는 혁신적인 발견으로 이어질 수 있다는 인식을 하고 있는 것으로 나타났다. 학생들은 창의성 발현을 위한 과정에서 외현화를 경험하기도 하며, 이를 통해 문화를 확장하고 영역을 창의적으로 변화시켜서 그 사회의 역사와 문화의 발전에 기여하기도 한다(조연순, 2013). 창의적 결과의 변화는 본 연구의 수업에서 제시한 기초 사고도구의 활용과 매 시간 진행되었던 학습자간의 상호작용의 결과로 보여진다. 기초 사고기능의 활용은 자신의 생각을 다른 사람의 생각과 쉽게 비교⋅공유할 수 있기 때문에 자신의 시야를 넓히는 데 유용할 뿐만 아니라(양용칠, 허소현, 2017), 창의력을 발휘하는 핵심적 바탕이 된다(양용칠, 2013). 조연순(2013)의 연구에서도 마찬가지로 학생의 창의성 발현을 위한 학습 환경적 요소 중 ‘학생-학생간의 상호작용’을 제시하고 있다. 교양교육에서는 지식을 스스로 창출하고, 응용하고, 적응할 수 있는 기초적 사고능력을 향상할 수 있도록 해야 한다(홍효정, 이재경, 2015). 또한, 창의성 교육은 단순히 지식의 습득을 넘어서, 학생들이 직면하는 다양한 문제 상황에서 독창적이고 혁신적인 해결책을 제시할 수 있도록 도와줄 필요가 있으며, 이러한 과정은 학생들에게 새로운 관점을 제공하고, 창의적 사고를 통한 지속 가능한 발전을 가능하게 하는 중요한 요소로 작용한다.
창의적 특성 관점에서는 창의성을 개인의 내재된 능력과 속성으로 인식하고 있었던 반면, 수업 후에는 창의성이 개인의 노력과 탐구를 통해 발전할 수 있는, 보다 다차원적이고 깊이 있는 특성이라고 인식하게 되었다. 창의성은 누구나 지니는 능력으로 교육을 통해 계발될 수 있다는 Sternberg & Lubart (1999)의 연구와 일치하며, 창의력 개발을 위한 교육은 모든 인간에게 그들의 잠재력을 인식⋅인정⋅성장⋅실현시킬 기회를 제공하기 때문에 중요함(양용칠, 허소현, 2017; Torrance & Safter, 1999)을 다시 한 번 강조할 수 있다. 특히, 대학생을 위한 창의성 교육은 직접적으로 취업을 위한 기본요소로 그 역할이 강조되고 있기에(이경화, 유경훈, 2010)학생들은 창의성의 중요성을 깨닫고, 자신의 노력으로 창의적 역량을 개발할 수 있는 가능성을 인식할 필요가 있다. 이는 창의성 교육이 사회에서 혁신을 주도할 수 있는 능력을 기르는 데 필수적이며, 창의성 교육은 이러한 인식 변화를 촉진하는 데 중요한 역할을 할 수 있음을 나타낸다.
창의적 자극 관점에서 수업 전에는 창의성을 자극하는 기본적인 요소들에 집중했으나, 수업 후 학생들은 창의성을 촉진하는 다양한 내외적 요소들이 창의적 사고와 표현을 돕는 복잡하고 다층적인 과정임을 인식하게 되었다. 이러한 인식의 변화는 학생들이 자신의 실현 가능성과 외부 환경과의 연결을 통해 창의성을 경험하는 넓은 범위를 포함하게 되었다는 것을 의미한다. 양용칠, 허소현(2017)은 창의력 개발이 없으면 개인의 잠재력과 자아실현을 이루기 어렵다고 주장하며, 이는 창의성 교육의 중요성을 강조한다. 조연순(2013)의 연구도 이와 비슷한 맥락에서, 새로운 지식의 발견 과정을 통해 학생들의 창의성이 촉진될 수 있다고 설명한다. 이 과정에서 학생들은 배운 개념을 다른 것과 비교하거나 의미있는 재해석을 통해 추론과 은유를 사용하여 창의적 사고를 활성화한다. 더불어, 양용칠, 허소현(2017)의 연구는 창의적 사고 도구를 활용하는 조건의 중요성을 강조하였으며, 본 연구에서도 다양한 창의적 사고 도구를 활용한 결과 학생들의 창의적 표현과 아이디어 발현이 증진되었음을 보여준다. 이는 창의성 교육이 단순히 지식 전달을 넘어서 학생들의 사고 방식을 확장하고, 개인의 창의적 잠재력을 실현하는 데 기여함을 입증한다.
둘째, 수업 전⋅후 대학생의 창의적 마인드셋의 변화를 살펴보았다. 마인드셋의 변화는 재능과 능력에 관한 개인의 암묵적인 신념을 변화시킴으로써 다양한 교육 심리적, 행동적 변화에 영향을 미칠 것으로 예상된다(권예지, 이은주, 2022). 본 연구의 결과에 따르면, 창의성 교육은 학생들이 창의성을 개인의 노력이나 주어진 환경으로 향상시킬 수 있는 성장 마인드셋을 개발하도록 도움을 주었으며, 개인이 가진 창의적 능력은 고정적이며 변화하지 않는다는 고정적 견해를 감소시켰다. 개인이 창의성을 개발할 수 있는 능력이 자신의 노력과 환경적 요인에 의해 형성되고 변화할 수 있다고 인식하게 하는 데 중요한 역할(Dweck, 2006)을 했다고 볼 수 있다. 이는 창의적 사고 발달에서의 메타포의 변화가 보여주는 바와 같이, 학생들이 창의적 문제 해결과 아이디어 생성 과정에 있어 다양하고 유연한 접근을 시도하고, 이를 통해 새로운 관점을 탐색하고 결합할 수 있는 능력이 향상되었음을 시사한다. 수업을 통해 제공된 다양한 활동과 해결과정은 학생들에게 창의적 사고의 다양한 측면을 탐색할 기회를 제공했으며, 이로 인해 창의성을 발전시킬 수 있는 능력이 고정되어 있지 않고, 끊임없이 성장하고 발전할 수 있다는 인식을 강화시켰다고 볼 수 있다. 또한, 학생들은 창의성을 타고난 재능이나 한정된 자원으로 보는 경향이 있었으나 고정 마인드셋에 대한 견해가 감소한 것으로 나타나, 창의성은 발달 가능한 역량이며, 지속적인 학습과 연습을 통해 누구나 개선할 수 있다는 인식이 확대되었음을 확인할 수 있었다. 개인이 창의성을 발휘하기 위해서 가장 필요한 것은 자신의 창의적 역량이 강화될 수 있다는 신념을 갖는 것(이화선, 2017)이 중요하기에 창의적 마인드셋의 변화는 창의성을 발휘에 있어 의미있는 결과라 볼 수 있다.
전반적으로 학생들은 수업을 통해 문제 해결과 아이디어 생성에 있어서 더욱 다양하고 유연한 접근을 시도하는 방법을 학습했다고 볼 수 있으며, 이는 창의성을 단순히 무엇인가 새롭거나 독창적인 것을 만들어내는 능력으로 보는 것에서 한 발 나아가, 새로운 기회를 발견하고 복잡한 문제를 해결하기 위한 능력으로 인식하기 시작했음을 확인할 수 있다. 수업을 통해 학생들이 자신의 창의성을 인식하고 발전시킬 수 있는 기회를 제공할 뿐만 아니라 창의적 과정에 대한 긍정적인 동기를 갖게 하며, 미래 사회의 복잡하고 예측 불가능한 문제들에 대응하는 데 필요한 창의적인 사고와 문제 해결 능력을 갖출 수 있는 태도를 함양하게 함으로 개인의 학습과 성장뿐 아니라 사회 전반의 혁신과 발전에 중요한 역할을 할 수 있게 될 수 있음을 강조한다. 인식의 변화로 나타난 수업의 효과성 관점에서도 창의성과 창의역량을 향상시키기 위해서 창의성 수업이 효과적이라는 선행연구(권미은, 2022;, 허영주 박은숙, 2021;, 민춘기, 2019;, 이경화, 유경훈, 2010)와 일치함을 알 수 있다.
창의성 교양수업을 통해 학생들은 창의성이 단순한 능력이 아닌, 복합적이고 다차원적인 개념임을 인식하게 되었다. 이러한 인식은 다양한 교육적 접근법과 전략이 필요함을 시사한다. 또한, 본 연구는 창의성 교육이 단지 창의적 사고 능력 개발에 그치지 않고, 창의적 과정에 대한 깊이 있는 이해와 창의적 문제 해결에 필요한 다양한 전략과 기술을 학습하는 데 도움이 될 수 있음을 보여준다. 따라서, 대학과 교육자는 창의성을 촉진하고 개발하기 위한 프로그램과 과목을 설계할 때, 학생들이 이론과 실제를 통합하고 다양한 관점에서 문제를 바라볼 수 있도록 기초 사고능력에 기반한 다양한 문제 해결과 사례 적용 연습을 제공해야 한다. 수업을 통해 학생들은 창의성이 자신의 노력과 다양한 환경적 요소에 의해 발전될 수 있다는 사실을 인식하게 되었으며, 성장 마인드셋의 강화와 고정 마인드셋의 변화는 창의성을 개발하기 위한 학생들의 동기 부여와 참여를 증가시켰다고 해석할 수 있다. 이러한 변화는 그들의 자신의 잠재력을 다양한 상황에 적용하고 지속적인 호기심을 통해 발전시킬 수 있는 가능성을 열어준다. 그러므로, 창의성 수업에서는 학생들이 아이디어를 자유롭게 공유하고 다른 사람의 의견에 개방적일 수 있는 창의적 환경을 수업 내에서 제공하는 것도 필요하다. 창의성에 대한 인식과 태도의 변화를 통해 학생들이 창의성을 보다 효과적으로 발현시킬 수 있도록 지원해야 할 것이다.
본 연구에서는 단일 연구가 아닌 통합연구방법을 통해 살펴봄으로써 대학생들의 창의성에 대한 인식 변화에 대하여 다면적이고 본질적인 정보를 제공하며 창의성 교육 현장에서 제공해야 하는 창의성 교육의 중요점을 제시하였다. 또한, 창의적 마인드셋의 변화를 통해 창의성 교육의 효과성을 확인하였다. 창의성 교육을 통하여 변화된 인식을 통해 교육 시스템 내에서 창의성을 촉진하는 것은 학생들의 개인적 성장을 넘어서 사회 전반의 발전을 위한 중요한 역할을 한다는 것을 강조할 수 있으며, 향후 창의성 교육 과정과 방법론을 개선하는 데 중요한 시사점을 제공하며, 교육 과정 설계 시 창의성을 중요한 요소로 재확인하는 계기를 마련했다.
마지막으로 본 연구의 제한점과 제언은 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 학생들의 기본 특성 및 개인적 특성, 예를 들어 성격, 이전의 창의적 경험 등에 따른 창의성 교육에 대한 반응에 대한 조사를 진행하지 않았다. 다양한 특성과 배경을 가진 학생들을 대상으로 개인 차이를 고려한 연구가 진행될 필요가 있다. 이는 연구 결과의 해석에도 영향을 줄 수 있을 것이며, 더욱 효과적인 창의성 수업 제공이 가능할 것으로 보인다.
둘째, 본 연구에서 적용된 창의성 수업내용은 특정한 접근 방식에 대한 초점이 맞추었을 수도 있기에 다양한 창의성 향상을 위한 방법들에 대한 탐색이 부족했을 수 있다. 그렇기에 다양한 창의성 개발 수업 내용에 대한 연구가 추가적으로 필요하다. 이는 학생들의 창의성을 개발하는데 최적의 접근 방법과 교육내용에 대한 방법을 선택하는 데 도움이 될 수 있을 것이다.
셋째, 본 연구는 한 학기의 교양수업 전후의 단기적인 창의성에 대한 인식변화와 창의적 마인드셋의 변화에 초점을 맞추었다. 하지만, 단기적인 수업 제공에 따른 변화보다 지속 가능성에 따른 수업의 효과를 분석하고 평가하는 것이 필요할 것이다.
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