1. 서론
비판적 사고(Critical Thinking)는 미래사회에 필요한 핵심역량으로 인식되고 있다. 의사소통, 문제해결, 의사결정에서 비판적 사고의 역할은 고등교육의 성공에 있어 필수적이다(Boban et al., 2023, p. 1). 생성형 AI로 대표되는 디지털 기술의 발달은 정보를 비판적으로 분석하고, 문제를 창의적으로 해결하는 능력을 요구하고 있다. 이러한 능력을 기르기 위해서는 비판적 사고력을 향상 시킬 수 있는 전문 교육이 필요하다. Ayҫiҫek(2021, p. 1)에 따르면, 교육분야의 변화와 발전이 빠른 21세기에, 비판적 사고는 강력한 도구로 요구된다. 방대한 디지털 정보의 홍수 속에서, 정보를 비판적으로 분석하고 합리적으로 평가할 수 있는 능력이 점점 더 중요해지고 있다. 박유정(2012, p. 416)도 미래사회는 무엇보다도 정보를 활용하는 비판적 사고력이 사회적 성패를 좌우할 것이라고 예견하였다. 대학은 학생들이 전문 지식을 습득하고, 미래사회의 리더로 성장하는 핵심적인 장소로서, 비판적 사고력을 함양하는 것이 대학 교육의 중요한 목표가 되어야 할 것이다.
최근 연구들은 대학에서 비판적 사고 교육의 중요성을 주목하고 있다. 비판적 및 창의적 사고 역량을 측정하는 도구 개발(김종숙, 김영우, 2022; 민춘기, 2021; 정혜진, 지은림, 2020)과 비판적 사고력을 기르기 위한 다양한 수업 방안(강옥희, 2016; 김병건, 2022; 김화경, 2020; 서민규, 이봄순, 2015; 서영미, 김경숙, 2021; 이승윤, 2015)에 대한 연구가 진행되고 있다. 그러나, 이러한 수업방법이 실제로 대학생들의 비판적 사고력을 얼마나 효과적으로 향상시키는지에 대한 체계적인 분석은 상대적으로 부족한 실정이다(강승희, 2013; 박선환, 1999; 박주연, 2021; 안혜성, 박매란, 2019; 윤초희, 2016).
이러한 맥락에서 본 연구진은 2022년에 비판적 사고를 기반으로 한 종합적인 문제 이해 능력과 창의적인 문제 해결력 등을 측정하는 시험문제 형식의 창의⋅비판역량 진단도구를 개발하였다(김종숙, 김영우, 2022, p. 327). 또한, 2022년 하반기에는 이전의 진단도구에서 문항변별도가 다소 낮은 문제들을 수정 및 보완하였다.
본 연구는 수정⋅보완된 비판적 사고력 진단도구를 사용하여 비판적 사고 교과목 운영 효과를 분석하고, 비판적 사고력을 증진할 수 있는 방안을 모색하는데 주안점을 두었다.
연구방법은 I대학교 핵심역량 중 창의 역량의 세부역량인 비판적 사고력에 초점을 맞추어 기초교양 사고영역의 <비판적 사고> 과목을 수강하는 학생들을 대상으로 학기 초와 학기 말에 사전 및 사후 진단검사를 두 차례 실시하여 비판적 사고력 변화 정도를 파악하고자 한다. 또한, 인당글로벌리더스학부의 <비판적 사고와 읽기> 과목을 이수한 학생들과 <비판적 사고> 과목을 이수한 학생들 사이에서 비판적 사고력에 차이가 있는지도 검토하고자 한다.
이 연구의 연구 질문은 다음과 같다.
첫째, 교양교육과정(기초교양 사고영역)의 <비판적 사고> 과목을 수강하는 학생들은 사전에 비해 사후에 비판적 사고력이 증진하였는가?
둘째, 비판적 사고 교과에 활용된 수업방법에 따른 비판적 사고력이 집단별로 차이가 있는가?
2. 비판적 사고력 문헌 검토
2.1. 비판적 사고력 정의
교육 철학자들은 비판적 사고가 학습의 근본적인 목표이며, 특히 고등교육의 핵심이라고 주장한다(Hashemi & Ghanizadeh, 2012, p. 37).
비판적 사고(Critical Thinking)에 대한 정의는 연구자에 따라 다양하다. Dewey(1933)는 비판적 사고를 ”신념이나 추정되는 지식 형태를 뒷받침하는 근거와 그것이 지향하는 추가적인 결론에 비추어 적극적이고 지속적이며 신중하게 고려하는 것”이라고 정의하였다(Fisher, 2001, p. 9). Pall(1988)은 ”분석, 종합, 평가에 관한 질문을 하고 대답하는 방법과 관찰과 정보를 바탕으로 건전한 결론에 도달하는 능력을 배우는 것”으로 보았다. 비판적 사고에 대한 보다 일관된 정의를 제시하기 위해 미국철학협회(American Philosophical Association)는 2년에 걸친 델파이 프로젝트를 통해 비판적 사고를 ”해석, 분석, 평가 및 추론뿐만 아니라 그 판단의 근거가 되는 증거, 개념, 방법론, 기준 또는 맥락적 고려사항을 포함하는 의도적이고 자율적인 판단”으로 개념화하였다(Facione, 1990, p. 2; Hashemi & Ghanizadeh, 2012, p. 39; Simonovic et al., 2023, p. 2). 김명숙 외(2002)도 ”어떤 견해를 받아들일지 또는 어떤 행위를 할지를 결정하기 위해서, 주어진 언어적⋅비언어적 자료의 논리적 구조와 의미에 대한 파악을 토대로 개념, 증거, 준거, 방법, 맥락 등을 고려하여 최선의 판단을 내리고자 하는 사고”를 비판적 사고로 정의하였다(김명숙, 2006, p. 91). 이처럼 비판적 사고에 대해 다양한 관점이 존재하고 있는 것을 알 수 있다.
비판적 사고는 비판적 사고력(Critical Thinking Ability)과 비판적 사고성향(Critical Thinking Disposition)으로 구분하여 설명하고 있다. 많은 학자들이 비판적 사고는 비판적 사고력뿐만 아니라 비판적 사고성향도 갖추어야 한다고 주장한다(김명숙, 2006, p. 92). 그러나 수업효과 분석을 위해서 비판적 사고를 측정한다면 인지적 능력에 초점을 맞춘 비판적 사고력으로 정의할 필요가 있다(정혜진, 지은림, 2020, p. 515). 비판적 사고력(Critical Thinking Ability)은 자신의 의견을 면밀히 검토하고, 일관성을 보여주며, 다양한 증거를 평가하고, 경험을 합리적으로 해석하며 일반화할 수 있게 해 준다(Hennesey, 1999). 윤준채(2008, p. 83)는 비판적 사고력을 ”사물의 옳고 그름을 분별하고 판단할 수 있는 인지적 기능과 비판적으로 생각하여 판단하려는 사고 능력”이라고 정의하였다. 최훈(2010, pp. 6-7)도 ”어떤 주장을 받아들일 때 아무 생각 없이 습관적으로 받아들이는 것이 아니라 정당화하는 근거를 가지고 판단하는 능력”을 비판적 사고력으로 정의하고 있다. 박선환(1999, p. 96)은 인지적 차원으로 접근하여 ”문제를 객관적으로 분석하고, 타당성⋅정확성⋅신뢰성⋅가치성을 평가하고, 그로부터 귀결되는 판단에 근거하여 결론을 추론하는 사고능력”을 비판적 사고력으로 정의하였다.
이상을 종합해 볼 때 비판적 사고력은 타인을 이해하고 배려하는 사고로부터 시작하여, 우리가 받아들이는 수많은 판단들을 정당화하거나 합리화하고, 기존 판단에 기반하여 새로운 판단을 할 때 이유가 적절하고 충분한지 확인하며, 합리적으로 검토하는 것을 의미한다. 이는 문제를 해결하고 대안을 제시하는 창조적이고 폭넓은 사고라고 할 수 있다. 본 연구에서는 윤준채(2008)와 최훈(2010)의 비판적 사고력 정의를 바탕으로 ”어떤 주장을 아무 생각 없이 습관적으로 받아들이는 것이 아니라, 그 주장이 정당화되는 이유를 판단하는 능력”을 비판적 사고력으로 정의하였다.
2.2. 비판적 사고기술 구성요인
비판적 사고기술(Critical Thinking Skills)의 구성요인에 대해 1990년 미국철학협회는 해석, 분석, 평가, 추론, 설명, 자율판단(자기조절) 범주로 제시하였다(임영식 외, 2011, p. 439). 박선환(1999)은 대학생의 비판적 사고력 증진을 위한 프로그램 효과를 검증하기 위해 비판적 사고력 검사도구로 분석, 평가, 추론의 3개 하위영역으로 구성하였다. 조아미 외(2009, p. 104)도 비판적 사고를 가능하게 하는 구체적인 기술과 전략을 비판적 사고기술이라 정의하고, NYPI(National Youth Policy Institute) 비판적 사고 검사의 구성요인으로 해석, 추론, 분석, 평가, 설명이 포함된다고 하였다. 강승희(2013)는 비판적 사고의 구성요소로 사고기술과 사고성향 모두 필요하다고 강조하면서 비판적 사고기술의 하위요인을 분석, 평가, 추론, 판단, 의사결정으로 설정하였다. 본 연구에서도 비판적 사고기술에 초점을 맞추어 TOCT(Test of Critical Thinking)에서 분류한 하위요인과 동일하게 포괄적 이해, 창조적 구성, 합리적 평가, 문제해결로 분류하였다(김종숙, 김영우, 2022, p. 322).
2.3. 비판적 사고력 증진 관련 연구
박선환(1999, p. 93)은 비판적 사고력 증진 프로그램 효과 검증을 분석, 평가, 추론 영역으로 2지선다형과 자료제시형 75문항을 구성하여 사전⋅사후를 측정하였다. 연구결과 실험집단은 점수 간 유의미한 차이를 보였지만, 통제집단은 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.
임영식 외(2011, p. 449)는 청소년 비판적 사고력 프로그램을 개발하고 사고기술 효과성을 검사한 결과 실험집단은 프로그램 실시 이전에 비해 해석, 추론 영역만 사후점수가 증가하여 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 통제집단은 해석, 추론, 분석, 평가, 설명 등 모든 영역에서 사전, 사후 간 유의한 차이가 없었다.
강승희(2013, pp. 180-182)는 한국 대학생을 위한 비판적 사고 교육 프로그램 개발 및 효과 분석 연구에서 비판적 사고기술의 하위요인을 해석, 추론, 분석, 평가로 구성하였다. 연구결과 비판적 사고 교육 프로그램이 비판적 사고기술에 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났다. 그러나 하위요인에서 추론, 분석, 평가는 실험집단과 통제집단 간 유의한 차이가 있었지만, 자료의 의미와 중요성을 이해하는 해석은 유의미한 차이가 나타나지 않았다.
경기도교육청⋅톡트위원회(2013, pp. 6-8, 185)는 경기도교육청 관내 학교의 창의지성교육의 비판적 사고력을 측정하기 위해 포괄적 이해, 창조적 구성, 합리적, 평가, 문제해결 영역 40문항을 구성하여 측정하였다. 연구결과 비판적 사고력을 총점 평균을 기준으로 혁신학교와 일반학교로 비교 분석한 결과 초등학교 혁신학교 전체 총점 평균(299.8점)과 일반학교 전체 총점 평균(299.9점) 간에 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 그리고, 중학교의 경우도 총점 평균이 일반학교(300.2점)와 혁신학교(301.8점)간 뚜렷한 차이가 없었다. 그러나 보통 이상인 4레벨 이상의 누적 비율을 비교해 보면 초등학교와 중학교 모두 혁신학교(초72.4%, 중71.9%)가 일반학교(초70.4%, 중70.1%)에 비해 높게 나타났다.
안혜성, 박매란(2019, pp. 88-89)은 비판적 영어 글쓰기를 통한 비판적 사고력 신장 효과 분석연구에서 에세이 형식의 시험인 EWCTET(the Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test)를 사용하여 측정하였다. 연구결과 사전평가에 비해 사후 평가, 통제집단에 비해 실험집단 점수가 더 높은 것으로 나타나 비판적 쓰기 활동이 비판적 사고력 향상에 긍정적인 도움을 준다고 보고하였다.
박주연(2021, pp. 71, 75-76)은 김정연(2017)의 연구에서 개발한 창의융합역량 측정도구 일부를 발췌하여 사용하였다. 연구결과 대학 교양 컴퓨팅 사고 수업에 대한 효과성은 융합적 사고력 함양이 모두 향상된 것으로 나타났다.
3. 연구방법
3.1. 연구설계 및 연구대상
본 연구의 형태는 [그림 1]과 같이 단일집단의 사전⋅사후측정설계와 사후측정설계가 혼합된 연구설계이다. 단일집단 사전⋅사후측정설계는 <비판적 사고> 수업을 듣는 분반에 대하여 비판적 사고력 검사를 사전과 사후로 측정한 뒤 이를 비교하는 방식이다. 그리고 사후측정설계(비교집단설계)는 실험대상을 2개의 집단으로 나누고 활동형 수업을 하는 <비판적 사고와 읽기> 집단(실험집단)과 그렇지 않은 집단(비교집단, 비판적 사고)으로 구분한 후 사후측정결과의 차이로 효과를 측정하는 설계이다.
단일집단 사전⋅사후측정설계의 연구대상은 기초교양 사고영역에서 개설된 <비판적 사고> 12개반 수강생(실험집단)이다. 그리고 사후측정설계의 연구대상은 인당글로벌리더스학부에서 개설된 <비판적 사고와 읽기> 수강생(비교집단)을 대상으로 하였다.
비판적 사고력 지필검사는 2022학년도 2학기부터 2023학년도 2학기까지 대면이나 온라인으로 진행하였다. 과목별로 진단검사 실시 시기를 보면 <비판적 사고>는 1학년 교양선택 필수과목으로 2022학년도 2학기에 사전검사는 9월 8일부터 9월 14일까지, 사후검사는 12월 5일부터 12월 11일까지 담당교수가 수업시간에 직접 시험지를 배부하여 진행하였는데 각각 96명과 120명이 참여하였다. <비판적 사고와 읽기>는 인당글로벌리더스학부에서 2023학년도 1학기 개설⋅운영된 과목으로 수업종료 후인 2023학년도 2학기 10월 16일부터 11월 2일까지 구글 플랫폼을 활용하여 온라인으로 실시하였는데 15명이 참여하였다(<표 1> 참조).
<표 1>
연구대상
사후측정설계에서 실험집단의 사례 수가 적었기 때문에 두 집단의 동질성을 알아보기 위하여 독립표본 t검정을 실시하여 레벤(Levene)의 등분산 검정을 하였다. 검정결과 레벤(Levene)의 F검정의 유의확률(p)이 모두 p>0.05로 통계적으로 유의미한 차이가 없어 두 집단은 동질집단이라고 할 수 있다.
3.2. 비판적 사고 수업내용
<비판적 사고(Critical Thinking)> 수업은 비판적 사고력 증진을 위해 운영하는 기초교양영역의 교양선택 수업으로 1학년에 편성되어 있는 교과목이다. 이 교과목에서는 학생들이 비판적 사고의 주요 내용을 배운 후 연습문제를 통해 확인 학습이 가능하도록 하였다. 중간고사 이후는 비판적 사고의 기술 이외에도 비판적 사고를 적용하여 책을 읽고 평가하는 능력을 기를 수 있도록 구성하였다. 교과목의 주된 핵심역량은 창의로 비판적-분석적 사고력 함양에 역점을 두고 있다. 수업방법은 사전에 학생들이 교재를 읽어 오게 하며, 교수자는 설명하고자 하는 내용을 구성하여 학생들에게 설명하거나 전달하는 강의법을 활용하였다. 구체적인 주차별 수업내용은 <표 2>와 같다.
<표 2>
‘비판적 사고’ 주차별 수업내용
| 주 | 주요 수업내용 |
|---|---|
| 1 | • 수업 소개 |
| • 비판적 사고란 무엇인가 | |
|
|
|
| 2 | • 논증 |
|
|
|
| 3~4 | • 연역논증 |
|
|
|
| 5~6 | • 귀납논증 |
|
|
|
| 7 | • 논증의 재구성 |
|
|
|
| 8 | • 중간고사 |
|
|
|
| 9 | • 논증의 평가 |
|
|
|
| 10~11 | • 비판적 사고와 읽기 |
|
|
|
| 12 | • 과학과 비판적 사고 |
|
|
|
| 13 | • 가치와 비판적 사고 |
|
|
|
| 14 | • 비판적 사고 종합 |
|
|
|
| 15 | • 기말고사 |
<비판적 사고와 읽기(Critical Thinking and Reading)> 수업은 인당글로벌리더스학부의 전공선택 교과목으로 비판적 사고력을 함양하기 위해 2학년에 편성하여 운영하고 있는 교과목이다. 이 교과목은 학생들이 비판적 사고의 주요 내용을 명확히 이해하고 이를 익숙하게 습득할 수 있도록 다양한 예제와 문항을 활용한 활동형 수업으로 설계하였다. 이 교과목은 다음과 같은 학습목표를 가진다. 첫째, 자신의 주장에 대해 적절한 근거를 찾을 수 있고, 상대방의 주장에 대해 평가할 수 있다. 둘째, 문제를 설정하고 문제를 해결할 수 있는 대안을 찾을 수 있다. 셋째, 연역과 귀납논증을 이해하고 이를 논증 과정에서 적용할 수 있다. 교과목의 주된 전공역량은 논리적 사고력과 문제해결능력 함양에 역점을 두고 있다. 수업방법은 교수자의 강의를 최소화하고 비판적 사고력 문항을 학생들이 팀별로 풀이하거나 주어진 문제를 해결하는 활동을 위주로 하였다. 구체적인 주차별 수업내용은 <표 3>과 같다.
<표 3>
‘비판적 사고와 읽기’ 주차별 수업내용
3.3. 비판적 사고력 진단도구
민춘기(2021, p. 335)는 비평적(비판적) 사고 능력을 측정할 수 있는 평가도구 개발 방법에 대해 기존의 도구를 부분적으로 고려해야 한다고 보고하였다. 그리고 비평적(비판적) 사고 능력을 측정하는데 TOCT(Test of Critical Thinking)를 활용하면, 암기된 지식보다는 다양한 측면에서 사고력을 측정할 수 있고, 객관적인 척도로 학습자의 역량을 평가하는데 유용하다고 언급하고 있다.
본 연구에서 비판적 사고력 진단도구는 포괄적 이해 능력, 창조적 구성 능력, 합리적 평가 능력, 문제해결 능력을 종합적으로 측정하는 5지선다 형태의 시험이며, 총 20문항으로 구성하였다. 총 검사시간은 40분이다.
포괄적 이해는 정보나 기술의 논리적 의미와 구조를 정확하고 포괄적으로 파악하는 능력으로 개념, 판단, 텍스트, 기초자료, 비판적 이해 능력을 포괄적으로 측정하는 문제 5문항으로 구성하였다.
창조적 구성은 주어진 정보나 전제를 바탕으로 새로운 결론을 이끌어 내는 능력을 의미한다. 삼단논법/명제논리, 함축 및 직접추리, 관계추리, 숨은 전제 찾기, 인과법칙 및 가설추리 능력을 측정하는 문제 5문항으로 구성하였다.
합리적 평가는 주어진 정보나 논증에서 전제와 결론이 맺고 있는 입증 관계 등을 합리적으로 평가하는 능력을 의미한다. 주장 간의 일관성/모순 평가. 근거의 적절성 평가, 근거의 결론 강화/약화 평가, 오류 평가, 반론의 합당성 평가를 통하여 비판적이고 합리적인 평가능력을 측정하는 문제 5문항으로 구성하였다.
문제해결은 목적에 맞는 수단을 선택하거나 조건에 맞는 대안을 찾는 능력을 의미한다. 검증/반증 실험 고안 및 평가, 조건에 맞는 대안 찾기, 결정 상황 구성/평가, 게임 상황 구성/평가, 역설 및 딜레마 해결 등을 통하여 다양한 문제 상황에 따른 해결책을 제시하는 능력을 측정하는 문제 5문항으로 구성하였다(김종숙, 김영우, 2022, p. 322; 서민규, 2010, pp. 134-136).
본 연구에서는 비판적 사고력을 측정하기 위해 지식기반사회에서 학문 활동이나 직무 수행에 필요한 비판적 사고력을 측정하는 검사도구인 톡트를 김종숙, 김영우(2022)가 대학생에게 맞게 개발한 창의⋅비판적 사고역량 진단도구에서 문항변별도가 다소 낮은 문항을 보완하였다. 수정 보완된 문항은 포괄적 이해 2문항, 창조적 구성 3문항, 합리적 평가 4문항, 문제해결 1문항 등 총 10문항이다. 수정 보완된 포괄적 이해의 예시 문항으로 ”다음은 ‘생생 학교’의 학습 규칙이다. 가장 명료하고 정확한 의미를 담은 규칙은?”이 있다. 창조적 구성의 예시 문항으로 ”다음을 읽고 박쥐와 나방의 생존 경쟁의 결과를 예측한 것으로 가장 타당한 것은?”이 있다. 합리적 평가의 예시 문항으로 ”다음과 같은 결론을 이끌어 내는 것에 대해 <보기>에서 평가한 것들 중 적절한 것을 모두 고른 것은?”이 있다. 문제해결의 예시 문항으로 ”한국기업은 1일부터 6일까지 6개 지역의 공장을 검사한다. 각 공장은 수원, 기흥, 용인, 평택, 오산, 안산에 있다. 이 기간 동안 각 공장은 정확히 하루에 한 공장씩 검사를 받는다. 다음 조건에 따라 검사가 이루어질 때 다음 중 1일에서 6일까지의 공장 검사 일정으로 가능한 것은?”이 있다.
3.4. 비판적 사고력 검사의 평가기준
비판적 사고력 검사의 하위요인별 등급 기준 점수와 총점 레벨 기준 점수는 톡트위원회의 TOCT 검사개발보고서에서 제시한 점수표를 활용하였다(톡트위원회, 2010, pp. 46, 49).
각 하위요인별 점수는 125점으로 전체 비판적 사고력 점수는 총 500점 만점으로 점수가 높을수록 비판적 사고력 점수가 높은 것을 의미한다. 하위영역별 단계는 취득점수에 따라 5단계(부족, 다소 부족, 보통, 우수, 탁월)로 구분하였다. 그리고, 비판적 사고력 4개 하위요인별 합산 점수인 총점 레벨은 9레벨(탁월)에서 1레벨(부족)까지 구분하였다. 1레벨은 단순한 문제를 처리하는 데도 어려움을 겪는 초보적인 수준의 기초적 사고능력을 갖춘 것이다. 2레벨은 단순한 문제를 무난하게 처리할 수 있는 기본적인 수준의 기초적 사고능력을 갖춘 것이다. 3레벨은 단순한 문제를 적절하게 처리할 수 있는 상당한 수준의 기초적 사고능력을 갖춘 것이다. 4레벨은 일반적 수준의 문제를 정확하게 이해하고 합리적으로 처리할 수 있는 비판적 사고능력을 갖춘 것이다. 5레벨은 일반적 수준의 문제를 정확하게 이해하고 합리적으로 처리할 수 있는 높은 수준의 비판적 사고능력을 갖춘 것이다. 6레벨은 일반적 수준의 문제를 정확하게 이해하고 합리적으로 처리할 수 있는 매우 높은 수준의 비판적 사고능력을 갖춘 것이다. 7레벨은 여러 단계의 사고 과정을 거쳐야 하는 복잡한 문제를 종합적으로 해결할 수 있는 고차적 사고능력을 갖춘 것이다. 8레벨은 여러 단계의 사고 과정을 거쳐야 하는 복잡한 문제를 종합적, 창의적으로 해결할 수 있는 높은 수준의 고차적 사고능력을 갖춘 것이다. 9레벨은 여러 단계의 사고 과정을 거쳐야 하는 복잡한 문제를 종합적, 창의적으로 해결할 수 있는 가장 높은 수준의 고차적 사고능력을 갖춘 것이다.
3.5. 자료 분석방법
이 연구에서 수집된 자료의 통계분석은 IBM SPSS Statistics 27 프로그램을 이용하였다. 먼저, <비판적 사고>와 <비판적 사고와 읽기> 수강자의 총점, 하위요인 점수, 등급 및 레벨 분포 비교는 기술통계량, 빈도분석, 교차분석을 실시하였다. 그리고, 비판적 사고력 변화의 차이를 검증하기 위해 <비판적 사고> 수강생의 사전/사후 간 변화 비교는 대응표본 t검정을 실시하였다. 또한, 실험집단(비판적 사고와 읽기)과 비교집단(비판적 사고) 간 비판적 사고력 향상 수준 차이를 비교하기 위해 독립표본 t검정을 실시하였다.
4. 연구결과
4.1. 비판적 사고력 사전⋅사후검사 차이 분석
먼저, 교양교육과정에서 개설된 <비판적 사고> 수강자 중 사전과 사후검사에 모두 참여한 96명에 대해 수강 전⋅후로 비판적 사고력 총점과 레벨 분포에 차이가 있는지를 파악하고자 기술통계량과 빈도분석을 실시하였다. 분석결과, <표 4>와 같이 사후검사의 총점 평균이 306.3점으로 사전검사(319.0점)에 비해 약간 낮았다. 실험집단의 비판적 사고력 검사 총점 레벨 분포도 <표 5>와 같이 보통 이상인 4레벨 이상이 사후검사(64.6%)가 사전검사(70.8%)보다 낮게 나타났다.
<표 4>
비판적 사고력 사전⋅사후검사 총점 비교
| 구분 | N | 최소점 | 최고점 | 평균 | 표준편차 |
|---|---|---|---|---|---|
| 사전검사 | 96 | 150 | 475 | 319.0 | 62.8 |
|
|
|||||
| 사후검사 | 96 | 100 | 425 | 306.3 | 73.4 |
<표 5>
비판적 사고력 사전⋅사후검사 총점 레벨 분포
비판적 사고력의 하위영역인 포괄적 이해는 <표 6>과 같이 보통 이상 단계가 사전검사(43.8%)에 비해 사후검사(48.9%)가 다소 높게 나타났다.
<표 6>
사전⋅사후검사 포괄적 이해 단계별 분포
| 구분 | 단계 | 점수범위 | 사전검사 | 사후검사 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|||||
| N | % | N | % | |||
| 포괄적 이해 | 탁월 | 113~125 | 11 | 11.5 | 13 | 13.5 |
|
|
||||||
| 우수 | 105~112 | |||||
|
|
||||||
| 보통 | 85~104 | 31 | 32.3 | 34 | 35.4 | |
|
|
||||||
| 다소 부족 | 70~84 | 28 | 29.2 | 25 | 26.0 | |
|
|
||||||
| 부족 | 0~69 | 26 | 27.1 | 24 | 25.0 | |
|
|
||||||
| 전체 | 96 | 100 | 96 | 100 | ||
비판적 사고력의 하위영역인 창조적 구성은 <표 7>과 같이 보통 이상 단계가 사전검사(87.6%)에 비해 사후검사(84.3%)가 약간 낮았다. 특징적인 것은 사전, 사후진단 모두 응답자의 과반수 이상이 우수한 창조적 구성 능력을 지니고 있다는 점이다.
<표 7>
사전⋅사후검사 창조적 구성 단계별 분포
| 구분 | 단계 | 점수범위 | 사전검사 | 사후검사 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|||||
| N | % | N | % | |||
| 창조적 구성 | 탁월 | 103~125 | 18 | 18.8 | 19 | 19.8 |
|
|
||||||
| 우수 | 93~102 | 45 | 46.9 | 37 | 38.5 | |
|
|
||||||
| 보통 | 70~92 | 21 | 21.9 | 25 | 26.0 | |
|
|
||||||
| 다소 부족 | 46~69 | 11 | 11.5 | 10 | 10.4 | |
|
|
||||||
| 부족 | 0~45 | 1 | 1.0 | 5 | 5.2 | |
|
|
||||||
| 전체 | 96 | 100 | 96 | 100 | ||
비판적 사고력의 하위영역인 합리적 평가는 <표 8>과 같이 보통 이상 단계가 사전검사(58.4%)에 비해 사후검사(52.1%)가 약간 낮았다. 그리고, 특징적인 것은 합리적인 평가 능력이 부족한 학생들이 47.9%로 많은 비중을 차지하는 것으로 확인되었다.
<표 8>
사전⋅사후검사 합리적 평가 단계별 분포
| 구분 | 단계 | 점수범위 | 사전검사 | 사후검사 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|||||
| N | % | N | % | |||
| 합리적 평가 | 탁월 | 103~125 | 2 | 2.1 | 4 | 4.2 |
|
|
||||||
| 우수 | 90~102 | 21 | 21.9 | 14 | 14.6 | |
|
|
||||||
| 보통 | 70~89 | 33 | 34.4 | 32 | 33.3 | |
|
|
||||||
| 다소 부족 | 51~69 | |||||
|
|
||||||
| 부족 | 0~50 | 40 | 41.7 | 46 | 47.9 | |
|
|
||||||
| 전체 | 96 | 100 | 96 | 100 | ||
비판적 사고력의 하위영역인 문제해결은 <표 9>와 같이 보통 이상 단계가 사전검사(73.6%)에 비해 사후검사(69.8%)가 약간 낮아졌고, 부족 단계가 소폭 증가한 점을 알 수 있다.
<표 9>
사전⋅사후검사 문제해결 단계별 분포
| 구분 | 단계 | 점수범위 | 사전검사 | 사후검사 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|||||
| N | % | N | % | |||
| 문제해결 | 탁월 | 105~125 | 8 | 8.4 | 3 | 3.1 |
|
|
||||||
| 우수 | 92~104 | 35 | 36.8 | 30 | 31.3 | |
|
|
||||||
| 보통 | 68~91 | 27 | 28.4 | 34 | 35.4 | |
|
|
||||||
| 다소 부족 | 40~67 | 18 | 18.9 | 15 | 15.6 | |
|
|
||||||
| 부족 | 0~39 | 7 | 7.4 | 14 | 14.6 | |
|
|
||||||
| 전체 | 95 | 100 | 96 | 100 | ||
다음은, <비판적 사고> 수업을 들은 학생들의 사전과 사후의 비판적 사고력 차이를 알아보기 위해 대응표본 t검정을 실시하였다. 분석결과 <표 10>과 같이 총점과 하위영역에서 포괄적 이해를 제외하고 사전 검사에서 사후 검사보다 비판적 사고력이 약간 높았지만, 통계적으로는 유의미한 차이가 없었다.
<표 10>
사전-사후 비판적 사고력 차이 분석 결과
4.2. 실험집단과 비교집단 간 비판적 사고력 효과 분석
먼저, <비판적 사고와 읽기> 이수자(실험집단)와 <비판적 사고> 수강자 중 사후검사에 참여한 학생(비교집단)을 대상으로 비판적 사고력 총점과 레벨 분포에 차이가 있는지를 파악하고자 기술통계량과 교차분석을 실시하였다.
비판적 사고력 총점을 비교해 보면 <표 11>과 같이 실험집단의 총점 평균은 338.3점으로 최저 125점부터 최고 450점까지 점수가 분포되어 있다. 하위영역별로는 창조적 구성이 93.3점으로 가장 높았고, 그 다음으로 포괄적 이해(85.0점), 문제해결(83.3점), 합리적 평가(76.7점) 순이었다. 그러나, 비교집단은 500점 만점에 297.3점으로 최고점(450점)과 최저점(75점) 간 평균 차이가 375점으로 상당히 큰 편이다. 하위영역별로는 창조적 구성이 85.2점으로 가장 높았고, 포괄적 이해가 80.4점으로 그 뒤를 이었다. 그러나, 합리적 평가는 59.6점으로 가장 낮은 점수를 보였다(<표 12> 참조).
<표 11>
실험집단과 비교집단 간 비판적 사고력 총점 비교
| 집단 | N | 최저점 | 최고점 | 평균 | 표준편차 |
|---|---|---|---|---|---|
| 실헙집단 | 15 | 125 | 450 | 338.3 | 109.3 |
|
|
|||||
| 비교집단 | 120 | 75 | 450 | 297.3 | 80.2 |
<표 12>
실험집단과 비교집단 비판적 사고력 하위영역 점수 비교
| 집단 | 하위영역 | N | 평균 | 표준편차 |
|---|---|---|---|---|
| 실헙집단 | 포괄적 이해 | 15 | 85.0 | 33.8 |
|
|
||||
| 창조적 구성 | 15 | 93.3 | 39.5 | |
|
|
||||
| 합리적 평가 | 15 | 76.7 | 29.1 | |
|
|
||||
| 문제해결 | 15 | 83.3 | 35.0 | |
|
|
||||
| 비교집단 | 포괄적 이해 | 120 | 80.4 | 29.0 |
|
|
||||
| 창조적 구성 | 120 | 85.2 | 30.5 | |
|
|
||||
| 합리적 평가 | 120 | 59.6 | 30.4 | |
|
|
||||
| 문제해결 | 120 | 72.1 | 31.8 | |
다음은, 비판적 사고력 총점 레벨과 하위영역 분포의 차이를 집단별로 살펴보기 위해 교차분석을 실시하였다. 분석결과, <표 13>과 같이 실험집단(비판적 사고와 읽기)은 기초적 사고능력(1~3레벨)은 상당히 적고, 여러 단계의 사고 과정을 거쳐야 하는 복잡한 문제를 종합적, 창의적으로 해결할 수 있는 고차적 사고능력을 갖춘 7레벨 이상이 60%를 차지하는 것으로 나타났다. 반면에, 비교집단(비판적 사고)은 기초적 사고능력을 갖춘 1~3레벨이 39.2%, 비판적 사고능력을 갖춘 5~6레벨이 38.3%, 고차적 사고능력을 갖춘 7~9레벨이 22.4%로 나타났다. 이는 단순한 문제를 처리하는 데도 어려움을 겪는 초보적인 수준의 기초적 사고능력을 갖춘 것으로 판단되는 1~2레벨 학생들이 상대적으로 많다는 것을 의미한다. 따라서 실험집단은 고차적 사고능력을 가진 학생이 많은 반면, 비교집단은 기초적 사고능력을 가진 학생이 상대적으로 많아 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(p<0.01). 그리고, 실헙집단과 비교집단 간 하위영역별 단계별 분포를 비교해 보면 <표 14>부터 <표 17>까지 제시된 것처럼 모든 영역에서 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(p>0.05).
<표 13>
실험집단과 비교집단 비판적 사고력 총점 레벨 분포
<표 14>
실험집단과 비교집단 간 포괄적 이해 단계별 분포 비교
| 구분 | 단계 | 점수범위 | 실험집단 | 비교집단 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|||||
| N | % | N | % | |||
| 포괄적 이해 | 탁월 | 113~125 | 2 | 13.3 | 15 | 12.5 |
|
|
||||||
| 우수 | 105~112 | |||||
|
|
||||||
| 보통 | 85~104 | 7 | 26.7 | 40 | 33.3 | |
|
|
||||||
| 다소 부족 | 70~84 | 4 | 46.7 | 32 | 26.7 | |
|
|
||||||
| 부족 | 0~69 | 2 | 13.3 | 33 | 27.5 | |
|
|
||||||
| 전체 | 15 | 100 | 120 | 100 | ||
|
|
||||||
| p값 | 0.632 | |||||
<표 15>
실험집단과 비교집단 간 창조적 구성 단계별 분포 비교
| 구분 | 단계 | 점수범위 | 실험집단 | 비교집단 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|||||
| N | % | N | % | |||
| 창조적 구성 | 탁월 | 103~125 | 6 | 40.0 | 21 | 17.5 |
|
|
||||||
| 우수 | 93~102 | 5 | 33.3 | 44 | 36.7 | |
|
|
||||||
| 보통 | 70~92 | 1 | 6.7 | 31 | 25.8 | |
|
|
||||||
| 다소 부족 | 46~69 | 1 | 6.7 | 14 | 11.7 | |
|
|
||||||
| 부족 | 0~45 | 2 | 13.3 | 10 | 8.3 | |
|
|
||||||
| 전체 | 15 | 100 | 120 | 100 | ||
|
|
||||||
| p값 | 0.188 | |||||
<표 16>
실험집단과 비교집단 간 합리적 평가 단계별 분포 비교
| 구분 | 단계 | 점수범위 | 실험집단 | 비교집단 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
||||||
| N | % | N | % | |||
| 합리적 평가 | 탁월 | 103~125 | 1 | 6.7 | 4 | 3.3 |
|
|
||||||
| 우수 | 90~102 | 5 | 33.3 | 17 | 14.2 | |
|
|
||||||
| 보통 | 70~89 | 5 | 33.3 | 36 | 30.0 | |
|
|
||||||
| 다소 부족 | 51~69 | |||||
|
|
||||||
| 부족 | 0~50 | 4 | 26.7 | 63 | 52.5 | |
|
|
||||||
| 전체 | 15 | 100 | 120 | 100 | ||
|
|
||||||
| p값 | 0.155 | |||||
<표 17>
실험집단과 비교집단 간 문제해결 단계별 분포 비교
| 구분 | 단계 | 점수범위 | 실험집단 | 비교집단 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|||||
| N | % | N | % | |||
| 문제해결 | 탁월 | 105~125 | 3 | 20.0 | 8 | 6.7 |
|
|
||||||
| 우수 | 92~104 | 5 | 33.3 | 34 | 28.3 | |
|
|
||||||
| 보통 | 68~91 | 4 | 26.7 | 40 | 33.3 | |
|
|
||||||
| 다소 부족 | 40~67 | 18 | 15.0 | |||
|
|
||||||
| 부족 | 0~39 | 3 | 20.0 | 20 | 16.7 | |
|
|
||||||
| 전체 | 15 | 100 | 120 | 100 | ||
|
|
||||||
| p값 | 0.236 | |||||
마지막으로, 수업방법에 따라 집단별로 비판적 사고력 효과에 차이를 있는지 검증하기 위해 독립표본 t검정을 실시하였다. 비판적 사고력 총점 평균을 비교한 결과, <표 18>과 같이 활동중심 수업을 이수한 실험집단(비판적 사고와 읽기)이 강의중심 수업을 이수한 비교집단(비판적 사고)보다 높았으나, 통계적으로 유의미한 차이는 없었다(p>0.05). 하위영역의 점수 평균을 비교한 결과, 합리적 평가 능력에서 실험집단(76.7점)과 비교집단(59.6점) 간에 상당한 차이가 있었다(p<0.05). 그러나 포괄적 이해, 창조적 구성, 문제해결은 통계적으로 유의미한 차이가 발견되지 않았다(p>0.05).
<표 18>
집단별 비판적 사고력 성적 비교
포괄적 이해 요인 문항별로 비판적 사고력 차이를 비교한 결과, <표 19>와 같이 ‘텍스트 이해’와 ‘기초자료 이해’항목에서 실험집단이 비교집단보다 약간 점수가 높았지만 통계적으로 유의미한 차이는 없었다(p>0.05).
<표 19>
포괄적 이해 요인 문항 집단별 성적 비교
창조적 구성 요인 문항별로 비판적 사고력 차이를 비교한 결과, <표 20>과 같이 ‘삼단논법/명제논리’, ‘관계추리’, ‘인과법칙 및 가설추리’항목에서 실험집단이 비교집단 약간 높은 점수를 보였으나, 통계적으로 유의미한 차이는 없었다(p>0.05).
<표 20>
창조적 구성 요인 문항 집단별 성적 비교
합리적 평가 요인 문항별로 비판적 사고력 차이를 비교한 결과, <표 21>과 같이 ‘근거 적절성 평가’문항에서만 실험집단(18.3점)이 비교집단(8.5점)보다 유의미하게 높은 점수를 보이는 것으로 확인되었다(p<0.01).
<표 21>
합리적 평가 요인 문항 집단별 성적 비교
문제해결 요인 문항별로 비판적 사고력 차이를 비교한 결과, <표 22>와 같이 ‘검증/반증 실험 고안 및 평가’문항에서 실험집단(18.3점)과 비교집단(11.3점) 간에 큰 차이가 있었으며, 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(p< 0.05).
<표 22>
문제해결 요인 문항 집단별 성적 비교
5. 논의 및 결론
본 연구는 비판적 사고 관련 교과목 수강자를 대상으로 비판적 사고력을 측정하고, 비판적 사고력 증진에 효과가 있는지를 검증하였다. 먼저, 수업의 효과성은 2022학년도 2학기 <비판적 사고> 수강자를 대상으로 사전⋅사후 검사를 통해 분석하였다. 그리고, 수업방법에 따른 비판적 사고력 향상도 차이는 <비판적 사고와 읽기>와 <비판적 사고>를 이수한 학생을 대상으로 실시하였다. 수집된 자료는 IBM SPSS Statistics 27 프로그램을 이용하여 기술통계량, 빈도분석, 교차분석, 대응표본 t검정, 독립표본 t검정으로 분석하였다.
연구결과는 다음과 같다. 첫째, 사후측정설계에서 <비판적 사고> 수강자의 전체 총점 평균은 297.3점으로, 경기도교육청⋅톡트위원회의 연구에서 보고된(2013, pp. 180-185) 초등 혁신학교 총점 평균(299.8점)과 중학교 일반학교의 총점 평균(300.2점)과 거의 유사한 수준을 보였다. 그러나 비판적 사고의 심화과목 성격인 <비판적 사고와 읽기> 수강자의 비판적 사고력 총점은 338.3점으로 기초교양수준의 <비판적 사고> 수강자보다 상대적으로 높은 성과를 보였다. 또한, <비판적 사고와 읽기>를 수강한 학생들 중 80%가 비판적 사고능력을 갖추었다고 평가되는 4레벨(보통) 이상이며, 이는 초등 혁신학교(72.4%)와 중학교 일반학교(70.1%)보다 높은 비율이었다.
둘째, <비판적 사고> 수업을 수강한 학생들의 비판적 사고력 효과를 사전과 사후로 비교한 결과, 사전 점수(319.0점)가 사후 점수(306.3점)보다 약간 더 높았으나, 이 차이는 통계적으로 유의미하지 않았다(p>0.05). 이러한 결과는 단기간의 훈련을 통해 비판적 사고가 증진될 수 있다는 박선환(1999) 연구와는 일치하지 않으며, 비판적 사고력을 향상시키기 위해서는 장기적이고 지속적인 접근이 필요함을 시사한다.
셋째, 강의중심 수업의 <비판적 사고> 교과목과 활동중심 수업의 <비판적 사고와 읽기> 교과목을 수강한 학생들 간 비판적 사고력 향상 수준 차이를 비교한 결과, 통계적으로 유의미한 차이는 발견되지 않았다(p>0.05). 그러나 하위영역에서 합리적 평가 능력은 <비판적 사고와 읽기>를 수강한 학생들이 더 높은 성과를 보였다(p<0.05). 이는 기초교양 수준의 수업을 통해 단기간에 학생들의 비판적 사고력을 증진시키는 것이 쉽지 않음을 보여주는 결과이다.
위의 연구결과를 바탕으로 대학 교육과정에서 비판적 사고력을 증진시킬 수 있는 방안을 모색하고자 한다.
첫째, 비판적 사고 교육내용의 체계적인 개선이 필요하다. 현재 교양과정의 <비판적 사고> 수업은 주로 논증과 비판적 사고기술을 습득하는데 중점을 둔 강의중심 교육이다. 그러나, 비판적 사고력을 기르기 위해서는 2시간의 기초교양 수업만으로는 한계가 있는 것으로 판단된다. 따라서, 전공과정에서 운영하고 있는 <비판적 사고와 읽기>와 같은 심화과목을 추가로 개설하여, 심화된 내용 학습과 함께 다양한 문항들을 풀어보는 연습을 통해 비판적 사고 기술을 충분히 익히고 훈련할 수 있도록 해야 한다.
둘째, 학생들이 기초적인 비판적 사고기술을 습득할 수 있도록 맞춤형 비교과 프로그램을 강화해야 한다. 연구결과, 기초적인 사고능력이 부족하고 간단한 문제조차 해결하기 어려워하는 1, 2단계 학생들이 상대적으로 많다는 것이 확인하였다. 이러한 학생들을 위해 수준별 튜터링 프로그램을 개발하고, 소그룹 단위로 보충수업과 같은 집중적인 지도가 이루어져야 한다.
셋째, 교수자 역할 변화도 필수적이다. 교수자는 단순한 지식 전달자가 아니라 학습 촉진자로 역할을 수행해야 한다. 이를 위해 교수자는 학생들이 비판적 사고력을 증진시키는 전략을 잘 이해하고 적용할 수 있도록 교수역량강화 교육에 적극 참여해야 한다.
넷째, 비판적 사고력을 증진시키기 위해 활동중심의 수업방식을 확대해야 한다. 학생들이 사례분석과 토론을 통해 문제해결에 적극적으로 참여하고, 다양한 관점에서 사고할 수 있는 기회를 제공해야 한다.
그러나, 본 연구는 몇 가지 제한점이 있다. 특히, 연구대상이 I대학교에서 한 학기 동안 비판적 사고 관련 교과목을 수강한 학생들로 한정되어 있으며, 실험집단과 비교집단 간의 표본 수 차이, 운영 학기의 차이, 수업 교육과정의 차이로 인해 이 결과를 다른 환경이나 조건에 적용하는 데는 한계가 있다. 그러므로, 향후 연구에서는 이러한 한계를 보완하고, 충분한 비판적 사고 수업의 효과 분석을 국립대학, 사립대학, 전문대학 등 다양한 유형의 대학과 다양한 전공을 포함하여 비판적 사고력 수업효과를 분석할 필요가 있다. 또한, 이 연구는 비판적 사고력 측정을 교과목 수강 후 지필검사를 통해 단기간 효과를 분석하였으나, 교과 및 비교과 활동 전반에 걸친 장기적 효과를 평가하기 위한 연구를 설계하고 확대할 필요가 있다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
