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Korean J General Edu > Volume 18(3); 2024 > Article
교양교육의 정체성과 내용에 대한 교육수요자의 인식 차이가 교양 교육과정 편성과 운영에 주는 시사점

Abstract

본 연구는 교육수요자별로 교양교육의 역할과 내용 영역별 중요성 인식에 차이가 있는지 살펴보고, 만약 인식의 차이가 존재한다면 교양 교육과정 편성과 운영에 어떻게 반영할지에 대한 시사점을 도출하는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 부산에 위치한 A 대학의 재학생, 교원, 졸업생, 산업체 1,720명을 대상으로 조사 결과에 대한 기초통계 분석과 일원배치분산분석을 실시하여 인식의 차이를 확인했다. 그 결과 각 교육 수요자별로 교양교육의 어떤 역할을 더 중요시하는가에 차이가 있음을 확인했다. 특히 재학생이 ’전공교육의 보완’을 제외한 모든 교양교육의 역할에 대해 다른 교육수요자 집단에 비해 낮게 인식하고 있었다. 중요하다고 생각하는 내용 영역에서도 각 집단별로 뚜렷한 차이를 확인할 수 있었다. 교원과 산업체는 공통적으로 인문학의 중요성을 가장 높게 인식하고 있었다. 하지만 재학생과 졸업생 집단은 실용 분야, IT 활용능력, 외국어 능력 등 취업과 연계된 영역을 중시하고 전통적 자유학예 교육 영역에 해당하는 인문학과 사회과학 영역의 중요도는 낮게 인식하고 있었다. 이러한 교육수요자 집단의 인식 차이를 바탕으로 교양교육이 편성과 운영의 과정에서 실무자가 고민해야 할 네 가지 시사점을 제시했다.

Abstract

The purpose of this study is to examine whether there are differences in the perception of the importance of liberal arts education by role and content for each educational consumer and to derive implications for how to reflect these differences in the organization and operation of the liberal arts curriculum. To achieve this, basic statistical analyses and one-way ANOVA were conducted on survey data collected from 1,720 students, faculty, graduates, and industry representatives in Busan, Korea. The results confirmed differences in perception among each educational consumer regarding which role of general education is considered more important. In particular, students perceived all roles of general education except for ’complementing major education’ as less important compared to other consumer groups. Clear differences were also observed in the importance attributed to specific content areas by each group. While Faculty and industry representatives perceived the importance of humanities most highly, students and graduates prioritized employment-related areas such as practical skills, IT utilization skills, and foreign language abilities. Moreover, they perceived the importance of humanities and social sciences, which correspond to the traditional liberal arts and education areas, as less significant. Based on this difference in perception of the educational consumer groups, four implications for practitioners to consider in the process of development and implementation of liberal arts education were proposed.

1. 서론

교육과정은 대학의 교육방향을 제시하고 교육행위를 통제하는 설계도의 기능을 하는 만큼, 대학 교육의 질을 결정하는 가장 핵심적인 요소 중 하나다(김대현, 2023). 교양교육은 학부생 교육의 30% 내외에 불과하나 대학에 입학해서 최초로 경험하는 교육을 대표하며 전공과 달리 모든 학생을 대상으로 하고, 특정 학문 영역이 아닌 공통적 학문과 경험의 영역에서 다루어진다는 면에서 매우 중요한 교육과정이다(배은숙, 임영규, 2023). 또한 학제의 경계를 넘는 통합적 사고, 문제해결능력, 의사소통능력, 창의성 역량을 요구하고 인간적인 삶에 대한 총체적 성찰과 실천을 강조하는 4차 산업혁명 시대로의 전환은 폭넓은 형태의 교육이 필요한 만큼 교양교육의 강화가 그 적극적 해결책이라는 점에는 이견이 없어 보인다(김종규, 원만희. 2018; 백승수, 2017; 손동현, 2009; 최강식, 강철성, 2021; 홍석민, 2022). 그만큼 대학의 교양과정을 어떻게 편성하고 운영할 것인가에 대한 고민이 필요하다.
이런 고민에 대한 표준 답안은 우리나라 교양교육의 표준을 제시하고 있는 한국교양기초교육원(2022)에서「2022 대학 교양기초교육의 표준모델」(이하, ’표준모델’로 지칭)을 통해 제시하고 있다. 표준모델은 대학 교양기초교육의 정의와 방향성을 제시하고, 교양교육 목표 달성을 위한 자유학예교육, 기초문해교육, 체험소양교육의 영역을 제안하고 있다. 또한 교양 교육과정 운영의 정상화를 위한 제도적⋅행정적 지원 사항에 대해서도 안내하고 있다. 하지만 모든 대학이 표준모델에서 제시한 대로 교양 교육과정을 편성⋅운영할 수는 없다. 교육과정은 하나의 유기체와 같아서 사회와 학교, 교사, 학생, 교육 전문가, 산업계 등의 요구를 반영하며 변화할 필요가 있기 때문이다(한진호, 홍후조, 2022). 각 대학은 교양교육의 본령을 유지하면서도 대학 고유의 상황과 처지에 맞는 교양 교육과정을 개발⋅운영할 필요가 있는 것이다. 거의 모든 대학이 교육과정의 개발과 개편 과정에서 가장 먼저 ’종합교육 만족도 조사’등을 통해 교육수요자의 요구를 확인하는 이유도 여기에 있다.
교육수요자의 범위는 넓게는 국가, 전체 사회, 교육부, 지역사회 인사부터 좁게는 학생, 교원, 학부모까지 다양하다(박창언, 2016; 오형균, 2012). 대부분의 대학들이 교육과정 편성과 운영을 위해 재학생뿐 아니라 졸업생, 산업체, 학부모 등 다양한 교육수요자의 의견을 수렴한다. 그러나 이렇게 다양한 교육수요자를 대상으로 조사를 진행하고는 있지만, 각 항목별 교육수요자별 인식에 어떤 차이가 있는지를 살펴보거나 이러한 차이를 교육과정의 편성과 운영에 어떻게 반영할 것인지에 대한 논의를 찾기는 쉽지 않다.
대부분의 선행연구는 공급자인 대학의 입장에서 1차적 교육대상이 되는 재학생의 교양교육에 대한 인식과 경험을 바탕으로 요구를 도출하기 위한 연구를 중심으로 진행되어왔다(김남희, 정미애, 2018; 김양희, 2021; 백평구, 2012; 손한결, 손복은, 2021; 유기웅, 신원석, 2012; 심우정, 백선희, 2018; 윤유진, 2020). 물론 선행 연구가 현시점의 교양 교육과정 편성과 운영의 문제점과 취약점을 진단하고 개선점을 도출하는 데 중요한 역할을 하지만, 실제로 교양교육의 또 다른 축을 담당하고 있는 교원의 인식 역시 함께 고려될 필요가 있다. 학생의 경험은 교원의 교육내용 구성과 수업설계⋅운영에 따라 달라지기 때문이다. 이런 이유로 주로 교원과 학생의 인식 차이를 중심으로 살펴보는 연구 역시 진행되었다(서일보, 2023; 신철균, 변혜영, 어성민,김성목, 2020; 허혜연, 김미정, 2023). 그러나 대다수의 선행연구는 교양교육에 대한 보편적 인식보다는 특정 대학의 교양 교육과정 편성과 운영에 대한 구체적 요구 도출을 위한 것으로 제한되었고, 무엇보다 학생과 교원은 대학 내부의 교육 주체로 그 범위가 제한적이라는 한계를 가진다.
교양교육은 미래사회가 요구하는 시대적 흐름을 반영하고 산업현장의 의견 역시 반영할 필요가 있는 만큼 사회의 관점이 반영될 필요가 있다(박주호, 유기웅, 2014; 조무정, 박선영, 2023). 사회를 대표하는 교육주체는 해당 학교를 졸업하고 사회생활에 참여하고 있는 졸업생, 그리고 졸업생을 고용할 산업체라고 할 수 있다. 따라서 졸업생과 산업체의 인식도 함께 확인할 필요가 있다. 물론 졸업생이나 산업체의 인식을 반영한 선행연구도 진행되었다. 졸업생까지 연구대상에 포함한 박주호와 유기웅(2014)의 연구는 가장 포괄적인 주제로 서로 다른 교육수요자의 인식을 조사하여 비교하고 있으나, 이미 10여년 이상 경과 되었고 졸업생은 참여했지만, 졸업생 외의 산업체는 참여하지 않았다는 한계가 있다. 가장 최근에 진행된 조무정과 박선영(2023)의 연구는 재학생, 졸업생, 교원, 산업체의 인식을 비교하고는 있으나 해당 대학에서 진행하고 있는 교양필수 교과에 대한 인식으로 그 범위가 제한된다는 한계가 있었다. 이에 본 연구는 대학 내 교육수요자를 대표하는 재학생과 교원뿐 아니라 대학 외 교육수요자를 대표하는 졸업생과 산업체가 가지고 있는 대학 교양교육에 대한 보편적 인식의 차이를 살펴봄으로써 현행 교양 교육과정 편성과 운영에 주는 시사점을 도출하고자 한다.
일반적으로 교양교육의 인식과 관련해서는 교양교육의 개념적 의미와 관련된 교육목적 혹은 정체성의 문제, 무엇을 교육해야 하는가에 관한 교육내용의 문제, 어떤 교과를 편성하고 이수하도록 운영할 것인가와 관련된 교육과정 문제와 연결된다(박주호, 유기웅, 2014). 본 연구는 이런 맥락에서 다음 두 가지 측면에서 교육수요자별 인식의 차이를 확인하고, 이러한 인식의 차이를 교육과정 편성과 운영의 과정에서 어떤 시사점을 주는지를 살펴보고자 했다.
첫째, 교양교육의 정체성, 즉 교양교육의 의미와 역할에 대한 재학생, 졸업생, 교원, 산업체의 인식 차이를 확인하고자 한다. 교양교육의 정체성을 어떻게 인식하느냐에 따라 교양교육의 목적과 범위가 달라지기 때문이다.
둘째, 교양교육의 내용, 즉, 교양교육의 영역 중 무엇을 더 중점적으로 다루기를 원하는지에 대한 재학생, 졸업생, 교원, 산업체별로 인식의 차이를 확인하고자 한다. 이에 따라 교양 교육과정에 어떤 지식과 정보를 더 중점적으로 다룰지가 달라지기 때문이다.
일반적으로 요구조사는 바람직한 수준(중요도)과 현재 수준(성취도)의 차이를 통해 우선순위를 도출한다(Borich, 1980). 하지만 조사 대상이 되는 졸업생의 졸업 시점을 특정하지 않았고, 산업체 역시 우리 대학 졸업생이 근무한 기업이기는 하나 근무 기간이나 근무자의 학번 등을 제한하지 않았기 때문에 학교 밖의 교육주체인 졸업생과 산업체가 현재의 수행 정도를 인식하는 데는 한계가 있다고 판단했다. 이에 본 연구에서는 각 교육주체별 중요하게 생각하는 교양교육의 역할, 중요하게 다루어야 하는 교양영역에 대한 일반적 인식의 차이를 중심으로 살펴보았다.
이보경 외(2010), 백평규(2012), 김남희와 정미애(2018)의 연구에서는 그 값에는 차이가 있지만, 대체로 학생들은 교양교육이 중요하다고 인식하고 있지만, 실제 만족도는 낮은 것으로 나타났다. 교양교육을 중요하게 생각은 하지만 만족도가 낮은 이유는 다양하겠지만, 학생이 생각하는 교양교육의 인식에 맞지 않는 교양 교육과정의 편성과 운영도 하나의 원인이 될 수 있다. 결국 교양교육의 인식에 대한 차이는 궁극적으로 교양교육의 만족도와 직접 관련될 수밖에 없다(박주호, 유기웅, 2014). 따라서 교양교육에 대한 다양한 교육수요자의 인식 차이를 비교하는 것은 교양 교육과정 개발과 개편의 방향에서 다양한 교육수요자의 요구를 어떻게 적절하게 고려할 것인지를 검토하기 위한 기초자료를 제공할 수 있을 것이다. 본 연구의 연구목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 교양교육의 목적과 역할에 대한 재학생, 졸업생, 교원, 산업체의 인식은 어떠한가?
둘째, 교양교육 내용영역의 중요도에 대한 재학생, 졸업생, 교원, 산업체의 인식은 어떠한가?
셋째, 교양교육의 목적과 내용영역 중요도에 대한 교육수요자의 인식 차이가 교양 교육과정 편성과 운영에 주는 시사점은 무엇인가?

2. 선행연구 분석

2.1. 교양교육 정체성에 관한 연구

대학의 교육과정은 대학의 교육적 의도를 전달하기 위한 체계로서 교육의 목적, 교육내용의 체계, 그리고 이를 효과적으로 달성하기 위한 교육방법, 교육평가, 교육 운영 등을 담은 종합문서로서, 교육과정 편성에서 교육목표 설정이 가장 중요하다(김대현, 2023). 교육목적은 교육과정 편성에서 이루어지는 교육내용과 학습경험의 선택과 조직에 방향을 잡아주고 구체화하기 때문이다. 따라서 교양교육의 방향 설정은 교양교육의 의미와 범위에 대한 관점을 확인하고 만약 관점이 다르다면 그 지향점을 맞춰가는 것에서 시작할 필요가 있다(박주호, 유기웅, 2014). 하지만 한국기초교양교육원의 표준모델을 포함하여 교양교육의 목적과 방향성에 대한 문헌(손동현, 2009; 손종현, 2018; 백승수, 2020)들은 교양교육 고유의 역사적인 배경과 위상을 중심으로 개념적이고 선언적인 교양교육의 정체성을 제시하고 있지만, 다양한 교육수요자의 교양교육의 의미와 목적에 대한 실제적 인식을 보여주는 연구는 매우 제한적이다. 개별 대학의 현행 교양교육 체계와 운영이 아닌 교양교육의 본질적 역할에 대한 교육수요자의 인식을 살펴본 연구는 <표 1>과 같다.
<표 1>
교양교육의 의미와 목적에 대한 교육수요자 인식 관련 선행연구(최신순)
구분 연구대상 의미와 목적
한송이 외 (2022) 교원 • 보편교육 혹은 자유교육으로서의 교양교육의 가치뿐 아니라 대학 비전이나 인재상에 부합하는 역량을 길러주는 교육의 역할 강화 필요

신철균 외 (2020) 교원, 학생 • 인성이 바르고 인간으로서의 기본 소양을 잘 갖춘 교양인 양성을 위한 교양교육의 역할을 가장 우선순위로 인식
• 학생의 경우 상대적으로 전공기초 지식, 취업에 필요한 지식과 기술 등을 교양교육의 목표로 인식
• 교원은 보편적 가치와 규범 탐구, 핵심역량의 개발 등의 교양교육의 목표를 더 가치있게 인식

박주호, 유기웅 (2014) 교원, 학생, 졸업생 • 교원, 학생, 졸업생 모두 다양하고 풍부한 삶을 살아가는 전인적 인격체로서의 인간 형성, 보편적 지성 교육에 대한 보편적 인식 공유
• 다만, 직장인의 경우 전공교육과 직결되는 응용학문, 전공교육의 지원 등의 목적을 상대적으로 중요하다고 판단
전국 40여개 대학의 교원, 학생, 졸업생(직장인)을 대상으로 교양교육의 인식을 조사한 박주호와 유기웅(2014)의 연구에서는 교양교육이 전인적 인격체로서의 인간형성과 보편적 지성교육에 초점을 두어야 한다는 데 세 집단 모두 동의하지만, 이런 인식은 다른 집단보다 교원이 상대적으로 더 높은 것으로 나타났다. 또한 전공교육을 보완해주는 교양교육의 역할에 대해 전체의 30% 정도만 부정응답(그렇지 않다~전혀 그렇지 않다)을 하고 있어 전공 중심적 사고와 실용성, 현장 활용도를 중시하고 있는 성향을 보여주고 있다고 주장한다. 특히 이러한 경향은 직장인들에게 더 두드러진 것으로 보고하고 있다.
충청도에 있는 A대학교 소속 교원 8명을 대상으로 한 인터뷰 분석을 통해 한송이 외(2022)는 교원이 보편교육이자 고등교육의 본질적 교육이라는 교양교육의 보편적 가치는 물론, 대학교육에서 고유한 역할과 가치를 가진 교육으로 그 미래의 중요성이 강조될 것으로 예측하면서도 교양교육이 추구하는 비전, 목표, 교양교육을 통해 기르고자 하는 인재상 등에 대한 방향성이 명확하지 않다고 답하고 있다.
강원도에 있는 A대학교의 교원과 학생의 교양교육 인식을 조사한 신철균 외(2020)의 연구에서는 현행 대학 교양교육의 목표 적합성에 대한 교원과 학생의 인식을 조사한 결과, 교원과 학생 모두 인성교육과 기본 소양교육을 교양교육의 가장 중요한 목표로 인식하지만 상대적으로 학생이 전공기초 지식, 취업에 필요한 지식과 기술 등의 함양을 중요하게 인식하고 있음을 확인할 수 있다. 또한 교양교육의 목표에 대한 인식은 교양대학 소속 교원과 일반 교원들 간에도 다소 차이가 있음을 보고하고 있다.
선행연구의 공통점은 교양교육의 의미와 목적, 혹은 역할에 대한 교육수요자의 인식이 다양하다는 것을 보여준다. 교양교육의 방향 설정은 교양교육의 의미와 범위에 대한 관점을 확인하고 만약 관점이 다르다면 그 지향점을 맞춰가는 것에서 시작할 필요가 있다(박주호, 유기웅, 2014). 본 연구에서는 교양교육의 의미와 목적에 대한 대학 내부의 수요자(학생과 교원)와 대학 외부의 수요자(졸업생, 산업체)의 인식을 살펴보고자 했다. 특히 가장 포괄적인 수요자 집단의 인식을 살펴본 박주호와 유기웅(2014)의 연구에서 제시한 10여년 전의 인식에 비해 현재의 인식이 어떻게 변화했는지를 함께 살펴보고자 했다.

2.2. 교양교육 내용의 요구에 관한 연구

교양에서 어떤 내용을 중점적으로 다루어야 할 것인가와 관련된 연구는 교양교육의 내용(주제) 영역과 핵심역량(학습성과)을 중심으로 한 요구분석 연구로 분류할 수 있다. 먼저 교양교육의 내용의 경우, 재학생 집단을 대상으로 하는 장유진 외(2022)의 연구는 인문철학, 사회과학, 자연과학 등과 같은 자유학예 교육의 영역보다 의사소통, 정보기술활용, 진로탐색 및 경력개발 영역, 융복합 영역에 대한 중요도를 높게 인식하고 있고, 중요도와 실행도 간의 차이로 산출된 교육적 요구도는 융복합 영역, 의사소통 영역, 정보기술활용 영역, 진로 탐색 및 경력개발 순으로 높은 것으로 나타났다. 허혜연과 김미정(2023)의 연구 역시 학습자가 선호하는 교양 교과의 분야로 과학기술 영역, 디지털 커뮤니케이션 영역, 인문예술 영역, 글로벌 의사소통 영역, 사회문화 영역 순으로 나타났다. 이렇게 볼 때, 재학생들은 전통적 교양교육의 영역인 인문학, 사회과학, 자연과학에 대한 중요도 인식이 높지 않고 상대적으로 실용성이 높은 영역에 대한 요구가 높은 것을 확인할 수 있다. 박주호와 유기웅(2014)의 연구에서는 교양교육에서 중점적으로 다루어야 할 영역은 재학생, 졸업생, 직장인 모두 인문학⋅사회과학⋅자연과학 등의 전통적 주제를 선택하였고, 그러면서도 시대적 변화를 고려한 최신 내용의 반영을 원하는 것으로 나타났다. 박주호와 유기웅(2014)의 연구에서 인문학⋅사회과학⋅자연과학을 분리하지 않고 제시하고 있어, 본 연구에서는 교양교육의 내용 영역을 세분화하여 제시하고 각 내용 영역에 대한 중요성 인식을 확인하고자 했다.

2.3. 대학 교양기초교육의 표준모델

한국교양기초교육원(2022)은 교양기초교육의 정의, 목표, 과정의 구성(내용), 교양기초 교과목의 조건(보편적 포괄성, 학술적 대표성, 전인교육)뿐 아니라 교양교육 정상화를 위한 제도적/행정적 지원의 표준을 제시하고 있다. 이 중 표준모형의 교양교육의 정의, 목표, 내용은 <표 2>와 같다.
<표 2>
대학 교양기초교육의 표준모델
정의 “교양기초교육이란 대학 교육과 평생교육 전반에 요구되는 지식의 습득 및 자율적 학문탐구 능력의 함양을 포함하여, 인간, 사회, 자연, 예술에 대한 종합적 이해를 바탕으로 세계관과 가치관을 스스로 확립하는 데 기여하는 교육으로, 학업 분야의 다양한 전문성을 넘어서서 모든 학생에게 요구되는 보편적⋅통합적 자유교육이다. 또한 교양기초교육은 초연결⋅초지능 사회, 다양한 위기의 지속이라는 새로운 시대상을 맞아 객관적 사실 인식을 토대로 하는 비판적⋅창의적 사고와 합리적 의사소통을 통해 민주주의 공동체의 문화적 삶을 주도할 수 있는 자질을 함양하는 교육이다.”
목표와 영역 목표 교육과정 내 담당 영역
인간과 세계에 대한 균형 잡힌 이해와 가치관 정립 자유학예교육

학문 탐구를 위한 보편적 문해 능력 함양 기초문해교육

비판적 사고 능력과 합리적 의사소통 능력 함양 기초문해교육

융합적 사고 능력과 창의적 문제해결 능력 함양 자유학예교육

공동체 의식과 시민정신 함양 자유학예교육/체험소양교육

심미적 공감 능력 함양 자유학예교육/체험소양교육
영역별 내용 영역 내용
기초문해교육 • 의사소통Ⅰ: 국어
• 의사소통Ⅱ: 영어 등 외국어, 외국어로서의 한국어
• 사고: 논리적 사고, 비판적 사고, 창의적 사고
• 정보문해: 컴퓨팅적 사고, 데이터 문해, 디지털 문해
• 기초과학, 수학 및 양적 추론

자유학예교육 인문학 문학⋅예술학 역사학⋅철학⋅종교학

사회과학 정치학⋅경제학 사회학⋅문화학⋅심리학

자연과학 수리과학 물질과학⋅생명과학

체험소양교육 • 심미적 체험교육
• 사회적 체험교육
• 신체적 체험교육
※ 체험교육은 교육내용과 과정이 매우 다양하고, 객관적 평가가 어려우므로 가급적 비교과 프로그램 으로 운영
표준모델에서는 교양기초 교육과정의 총 학점은 35% 이상이 되도록 권고하고 있으나, 일반대학의 졸업학점 대비 교양학점 비율은 평균 26.82%(계열별 26.33~27.24%)로 권고 기준에 비해 현저히 낮은 것이 현실이다(김선영 외, 2023). 교양교육 영역 중 자유학예 교육은 교양교육의 본령에 해당하는 영역으로 인문-사회-자연의 기초학문 분야의 탐구 성과를 주요 내용으로 구성되어 있다. 자유학예 교육을 통해 자연을 토대로 하는 삶의 세계 전체에 관한 안목(세계관), 그 속에서 삶을 영위하는 인간의 본성과 조건, 위상과 존재 의의에 대한 안목(인간관), 그리고 인간의 삶이 지향하는 이상⋅의미⋅가치에 대한 안목(가치관)을 갖도록 하는 것을 목표로 한다. 표준모델에서는 인문학, 사회과학, 자연과학에서 최소 3학점 이상을 이수하고 전체 16학점 이상을 이수할 수 있도록 할 것을 권고하고 있다. 하지만, 일반대학의 기초문해교육 과정에 대한 이수학점은 평균 10.19(29.65%)학점, 자유학예교육 과정에 대한 이수학점은 평균 12.72(37.10%)학점, 그리고 체험소양 및 기타교육 과정에 대한 이수학점은 평균 11.82 (32.72%)학점으로 권고 기준을 밑돌고 있다(김선영, 2023)

2.4. A대학의 현행 교양교육 체계

부산 소재 A대학은 재학생 규모 7,000명 내외의 일반대학으로 대학의 비전과 설립이념, 인재상, 그리고 표준모델의 교양기초교육 목표를 바탕으로 [그림 1]과 같은 교양교육의 목적과 목표를 설정하고 있다.
[그림 1]
A대학의 교양교육 목표
kjge-2024-18-3-71-gf1.jpg
대학의 교양교육의 목표를 달성하기 위해 재학생 교양교육 인식 연구(정지언, 곽은주, 2022)를 바탕으로 기존 핵심역량을 중심으로 구성되었던 영역을 2023학년도부터 <표 3>과 같이 변경하고 각 영역별 이수 기준을 적용하고 있다. 간호학과와 건축학과 등의 일부 특수목적 학과를 제외하고 36-40학점 범위의 교양학점을 요구하고 이는 졸업학점의 28.8~30.8% 수준이다. 2023학년도 교양교육과정 개편에 재학생의 요구를 반영하여 ’실용과 실무’영역을 추가하였으나, 전체 6개 영역 중 4개 영역 이상에서 1과목 이상 이수해야 하고, 1개 영역에서 8학점 이수를 불가능하도록 하여 특정 영역만 이수하는 것을 방지하고 있다.
<표 3>
A대학교 교양교육 이수 기준(2022년)
영역 하위 영역 영역 특성 개설 교과목 이수 학점
기초교양 공통 필수 대학생활 적응과 대학의 학습을 위한 기초문해능력 함양을 위한 교과로 구성(사회봉사 교과 포함) 9 12

계열 필수 계열별 특성을 반영한 디지털 리터러시 및 기초 수학 관련 교과로 구성 6 2~4 (단과대학별)

역량교양 탐구 디지털 능력 중심 핵심 교과로 구성 6 2학점

실천 소통 역량 중심 핵심 교과로 구성 6 2학점

공동체 글로벌 소통능력 중심 핵심 교과로 구성 6 2학점

심화교양 인간과문학 문학, 역사, 철학 등 인문학 중심 교과로 구성 29 18~20학점 (4개 영역 이상 이수)

사회와세계 경영학, 심리학 등 사회과학 분야 교과로 구성 28

과학과기술 자연과학 및 최신 기술 공학 분야 교과로 구성 18

사고와융합 비판적/창의적/융합적 사고 관련 교과로 구성 12

도전과개발 자기개발 및 예체능 실기 중심 교과로 구성 24

실용과실무 취업 및 창업 준비 관련 교과로 구성 19

3. 연구방법

3.1. 분석대상

본 연구는 부산에 있는 일반 사립대학 A에서 2022년 09월 13일부터 10월 23일까지 실시한’2022년도 교양 교육과정 수요도 조사’에 참여한 재학생, 졸업생, 교원, 산업체를 그 대상으로 한다. A대학은 전공, 교양, 비교과 과정에 대한 교육수요자의 종합 교육만족도 조사는 매년 실시하고 있으나, 조사 시간을 고려하여 교양교육 관련 질문이 제한된다. 그래서 4년 주기의 정기개편을 위해 ’교양 교육과정 수요도 조사’를 별도로 실시하고 있다. 조사에 참여한 분석대상의 특성은 <표 4>와 같다.
<표 4>
분석대상
구분 재학생 졸업생 교원 산업체





n % n % n % n % n %
소속/관련 단과 대학 AI융합대학 145 10.28 12 6.94 7 8.97 2 3.45 166 9.65

건축⋅디자인대학 193 13.68 35 20.23 10 12.82 16 27.59 254 14.77

경영대학 176 12.47 19 10.98 7 8.97 7 12.07 209 12.15

공과대학 381 27.00 34 19.65 12 15.38 13 22.41 440 25.58

미래융합대학 90 6.38 -  - 8 10.26 4 6.90 102 5.93

보건복지교육대학 321 22.75 58 33.53 23 29.49 11 18.97 413 24.01

인문사회대학 105 7.44 15 8.67 6 7.69 5 8.62 131 7.62

성별 837 59.32 98 56.65 47 60.26 33 56.90 1015 59.01

574 40.68 75 43.35 31 39.74 25 43.10 705 40.99

연령 20대 1312 92.97 156 90.17 -  - 2 3.45 1470 85.47

30대 84 5.95 17 9.83 7 8.97 6 10.34 114 6.63

40대 12 0.85  - - 18 23.08 14 24.14 44 2.56

50대 3  0.21  - - 43 55.13 26 44.83 72 4.19

60대 - -  - - 10 12.82 10 17.24 20 1.16

1411 82.0 173 10.06 78 4.53 58 3.37 1720 100
재학생이 1,411명(82.00%), 졸업생 173명(10.06%), 교원 78명(4.53%), 산업체 58명(3.37%)로 재학생의 응답 비율이 매우 높고 산업체의 비율이 가장 낮다. 재학생, 졸업생, 교원의 소속단과대학과 산업체의 관련 단과대학을 확인한 결과 AI융합대학 166명(9.65%), 건축⋅디자인대학 254명(14.77%), 경영대학 209(12.15%), 공과대학 440명(25.58%), 미래융합대학 102명(5.93%), 보건복지교육대학 413명(24.01%), 인문사회대학 131명(7.62%)로 공과대학 소속/관련 교육수요자의 응답이 가장 높았다. 성별은 남성이 1,015명(59.01%), 여성이 705명(40.99%)으로 남성의 참여비율이 높았다. 연령대는 20대 1,470명(85.47)로 대부분의 재학생과 졸업생이 해당 연령대에 해당했다. 30대는 114명(6.63%), 40대 44명(2.56%), 50대 72명(4.19%), 60대 20명(1.16%)로 교원과 산업체의 경우는 40-50대가 가장 많았다.

3.2. 분석자료

본 연구에서 활용한 ’교양 교육과정 수요도 조사’는 대학생들의 교양교육에 대한 종합적 인식과 요구를 파악하기 위한 조사로 다양한 영역의 질문으로 구성되었다. 본 연구에서는 각 집단별 교양교육 역할과 영역 중요성에 대한 인식을 비교할 수 있는 공통문항을 추출하여 분석했고, 각 영역별 문항 구성은 <표 5>와 같다.
<표 5>
연구 영역 및 내용
구분 문항 수 척도 Cronbach’s α
교양교육 정체성 (의미와 역할) 인격을 갖춘 인간의 양성 6 리커트(5점) .863

보편적 지성교육

전공 외 타 분야에 관한 관심 제고

전공교육의 기초학습능력 지원

전공과목에 대한 새로운 시각 및 이해 증진

전공과 다른 학문 간의 융복합 교육

대학교육의 중심인 전공교육 보완

교양교육 영역별 중요성 인식 자유학예(3) 인문학, 사회과학, 자연과학 10 리커트(5점) .895

기초문해(3) 의사소통, IT활용, 외국어

체험소양(3) 문화 및 예술, 사회활동

기타(1) 융복합적 탐색, 실용 분야
첫째, ’교양교육의 의미와 역할’은 박주호와 유기웅(2014)의 연구 등에서 추출한 문항으로 교양교육의 역할과 가치에 대한 인식을 파악하기 위한 문항으로 구성되었다. 교양교육의 역할에 대해’① 전혀 그렇지 않다’~ ’⑤ 매우 그렇다’의 5점 척도를 사용했으며, 문항내적일치도(Cronbach’s α)는 .863으로 높게 나타났다.
둘째,’교양교육 영역별 중요도’는 교육수요자별로 교양교육에서 주로 다루어야 할 영역으로 인식하는 것이 무엇인지 확인하기 위한 것으로 한국교양기초교육원의’교양기초교육 표준모델’의 교양교육 세부 영역에 박주호와 유기웅(2014)의 연구와 장유진 외(2022)의 연구에서 제시한 영역을 추가하여 구성했다. ’① 전혀 중요하지 않다’~ ’⑤ 매우 중요하다’의 5점 척도를 사용했으며, 문항내적일치도(Cronbach’s α)는 .895으로 높게 나타났다.
전체 문항은 연구자를 포함하여 수요조사 문항 개발 및 분석 경험이 있는 교원 4인(교육학 2인, 유아교육학 1인, 간호학 1인)과 담당 직원의 검토를 거쳐 구성하고, 3명의 학생에게 사전검사를 실시하여 표현의 적절성을 검토한 후 수정하여 최종 완성했다.

3.3. 분석 방법

본 연구에서 설정한 연구문제 해결을 위해 excel 2016과 SPSS 18을 사용하여 다음과 같은 자료처리 과정을 거쳤다. 첫째, 5점 리커트 척도 문항의 신뢰도(Cronbach’s α)를 확인하여 적합성을 검토했다. 둘째, 교육수요자가 인식하는 교양교육의 의미와 역할, 교양교육 영역별 중요도를 확인하고자 문항별 평균과 표준편차를 구하였다. 이에 대해 교육수요자 집단별 차이가 있는지 확인하기 위하여 일원배치분산분석(ANOVA)를 실시하였다. 그리고 집단별 인식의 차이가 통계적으로 유의미한지를 살펴보기 위해 집단별 크기의 차이가 클 때 사용할 수 있는 사후분석 방법으로 Sheffé 검증을 실시했다. 마지막으로 교육수요자별로 학생의 교양교과 선택기준이 무엇이라고 인식하는지를 확인하기 위해 빈도분석을 실시했다.

4. 연구결과

4.1. 교양교육의 정체성에 대한 교육수요자 인식 차이

재학생, 졸업생, 교원, 산업체 집단별로 인식하는 교양교육의 역할에 대한 평균과 표준편차는 <표 6>과 같다. 전체적으로 ③ 전공 외 타 분야에 관한 관심 제고, ① 인격을 갖춘 인간의 양성, ⑤ 전공 외 타 학문과의 융복합 교육 순으로 교양교육의 목적과 역할을 인식하고 있는 것으로 나타났다.
<표 6>
교양교육의 정체성에 대한 재학생, 교원, 졸업생, 산업체 인식의 평균 및 표준편차
순서 (2022년) 항목 재학생 (1,411명) 교원 (78명) 졸업생 (173명) 산업체 (58명) 전체





M SD M SD M SD M SD M SD
1 인격을 갖춘 인간의 양성 3.89 0.92 4.28 0.91 4.02 1.12 4.48 0.86 3.94 0.95

2 보편적 지성교육 3.72 1.01 4.10 1.00 3.80 1.19 4.03 1.06 3.75 1.03

3 전공 외 타 분야에 관한 관심 제고 3.92 0.94 4.19 0.85 4.17 1.03 4.07 0.93 3.97 0.95

4 전공교육의 기초학습 능력 지원 3.66 1.03 3.67 1.09 3.66 1.23 3.79 1.10 3.66 1.06

5 전공 외 타 학문과의 융복합 교육 3.75 0.95 4.01 0.97 4.00 1.10 4.10 0.87 3.83 0.98

6 전공에 대한 새로운 시각/이해 증진 3.81 0.95 3.73 1.12 3.97 1.13 4.14 0.93 3.80 0.97

7 대학교육의 중심인 전공교육의 보완 3.69 1.04 3.54 1.11 3.60 1.31 3.59 1.11 3.67 1.08
조금 더 구체적으로 살펴보면 재학생 집단은 교양교육의 ③ 전공 외 타 분야에 대한 관심 제고, ① 인격을 갖춘 인간의 양성, ⑥ 전공과목에 대한 새로운 시각과 이해 증진을 위한 교양교육의 역할을 더 중요하게 인식하고 있었다. 이러한 인식은 졸업생도 유사하지만, 산업체와 같이 ⑤ 전공과 다른 학문간의 융복합 교육의 역할에 더 높은 의미를 부여하고 있다. 교원은 ① 인격을 갖춘 인간의 양성, ③ 전공 외 타 분야에 대한 관심 제고, ② 보편적 지성교육이라는 교양교육의 본령적 역할에 더 높은 의미를 부여하고 있다. 산업체는 교원과 같이 ① 인격을 갖춘 인간 양성의 역할을 가장 중요하다고 인식하지만, ⑥ 전공과목에 대한 새로운 시각/이해 증진과 ⑤ 전공과 다른 학문 간의 융복합 교육 역할에 상대적으로 더 높은 의미를 부여했다. 이는 교원은 다른 학문을 소개하고 관심을 갖도록 하는 교양의 역할을 중시하는 데 반해 산업체는 전공이 교양을 통해 확대하고 융합하는 것에 더 초점을 두는 것으로도 해석이 가능할 것이다.
또한 ⑦ 대학교육의 중심인 전공교육 보완 역할을 제외하고 거의 모든 교양교육의 목적과 역할에 대해 재학생 집단이 다른 집단보다 낮게 인식하고 있는 것을 알 수 있다. 물론 재학생 집단의 크기가 다른 집단에 비해 크기 때문일 수는 있으나, 한편으로는 전공교육과 대비하여 이해도와 중요도가 낮고 강의 평가 또한 낮은 현실(허혜연, 김미정, 2021)을 고려할 때 그만큼 재학생이 교양교육에 부여하는 의미가 상대적으로 낮다는 것으로도 해석이 가능할 것이다. 또한 졸업생, 교원, 산업체 집단에 비해 재학생 집단은 전공 중심적 사고로 대표되는 ⑦ 대학교육의 중심인 전공교육의 보완이라는 교양교육의 목적과 역할에 대한 인식과 교양교육의 본령이라고 할 수 있는 ② 보편적 지성교육 역할 간의 점수 차이가 거의 없는 것 역시 재학생의 교양교육 경시 경향성이라는 해석을 뒷받침한다.
이러한 교양교육의 정체성에 대한 교육수요자별 인식의 차이가 통계적으로 유의미한지를 확인한 결과는 <표 7>과 같다. ① 인격을 갖춘 인간의 양성 역할에 대해 교원과 산업체가 재학생과 졸업생보다 통계적으로 유의미하게 높게 인식하는 것으로 나타났다. ② 전공에서 성취하기 어려운 보편적 지성교육 역할에 대해서는 교원이 재학생보다 유의미하게 높게 인식하는 것으로 나타났다. ③ 전공 이외 타 분야에 대한 관심 제고는 교원, 졸업생, 산업체, 재학생 순으로 높게 인식하고 있으며 그 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. ⑤ 전공과목에 대한 새로운 시각 및 이해 증진의 역할은 산업체가 재학생과 교원보다 더 높게 인식하고 있으며 통계적으로 유의미한 차이인 것으로 나타났다. ⑥ 전공과 다른 학문 간 융복합 교육은 산업체가 재학생보다 높게 인식하고 있으며 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 한편, ④ 전공교육의 기초학습 지원과 ⑦ 대학교육의 중심인 전공교육 보완 역할에 대한 인식은 집단간 통계적으로 유의미한 차이는 나타나지 않았다. 차이검증을 통해서도 ④, ⑦ 항목을 제외한 5개 항목에 대해 재학생 집단이 타집단보다 유의미하게 낮게 인식하고 있음이 확인되었다.
<표 7>
교양교육의 의미와 역할에 대한 교육수요자별 인식 차이
문항 구분 N M SD F P Scheffé
① 인격을 갖춘 인간의 양성 재학생 1411 3.89 0.92 11.788 .000 a,b<c,d

졸업생 173 4.02 1.12

교원 78 4.28 0.91

산업체 58 4.48 0.86

총계 1720 3.94 0.95

② 보편적 지성교육 재학생 1411 3.72 1.01 5.215 .001 a<c

졸업생 173 3.80 1.19

교원 78 4.10 1.00

산업체 58 4.03 1.06

총계 1720 3.75 1.03

③ 전공 외 타 분야에 관한 관심 제고 재학생 1411 3.92 0.94 5.265 .001 a<d<b<c

졸업생 173 4.17 1.03

교원 78 4.19 0.85

산업체 58 4.07 0.93

총계 1720 3.97 0.95

④ 전공교육의 기초학습능력 지원 재학생 1411 3.66 1.03 .301 .825 -

졸업생 173 3.66 1.23

교원 78 3.67 1.09

산업체 58 3.79 1.10

총계 1720 3.66 1.06

⑤ 전공과목에 대한 새로운 시각/이해 증진 재학생 1411 3.81 0.95 3.613 .013 a,c<d

졸업생 173 3.97 1.13

교원 78 3.73 1.12

산업체 58 4.14 0.93

총계 1720 3.83 0.98

⑥ 전공과 다른 학문 간의 융복합 교육 재학생 1411 3.75 0.95 6.845 .000 a<d

졸업생 173 4.00 1.10

교원 78 4.01 0.97

산업체 58 4.10 0.87

총계 1720 3.80 0.97

⑦ 대학교육의 중심인 전공교육 보완 재학생 1411 3.69 1.04 .995 .394 -

졸업생 173 3.60 1.31

교원 78 3.54 1.11

산업체 58 3.59 1.11

총계 1720 3.67 1.08
교육수요자 집단별 응답 결과를 종합하면 교육수요자 집단 모두 우선순위에는 차이가 있지만, 상대적으로 인격을 갖춘 인재 양성과 전공 외 타 분야의 관심 제고라는 교양교육의 본령적 목표를 중시하고 있음을 알 수 있다. 이는 손동현(2010) 등 여러 학자가 주장하고 있는 전인적 인격체 형성, 폭넓은 사고능력, 보편적 지성 함양이라는 교양교육의 목표와 역할에 대해 어느 정도 공감대가 형성되어 있을 의미한다. 하지만 상대적으로 교원과 산업체가 인격을 갖춘 인재 양성과 같은 교양교육의 인성 교육적 측면을 더 중시하고 있음을 알 수 있다. 이러한 결과는 학생, 교원, 직장인(졸업생) 집단 모두 공통적으로 인격을 갖춘 인재 양성을 교양교육의 가장 주된 역할로 인식한다는 박주호와 유기웅(2014)의 연구와 달리 현시점의 재학생과 졸업생은 교원과 산업체에 비해 교양교육의 인성 교육 역할을 낮게 인식하고 있음을 알 수 있다.
또한 교원은 보편적 지성교육이나 전공 외 타 분야에 대한 관심 제고와 같은 교양교육의 지식습득과 학문탐구 능력 강화 역할을 상대적으로 더 높게 인식하는 데 반해, 산업체는 전공에 대한 새로운 시각과 이해 증진, 전공과의 융합적 사고와 전공의 창의적 확산 역할을 교양교육이 해줄 것을 기대하고 있음을 알 수 있다. 이는 박주호와 유기웅(2014)에서의 연구에서 학생, 교원, 직장인 집단 모두가 교양교육의 보편적 지성교육 역할을 높이 인식한 것과 달리 현시점의 교원을 제외한 교육수요자는 보편적 지성교육 역할을 상대적으로 낮게 인식하고 있음을 알 수 있다.

4.2. 교양교육 내용별 중요성에 대한 교육수요자 인식 차이

교양교육에서 각 영역을 얼마나 중요하게 다루어야 하는가에 대한 교육수요자별 응답의 평균값을 기준으로 우선순위를 제시하면 <표 8>과 같다. 전체적으로 ⑨ 외국어 능력, ⑦ 실용 분야, ⑤ 융복합적 탐색 영역 순으로 중요하다고 인식하는 것으로 나타났다.
<표 8>
수요자별 교양교육 내용 중요도 인식의 평균과 표준편차
영역 재학생 졸업생 교원 산업체 전체





M SD M SD M SD M SD M SD
1 인문학 3.52 1.00 3.61 1.18 4.22 0.89 4.28 0.93 3.91 1.00

2 사회과학 3.53 1.00 3.66 1.12 3.99 0.78 4.07 0.86 3.81 0.94

3 자연과학 3.35 1.06 3.31 1.13 3.45 0.99 3.62 1.07 3.43 1.06

4 문화⋅예술영역 3.59 1.02 3.78 1.10 4.03 0.84 3.95 0.93 3.84 0.97

5 융복합적 탐색 3.55 0.96 3.75 1.03 3.97 0.90 4.21 0.87 3.98 0.93

6 의사소통 영역 3.62 0.99 3.75 1.19 4.31 0.76 4.12 0.86 3.95 0.95

7 실용 분야 3.88 0.95 4.15 1.04 3.97 1.03 3.98 0.96 4.00 1.00

8 IT활용능력 3.75 1.01 4.08 1.08 3.94 1.02 4.17 0.84 3.99 0.99

9 외국어능력 3.83 0.98 4.06 1.03 4.06 0.96 4.14 0.87 4.02 0.96

10 사회활동 3.53 1.10 3.49 1.27 3.92 0.99 3.91 0.96 3.71 1.08
재학생과 졸업생의 경우는 ⑦ 실용 분야(진로탐색, 경력개발, 자격증 과정 등)의 중요도를 가장 높게 인식했고, ③ 자연과학(기초수학, 기초물리, 기초화학, 자연 등)의 중요도를 가장 낮게 인식하는 것으로 나타났다. 교원의 경우 ⑥ 의사소통 영역(글쓰기, 말하기 등)의 중요도를 높이 인식했고, ③ 자연과학 영역이 가장 낮았다. 산업체의 경우 ① 인문학 영역(문학, 역사, 철학)의 중요도 인식이 가장 높았고, ③ 자연과학의 중요도 인식이 가장 낮았다.
교양 영역별 중요도 인식의 특징은 교원과 산업체는 인문학 교과의 중요도를 높게 인식하는데 반해, 재학생은 상대적으로 실용 분야, IT활용 능력, 외국어 능력 관련 영역을 중요하게 인식하고 있다는 점이다. 그리고 모든 집단에서 자연과학 영역에 대한 중요도를 가장 낮게 인식하고 있는 것으로 나타났다.
이러한 집단별 교양영역별 중요도의 평균 차이가 통계적으로 유의미한지를 확인한 결과는 <표 9>와 같다. 교양교육 영역에서 ① 인문학(문학, 역사, 철학) 영역과 ⑥ 의사소통(글쓰기, 말하기 등)의 경우 재학생과 졸업생보다 교원과 산업체가 더 중요하게 인식하고 있다. ② 사회과학(경제학, 경영학, 법학 등) 영역과 ⑤ 융복합적 탐색(인문+과학, 공학+문화예술 등) 영역의 경우 재학생보다 교원과 산업체가 그 중요도를 높게 인식하는 것으로 나타났다. ④ 문화 및 예술(음악, 미술, 체육 등) 영역과 사회활동(봉사 등) 영역의 경우 교원이 재학생보다 그 중요도를 높게 인식하고 있는 것으로 나타났다. ⑦ 실용 분야(진로탐색, 경력개발, 자격증 과정 등)는 재학생보다 졸업생이, ⑧ IT 활용(정보검색, 코딩, 컴퓨팅적 사고 등)은 재학생보다 졸업생과 산업체가, ⑨ 외국어의 경우 재학생보다 졸업생, 교원, 산업체가 그 중요도를 유의미하게 높이 인식하는 것으로 나타났다.
<표 9>
교양영역별 중요도 인식 차이
교육영역 구분 N M SD F P Scheffé
① 인문학(문학, 역사, 철학) 재학생 1411 3.52 1.00 21.186 .000 a,b<c,d

졸업생 173 3.61 1.18

교원 78 4.22 0.89

산업체 58 4.28 0.93

총계 1,720 3.91 1.00

② 사회과학(경제학, 경영학, 법학 등) 재학생 1411 3.53 1.00 10.746 .000 a<c,d

졸업생 173 3.66 1.12

교원 78 3.99 0.78

산업체 58 4.07 0.86

총계 1,720 3.81 0.94

③ 자연과학(기초수학, 기초물리, 기초화학, 자연 등) 재학생 1411 3.35 1.06 1.510 .210 -

졸업생 173 3.31 1.13

교원 78 3.45 0.99

산업체 58 3.62 1.07

총계 1,720 3.43 1.06

④ 문화 및 예술(음악, 미술, 체육 등) 재학생 1411 3.59 1.02 7.588 .000 a<c

졸업생 173 3.78 1.10

교원 78 4.03 0.84

산업체 58 3.95 0.93

총계 1,720 3.84 0.97

⑤ 융복합적 탐색(인문+과학, 공학+문화 예술 등) 재학생 1411 3.55 0.96 14.077 .000 a<c,d

졸업생 173 3.75 1.03

교원 78 3.97 0.90

산업체 58 4.21 0.87

총계 1,720 3.98 0.93

⑥ 의사소통(글쓰기, 말하기 등) 재학생 1411 3.62 0.99 15.688 .000 a<c,d

졸업생 173 3.75 1.19

교원 78 4.31 0.76

산업체 58 4.12 0.86

총계 1,720 3.95 0.95

⑦ 실용 분야(진로탐색, 경력개발, 자격증 과정 등) 재학생 1411 3.88 0.95 4.161 .006 a<b

졸업생 173 4.15 1.04

교원 78 3.97 1.03

산업체 58 3.98 0.96

총계 1,720 4.00 1.00

⑧ IT 활용(정보검색, 코딩, 컴퓨팅적 사고 등) 재학생 1411 3.75 1.01 8.604 .000 a<b,d

졸업생 173 4.08 1.08

교원 78 3.94 1.02

산업체 58 4.17 0.84

총계 1,720 3.99 0.99

⑨ 외국어 재학생 1411 3.83 0.98 5.424 .001 a<b,c,d

졸업생 173 4.06 1.03

교원 78 4.06 0.96

산업체 58 4.14 0.87

총계 1,720 4.02 0.96

⑩ 사회활동(봉사 등) 재학생 1411 3.53 1.10 5.274 .001 a,b<c

졸업생 173 3.49 1.27

교원 78 3.92 0.99

산업체 58 3.91 0.96

총계 1,720 3.71 1.08
특이한 점은 표준모델에서 권장하고 있는 자유학예교육에 대한 재학생과 졸업생의 중요도 인식이 낮다는 점이다. 심지어 교원과 산업체마저 인문학의 중요성은 높게 인식하지만, 사회과학과 자연과학의 중요도에 대한 인식이 상대적으로 낮은 것을 알 수 있다. 이는 박주호와 유기웅(2014)의 연구에서 재학생, 교원, 직장인 모두가 인문⋅사회⋅자연과학을 가장 중요하다고 응답한 것과는 차이가 있다. 하지만 본 연구에서 졸업생이 재학생보다 실용 분야, IT 활용, 외국어의 중요도를 유의미하게 높게 인식하고 있는 점은 박주호와 유기웅(2014)의 연구에서 직장인 집단이 현장 활용도가 높은 ’실용 분야’의 교양영역을 선호하는 경향과 일치한다. 또한 산업체가 다른 집단에 비해 융복합적 탐색, 의사소통 능력, IT 활용 능력, 외국어 능력과 관련된 영역의 중요성을 더 높이 인식하는 것은 김종규와 원만희(2018)의 연구에서 산업계가 직업기초능력 중 의사소통 능력, 대인관계능력, 문제해결능력과 융합적 사고능력을 중요시하는 것과 관련되어 있다고 볼 수 있다.

4.3. 교육수요자 인식 차이가 교육과정 편성과 운영에 주는 시사점

조사결과를 통해 교양교육의 목적과 역할, 그리고 교양교육 내용의 중요도에 대한 교육수요자별 인식에 유의미한 차이가 있음을 확인했다. 이러한 인식의 차이를 고려할 때, 교육과정 편성과 운영을 위해서 실무자는 다음의 사항을 고민할 필요가 있다.
첫째, 어떤 요구에 우선순위를 둘 것인가? Tyler는 교육과정 개발에서 교육목표 설정 전에 현대 사회의 분석, 학습자의 요구분석, 교과전문가의 견해 등을 바탕으로 요구를 사정하고 교육철학과 학습심리학의 틀을 거쳐 교육목표를 설정할 것을 제시했다(김대현, 2019). 이 교육목표를 달성하기 위해 학습경험을 선정하고 조직하며, 설정한 목표를 얼마나 달성하였는가를 평가해야 한다. 이때 요구가 제대로 도출되어야 교육과정 편성과 운영에 대한 진단과 처방이 적절하게 이루어질 수 있다.
표준모델에서 제시하고 있는 교양교육의 목표는 교양교육의 목표설정을 위한’교과 전문가의 견해’에 해당한다. 각 대학은 교과 전문가의 견해뿐 아니라 현대 사회와 교육수요자의 특성을 반영하여 목표를 정교화할 필요가 있다. 이것이 대학의 본령을 유지하면서 대학 고유의 상황과 처지에 맞는 교양 교육과정을 개발⋅운영하기 위한 시작이기 때문이다. 이런 이유로 대학 고유의 특성을 반영하기 위해 A대학과 마찬가지로 거의 모든 대학이 교육수요자를 대상으로 다양한 조사를 실시하고 중요도와 실행수준 간의 차이를 분석하는 IPA 분석(수행분석, Importance-Performance Analysis)이나 현재 수준과 요구 수준의 차이에 가중치를 부여하여 산출하는 Borich 공식을 활용하여 교양교육 편성과 운영 개선의 우선순위를 도출한다. 그런데 조사결과에서 살펴본 바와 같이 재학생, 교원, 졸업생, 산업체가 인식하는 교양교육의 정체성과 교육내용 중요성에 대한 인식이 다르기 때문에 집단별 요구에 차이가 있을 수밖에 없다.
따라서 대학은 어느 집단의 인식에 더 가중치를 둘 것인지에 대한 결정이 필요하다. 재학생의 인식에 가중치를 둔다면 재학생의 교양교육에 대한 만족도는 높아질 수 있지만 실용교과와 연성화된 교과가 교양교육을 잠식하기 쉽다. 반대로 교원의 인식에 가중치를 둔다면 교양교육의 본령에는 부합하나 재학생을 만족시키기 어렵다. 졸업생과 산업체의 인식을 더 반영한다면 교양교육의 유용성을 높일 수는 있으나, 보편적 지성교육의 역할이 다소 경시될 수 있다. 따라서 실무자는 다양한 교육수요자의 관점을 다각도로 충족시키면서 교양교육의 본령을 어떻게 어느 수준으로 유지해갈 것인가에 대한 고민이 필요하다. 부가적으로 IPA 분석이나 Borich 분석을 위해서는 실행 수준과 현재 수준에 대한 인식이 필요하다. 하지만 과연 조사에 참여하는 산업체와 졸업생이 대학 교육과정의 현 상황을 파악할 수 있도록 표집하고 정보를 제공하고 있는가에 대해서도 고민할 필요가 있다.
둘째, 학생들의 요구를 어디까지 수용해야 하는가? 앞서 재학생과 졸업생의 전공 중심적 사고와 실용성 중심의 교과에 대한 선호를 확인했다. 경쟁적이고 불안정한 사회경제적 환경, 심각한 청년 실업률 등으로 인해 학생과 졸업생의 실용분야에 대한 요구는 박주호와 유기웅(2014)의 연구보다 더 뚜렷해졌다. 이러한 재학생과 졸업생의 요구가 적극적으로 반영되면서 대학교육이 대중을 위한 실용적 교육의 기회를 부여하는 방향으로 변화하고 있는 것이 현실이다(이은화, 2017). 경쟁적 노동시장으로 인한 치열한 학점경쟁이 지속되는 한, 한국교양기초교육원이 제시하는 학문탐구를 위한 보편적 문해 능력 함양과 비판적 사고능력, 합리적 의사소통능력 함양, 인간과 세계에 대한 바람직한 가치관 정립, 융합적 사고 및 창의적 문제해결 능력 함양, 공동체 의식, 시민정신 함양, 심미적 공감 능력 함양이라는 이상적인 의미의 교양교육의 목표를 달성하는 것은 쉽지 않아 보인다. 대학과 교원이 본질적 교양교육을 추구한다 하더라도, 성공적인 노동시장 진출을 원하는 대학생들의 현실적 요구를 외면하기는 어렵다. 이를 위해서는 대학의 제도적 개선이나 새로운 강좌의 도입을 고려해야 할 뿐 아니라, 대학의 문화적인 변화를 추구하는 노력도 병행되어야 할 것이다. 또한 표준모델에서도 실용성 교과가 어떻게 운영되어야 교양교육 본연의 목표달성에 기여할 수 있을지에 대한 기준과 전략을 함께 제시할 필요가 있다. 교육은 시대의 흐름에 적응해야 하고, 사회적 요구에 부합할 필요가 있으며, 학생의 생존 능력을 향상할 수 있는 방향으로 진화할 필요가 있기 때문이다(손종현, 2018).
다만 이것이 재학생, 졸업생, 산업체의’실용성’에 대한 요구를 반영한다는 명목으로 진로탐색, 취창업 및 자격증 교과의 편성을 확대하고, IT 활용과 외국어 관련 영역의 교양필수 교과 이수학점을 확대하는 형태가 되어야 하는가를 더 신중하게 고민해야 한다. A대학 재학생의 교양교육 선택기준 1순위가 교과내용과 함께 편의성임에도 불구하고(정지언, 곽은주, 2022), 2023학년도 교육과정 개편에서 재학생의 요구와 재정지원사업을 근거로 심화교양 영역에 취⋅창업과 자격증 관련 과목으로 구성된’실용과실무’하위영역을 신설했다. 과연 인문학, 사회과학, 자연과학과 같은 위계로 ’실용과실무’ 영역 신설이 학생의 요구로 결정될 수 있는지 다시 고민할 필요가 있다. 물론 해당 과목을 비학점 과정으로 운영하는 것은 현실적으로 쉽지 않다. 그렇다면 인문학, 자연과학, 사회과학을 균형교양의 영역으로 분리하여 배분이수제로 운영함으로써 교양교육의 본령을 유지하면서도 그 외 교과를 일반교양으로 편성하는 것도 하나의 방법이 될 수 있을 것이다.
셋째, 융합과 통합이 요구되는 현재의 학문분야 중심의 교과목 구성이 적절한가? 교양교육의 본연 목적 중 하나는 인간⋅사회⋅자연에 대한 종합적 이해에 있고, 4차 산업혁명으로의 전환과 함께 융합적이고 창의적 사고가 요구되고 이것이 교양교육의 역할임을 강조하고 있다(백승수, 2020; 손동현, 2009; 홍석민, 2022). 무엇보다 본 조사를 통해 대학교육의 성과를 활용하는 교육수요자에 해당하는 산업체와 졸업생이 전공 외 지식의 통합과 융합을 위한 교양교육 역할을 높이 인식하고 있음을 확인했다. 또한 산업체는’인격을 갖춘 인간 양성’을 위한 교양교육의 역할을 상대적으로 중요하게 인식하고 있다. 이는 전문적 지식인 양성의 역할도 중요하지만, 대학은 전인적 인재를 양성할 책무를 가지고 있는 만큼, 인성 측면의 교육 역시 중요한 부분이 될 필요가 있음을 보여준다.
하지만 A대학의 교양 교과목은 여전히 개별 학문을 중심으로 비교적 경계가 분명한 교과목 중심으로 편성되어 있다. 물론 개별 학문 방식으로 조직된 과목도 있어야 하지만, 지식의 통합과 융합, 그리고 인성교육 강화를 위해 하나의 주제를 여러 학문의 측면에서 다양하게 다룸으로써 통합의 효과를 가져오는 다학문적 조직, 학문 간의 공통 개념이나 학습 기능을 배우는 간학문적 조직, 과목의 경제를 완전히 벗어나 학습자의 요구나 사회문제와 같은 실세계와 관련된 주제를 자유롭게 다루는 탈학문적 조직을 함께 할 필요가 있다(김대현, 2019). 따라서 대학은 개별 학문 전문가인 교원들이 다학문적, 간학문적, 탈학문적 교과를 개발하기 위한 예산과 행정적 지원에 보다 적극적일 필요가 있다.
넷째, 왜 교양교육의 본령적 역할과 영역에 대한 교육수요자의 인식, 특히 재학생과 졸업생의 인식 정도가 낮은가? 교양교육의 정체성에 대해 모든 집단이 전인적 인격 양성과 폭넓은 사고의 형성에 있다고 답하고 있지만, 실제 교양교육에서 중점적으로 다루어야 하는 영역에서는 전반적으로 인문학, 사회과학, 자연과학의 자유학예적 영역의 중요도를 낮게 인식하고 있으며, 인문학을 제외한 사회과학과 자연과학의 중요도 인식은 재학생뿐 아니라 교원과 산업체의 인식도 높지 않은 것으로 나타났다. A대학에서 교양교육을 받고 삶을 살아가고 있는 졸업생 역시 교양교육의 핵심이라고 하는 인문학, 사회과학, 자연과학의 중요성을 낮게 인식하고 있다. 이것이 인문학, 사회과학, 자연과학을 가르치지 않아도 되는 것을 의미하는 것은 아닐 것이다. 오히려 여전히 교양수업이 단순 지식 전달 중심의 수업이 이루어지고 있는 것(김남희, 정미애, 2018; 백평구, 2012; 이보경 외, 2010)과 무관하지 않을 것이다.
손종현(2018)의 주장처럼 교양수업은 지식과 정보의 암기가 아니라 이해와 탐구의 교육 경험을 제공하고, 학생 스스로 문제를 정의하고 해결하는 상황에 노출하여 학생의 삶과 연결될 수 있게 진행되어야 한다. 인문학, 사회과학, 자연과학 영역의 학문 분야의 고전적 내용이 교양교육에 반영되어야 하지만, 이를 활용하여 새롭게 등장하는 사회문제와 연계하여 주제를 다양한 각도에서 살펴보고 이질적 학문 분야와의 융합을 통한 창의적 접근의 방법과 방향을 제시해줄 수 있어야 한다(박주호, 유기웅, 2014). 시대적 요구나 사회적 수요에 따른 인재상이 구현되지 않을 때 교양 교육과정의 학문적 의의를 체감하기 어렵기 때문이다(배은숙, 임영규, 2023). 자유학예교육 영역의 교과를 학생의 삶과 연결하고 현실의 맥락 속에서 그 유용성을 인식할 수 있도록 변화할 필요가 있다. 이것이 삶을 통한 학습, 목적에 부합하는 활동이 교육과정이 되어야 하고, 교육과정은 삶의 준비가 아니라 삶 그 자체라는 Kilpatrick(1918)의 지적을 기억할 필요가 있다.

5. 결론 및 제언

본 연구는 교양교육에 대한 다양한 교육주체의 인식 차이를 확인하기 위해 교양교육의 정체성, 교양교육에서 중요하게 다루어야 하는 영역에 대한 재학생, 졸업생, 교원, 산업체의 인식 차이를 살펴보았다. 그 결과 교양교육의 정체성에 해당하는 교양교육의 역할과 목적과 관련하여 교원과 산업체가 상대적으로 전인적 인격 양성의 역할을 높이 인식하고 있으며, 재학생과 졸업생 집단은 교양교육의 인격 교육적 역할 인식의 정도가 상대적으로 낮았다. 또한 교원과 산업체 집단에 비해 재학생, 졸업생의 보편적 지성 함양의 역할에 대한 인식이 낮은 것으로 나타났다. 졸업생과 산업체는 상대적으로 전공교육에 대한 새로운 관점 형성과 전공과 다른 학문 간 융복합 교육의 역할을 요구하는 것을 확인할 수 있었다. 무엇보다 재학생 집단의 교양교육 경시적 사고, 전공 중심적 사고가 가장 강한 것도 확인할 수 있었다.
이러한 교양교육의 정체성에 대한 인식은 교양교육 영역별 중요도에 대한 인식의 차이로 나타났다. 재학생과 졸업생은 실용 분야, 외국어 능력, IT 활용능력에 대한 중요도를 높게 인식하고 있고, 교원은 의사소통 영역, 인문학, 외국어 능력에 관한 영역의 중요도를 높게 인식하고 있으며, 산업체는 인문학, 융복합적 탐색능력, IT 활용능력에 관한 영역의 중요도를 높게 인식하는 것으로 나타났다. 특히 재학생과 졸업생은 진로탐색, 경력개발, 자격증 과정 등의 실용 분야에 대한 중요도 인식이 높았다. 상대적으로 다른 집단에 비해 산업체는 인문학, 의사소통, 사회과학, 융복합적 탐색, IT 활용, 외국어에 대한 중요도를 높게 인식하고 있고, 이중 IT 활용 분야와 외국어의 경우는 재학생보다 졸업생이 그 중요도를 높게 인식하는 것으로 나타났다. 재학생의 전공중심 사고와 졸업생과 산업체의 실용성에 대한 요구는 10여년 전 박주호와 유기웅(2014)이 제시한 것보다 뚜렷하게 나타나고 있다. 가성비를 중시하는 학생들은 스스로의 시간과 에너지를 효율적으로 관리할 수 있는 교육을 선택하려고 하는 경향성이 있으며, 심각한 청년 취업난이 지속되면서 ’시장성 있고 주류적인’ 지식의 습득인 전공교육 중심적 사고가 강해져 가고 있는 현실(김지희, 2021)을 보여준다. 이런 상황에서 교양교육을 제공하는 입장과 교양교육을 받는 자, 그 교양교육의 성과를 활용해야 하는 자의 동상각몽(同牀各夢)은 계속될 수밖에 없다.
교양 교육과정의 개편과 운영의 과정은 교육수요자 간 인식의 격차를 줄여나가는 노력이라고 할 수 있다(서일보, 2023). 이에 실무자는 서로 다른 관점을 가진 다양한 교육수요자의 요구 중 어디에 가중치를 둘 것인지를 고민해야 한다. 또한 시장원리가 지배하는 대학교육 현장에서 학생의 요구를 반영하는 것도 중요하지만 그것이 교육목표와 내용에 반영될 문제인지, 교육운영에 반영될 문제인지에 대한 고민이 필요하다. 또한 융합적⋅통합적 사고에 대한 사회의 요구를 고려할 때 다학문적, 간학문적, 탈학문적 교과 편성을 확대하기 위한 방안의 마련이 필요할 것이다. 마지막으로 교양교육의 본령에 해당하는 자유학예교육이 본연의 역할을 하기 위해 무엇이 필요한지를 고민할 필요가 있음을 시사점으로 도출할 수 있었다.
교양교육의 정체성, 내용 구성에 대한 교육수요자별 인식 차이를 제시함으로써 교양교육 편성과 운영 과정에 고려해야 할 시사점을 제시했다는 데 본 연구의 의의가 있다. 하지만 본 연구의 조사대상은 부산에 위치한 A대학교와 관계된 재학생, 졸업생, 교원, 산업체로 조사대상이 제한된다. 따라서 비록 선행연구보다 대학의 특성에 영향을 덜 받는 보편적 인식을 확인했다고는 하나 응답 결과는 기존 A대학의 교양교육 맥락과 경험을 반영할 수밖에 없으므로 일반화에는 한계가 있다. 더욱이 조사에 참여한 졸업생과 산업체 참여자를’현재의 상태’를 판단할 수 있는 집단으로 제한할 수 없어 중요도 인식만으로 우선순위를 비교한 것으로 해석에 주의가 필요하다. 또한 집단별 차이가 클 때 사용하는 Sheffé 검증 방법을 적용하긴 했으나, 재학생에 비해 졸업생과 신입생의 인원이 적어 추후 연구에서는 충분한 조사대상을 확보할 필요가 있다.

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