대학 교양수업 유형에 따른 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향 비교
Comparison of the Effects of Teaching Presence and Social Presence on Learning Outcomes According to the Types of Liberal Arts Classes
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Abstract
본 연구는 대학 교양수업을 온라인과 오프라인 수업 유형에 따라 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향에 차이가 있는지 측정하고자 하였다. 그리고 수업 유형에 따라 보이는 차이를 근거로 온라인 수업을 개선하기 위한 방안을 제안하고자 하였다. 이를 위하여, 『인간학2』를 수강한 학생 422명을 대상으로 설문조사를 실시하였고 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 수업 유형에 따라 교수실재감 및 사회적 실재감의 평균에는 차이가 있었으나, 학습성과에는 차이가 없었다. 둘째, 온⋅오프라인 수업 모두 모든 변수 간 상관관계가 통계적으로 유의했으며 변수 간 모두 높은 정적상관관계를 보였다. 셋째, 수업 유형에 따라 학습성과에 영향을 주는 실재감의 종류가 다르다는 것을 알 수 있었다. 온라인 수업에서는 교수실재감이, 오프라인 수업에서는 사회적 실재감이 학습자들의 학습성과에 미치는 영향력이 상대적으로 높았다. 본 연구에서는 연구 결과를 토대로 대학 교양수업을 온라인으로 운영할 시에 교수실재감과 사회적 실재감을 촉진할 수 있는 교수학적 시사점을 제안하였다.
Trans Abstract
This study attempted to measure whether there is a difference in the impact of teaching presence and social presence on learning outcomes in university liberal arts classes according to online and offline class types. In addition, based on the differences found according to class type, this study attempted to propose a plan to improve online classes. For this purpose, a survey was conducted among 422 students who took the class ‘Anthropology Ⅱ’. The results were as follows.
First, there was a difference in the average of teaching presence and social presence according to the type of class, but no difference in learning outcomes. Second, the correlation between all variables was statistically significant in both online and offline classes, and both variables showed a high positive correlation. Thirdly, this study found that the types of presence that affected learning outcomes differed according to the type of class. The influence of teaching presence in online classes and social presence in offline classes on learning outcomes was relatively high. Based on the research findings, this study suggests some pedagogical implications that can promote a sense of teaching presence and social presence when running liberal arts classes online.
1. 서론
온라인 수업은 학습자에게 학습에 대한 접근성을 높이고 시⋅공간에 구애받지 않는 학습 편의성을 제공하며, 학습자들이 자신의 학습 스타일에 맞게 자기주도적으로 학습을 할 수 있다는 점에서 긍정적으로 평가한다. 반면 온라인 수업은 오프라인 수업에 비해 교수⋅학습의 여러 측면에서 질적으로 부족하고, 학습성과도 떨어진다고 생각하는 경우도 많다. 특히, 오프라인 수업만큼 온라인 수업은 교수⋅학습 구성원 간의 상호작용 및 소통이 원활하지 않고, 학습자에게 충분한 실습 경험을 제공하기 어렵다는 점을 지적한다(정성희, 곽민정, 2018; 정은이, 2008). 이러한 한계들로 그동안 온라인 수업은 오프라인 수업의 보조적인 교육수단으로 활용되었다.
그러나 펜데믹(pandemic) 시대가 도래하면서 온라인 수업은 오프라인 수업의 결손을 최소화할 수 있는 대체 수단으로 급부상하였고, 온라인 수업을 활용하여 전국의 중등학교가 ‘온라인 개학’을 실시하게 되었다(교육부, 2022a, p. 3). 이러한 교육환경의 변화는 고등교육에서도 마찬가지였다. COVID19 이전 대부분 대학에서는 오프라인 수업에 비해 온라인 수업 고유의 교수⋅학습 전략이나 설계가 부재했으며, 학습자들의 원활한 학습을 지원할 기술 시스템 등이 미비했다(이동주, 김미숙, 2020, p. 360). 그런 상황 중에 COVID19로 원격교육을 활성화해야 했고, 교육부는 전국 대학의 재정 여건 및 인프라 등으로 발생하는 원격교육의 차이를 줄이며, 원격교육의 질 제고를 지원하기 위한 다양한 정책을 수행하였다(교육부, 2022b). 교육부가 지원을 강화하자 온라인 콘텐츠의 질은 향상되었고, 교수자들은 수업의 목표와 특성에 따라 다양한 온라인 수업을 수행하게 되었다(김동원 외, 2021, p. 76).
이렇게 COVID19로 온라인 수업을 모든 교육자들이 운영해야 하는 상황 속에서 온라인 수업 방식을 익히고 개발하는 과정을 통해 온라인 수업과 오프라인 수업은 다양한 측면에서 차이가 있다는 사실을 경험하게 되었다. 수업을 시행하는 교육환경은 물론 교수⋅학습 소통 방식 등에서 고유한 차이가 있기 때문에 오프라인 수업에서의 설계전략을 온라인 수업에 그대로 적용하기에는 어려움이 있다(Palloff & Pratt, 2009; Piskurich, 2004). 단순히 오프라인 수업 방식에 테크놀로지를 결합하는 것만으로 온라인 수업을 설계할 수는 없으며, 온라인 수업만의 방식을 세심히 고려하여 수업을 설계해야 한다. 이에 오프라인 수업과는 다른 온라인 수업의 질 제고를 위한 다양한 정책들이 제안되었다.
온라인 수업에서의 교수⋅학습 설계나 운영 등과 관련된 연구는 교양 교육 분야에서도 활발히 논의되고 있다. 일반적으로 교양 교육은 학문적⋅직업적 전문지식을 넘어서 문화적 이해를 통해 타인과의 소통과 인간관계 형성에 도움을 주며, 윤리적 가치, 시민적 책임, 사회 참여 등을 강조하여 민주사회에서의 시민성을 함양하도록 지원한다. 이러한 특징으로 교양 교육에서는 인성교육을 강조하고, 감정적⋅정서적인 상호작용이나 실제 상황을 경험하고 학습하는 것을 중요하게 여긴다. 개별학문별로 적합한 수업 유형이나 형태가 고정되어 있다고 할 수 없지만, 인성과 관련된 교양 교육에서는 상호작용과 실제적인 경험 제공이 중요한 요소이기 때문에 인성교육을 온라인 수업 형태로 운영하는 것에 대해 부정적인 여론은 꽤 큰 편이다. 교수와 학생 간의 정서적 유대감이나 라포(rapport) 형성이 중요한 인성교육이 온라인에서 교육 효과를 드러낼 수 있는가에 대한 의구심이 들 수 있기 때문이다.
인성교육을 온라인과 오프라인 형태로 운영했을 때 언급되는 차이는 다양하지만, 상호작용이나 실제 상황의 관점에서 주목할 차이는 ‘실재감(presence)’이다. 실재감이란 어딘가 존재하는 느낌이나 지각(Heeter, 1992; Steuer, 1992)을 의미하며, 학습하는 상황에서 학습자가 있다고 느끼고 있음을 의미한다. 앞서 인성교육을 온라인 수업으로 시행했을 때 부정적인 측면으로 지적되는 부분이 바로 ‘실재감의 부재’인데, 이는 학습자들이 학습 장면에서 교수자와 동료 학습자의 부재를 느끼는 것을 가리킨다. 물론 실재감이 오프라인 수업의 강점이자 가장 큰 특징이라 볼 수 있지만, 온라인 수업에서도 다양한 교수⋅학습 설계와 전략으로 학습자에게 실재감을 부여한다. 수업의 유형과 형태에 따라 학습자들이 실재감을 느끼는 정도의 차이가 있을 수 있지만, 온라인 수업이 오프라인 수업에 비해 실재감이 전적으로 부족하다고 단정 지을 수 없다.
온라인 수업에서의 실재감과 관련한 선행연구를 살펴보면 온라인 수업에서의 실재감과 학습성과와의 관계(강대식 외, 2011; 강명희 외, 2011; 김정주, 유호성, 2022; 김혜영 외 2012; 김희진, 박성열, 2023; 이성아, 2021; 임혜진⋅양정아, 2021; 유소연 외, 2022; 주영주 외, 2010)를 다룬 연구가 많다. 선행연구를 통해 온라인 수업의 학습 장면에서도 실재감이 다양하게 발생한다는 점과 실재감이 학습자들의 학습성과에 영향을 주고 있다는 점을 알 수 있다. 그러나 대부분의 선행연구에서는 ‘온라인 수업’ 환경에서의 실재감에 주목하고 있다. 온라인 수업에서의 실재감은 온라인 수업 고유의 환경과 체계 등에서 발생한 것으로 오프라인 수업에서의 실재감과는 다른 관점에서 볼 수 있다. 온라인 영역에서 확장하여 오프라인에서의 실재감을 함께 살펴본다면, 수업 유형과 환경에 따라 학습성과에 영향을 주고받는 실재감의 차이를 확인할 수 있을 것이다. 이러한 차이는 특히, 인성 중심 교양 교육에서 온⋅오프라인 활용에 따른 학습성과에 큰 차이가 있는지에도 시사점을 줄 것이다. 또한, 기존의 선행연구에서는 교양 교육에서 수업 유형 간의 차이를 살펴본 것은 어학 관련(김강희, 2020; 김규미, 2021; 조윤경, 2022), 창의성 관련(정은이, 2008) 등의 분야에 국한되고 있어, 인성 중심 교양 교육의 수업 유형을 살펴보는 것에 의미가 있을 것이다.
따라서 본 연구에서는 인성 교양 교육과 관련하여 온⋅오프라인 수업 유형에 따른 실재감과 학습성과의 관계 및 영향 등을 비교해 봄으로써 교양 교육의 질적 제고를 위해 나아가야 할 방향과 오프라인 수업과는 다른 온라인 수업 설계만의 고유한 특징 등을 제시하고자 한다. 실재감은 다양하게 존재하지만, 본 연구에서는 교수실재감과 사회적 실재감으로 범위를 한정하여 살펴볼 것이다. 학습상황에서 구성원들 간의 원활한 상호작용이 온⋅오프라인 수업의 큰 차이로 언급되는데, 이를 가장 잘 보여주는 실재감이 교수실재감과 사회적 실재감이기 때문이다.
교수실재감 및 사회적 실재감과 학습성과의 관련성을 파악하기 위한 대상 교과목으로 C대학교의 교양 교과인 『인간학2』를 선정하였다. 인성 중심 교양 교육을 살펴보기에는 이 교과목의 운영방식과 교과 내용이 본 연구를 수행하는 데 적합하기 때문이다. 운영방식의 측면에서 살펴보면, C대학교에서는 2023학년도 2학기 『인간학2』 교과를 오프라인 강의와 CU12의 온라인 플랫폼(www.cu12.ac.kr)을 활용하여 동시에 운영하였기 때문에, 교수실재감 및 사회적 실재감과 학습성과를 비교 분석하는 데 적절하다. 특히, 인성교육에 특화된 『인간학2』 수업의 온⋅오프 학습성과를 살펴봄으로써, 온라인 수업으로 교양 교육을 운영하는 것의 타당성을 확인하는 데 적합할 것이라 생각한다. 더 나아가 전국 12개 대학이 함께 설립한 ‘한국 가톨릭 교양 공유대학’이 100% 원격 온라인으로 교양 교육을 운영하는 것에도 본 연구 결과가 의미 있을 것이다.
『인간학2』에서 주로 다루는 내용은 인간이 성장하면서 맺게 되는 다양한 ‘관계’에 초점을 둔다. 인간이 맺어가는 타인, 사회, 세계와의 관계 등을 고찰하며 건강하고 바람직한 관계를 형성해 가는 실천적 과정에 중점이 있다. 이러한 교육 내용은 본 연구에서 파악하고자 하는 실재감과도 밀접하게 연결된다. 즉, 학습자가 온⋅오프라인 수업상황에서 교수와 동료 학습자 간의 상호작용으로 경험하게 되는 실재감과 관련되기 때문이다. 그런 점에서 『인간학2』는 본 연구를 진행하는 데에 연구 대상으로 가장 적합한 교과목이다.
온⋅오프라인 수업 유형에 따라 교수실재감과 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향을 비교하기 위한 연구목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 『인간학2』 수업 유형에 따른 교수 실재감, 사회적 실재감, 학습성과의 차이는 어떠 한가?
둘째, 『인간학2』 수업 유형에 따른 교수 실재감, 사회적 실재감, 학습성과의 상관관계는 어떠한가?
셋째, 『인간학2』 수업 유형에 따른 교수 실재감, 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향은 어떠한가?
2. 이론적 배경
2.1. 한국 가톨릭 교양 공유대학(CU12)
COVID19의 위기와 함께 학령인구의 감소 직격탄을 맞은 대학은 여러 돌파구를 마련해야 했는데 그중의 하나가 공유대학의 활성화였다. 공유대학은 펜데믹 시대에 대학 간의 자원을 공유하며 대학 사이에 발생하는 격차를 해소하는데 좋은 대안으로 부상하였고, 그 예로 ‘연세대와 포스텍의 블록체인 캠퍼스’나 ‘디지털 신기술분야 인재 양성 혁신 공유대학’ 등이 있다(유지성, 이연주, 2023). 그러나 공유대학이 4차 산업혁명이나 IT 기술과 이공계 분야에 집중되어 인문계나 교양 교육에 대한 소외현상이 심해지게 되었고 학생들의 수업을 들을 선택권과 기회가 오히려 한정되는 부작용이 생겼다. 학생들의 수업 선택권을 보장하기 위해 지역 대학 중심으로 교양교과목 공유에 대한 논의가 활성화되었고, 부산지역(동명대, 신라대, 부산가톨릭대, 부산외대, 영산대)과 충남지역(청운대, 한서대)을 중심으로 교양 교육 공유를 위한 업무협약(MOU)이 체결되었다(이은화, 강이하, 2022). 이러한 움직임이 교양 교육과정의 공유 및 확산에 있어서 기여하는 바가 크지만, 이 공유대학 유형 또한 특정 지역을 기반으로 운영이 되기 때문에 다양한 학생들의 참여가 제한될 수 있다는 한계도 분명하다.
지역 기반의 공유대학의 한계를 극복하는 데에 있어 2023년 개설한 ‘한국 가톨릭 교양 공유대학(Catholic University, 이하 CU12)’은 대학과 교양 교육이 나아가야 할 방향을 제시해 주었다. CU12는 전국 가톨릭계 12개 대학(가톨릭대학교, 가톨릭관동대학교, 가톨릭꽃동네대학교, 가톨릭상지대학교, 광주가톨릭대학교, 대구가톨릭대학교, 대전가톨릭대학교, 목포가톨릭대학교, 부산가톨릭대학교, 서강대학교, 수원가톨릭대학교, 인천가톨릭대학교)이 자발적으로 참여하여 만든 전국 단위 교양 공유대학으로, 교양 교육을 공유하는 새로운 형태의 메타버시티(metaverse와 university의 합성어)이다. CU12에서는 약 4만 명의 학생들에게 100% 온라인으로 교양 교육을 제공하고 있으며, 2023년에 총 69개의 교양 교과가 개설되었고, 총 5,681명의 학생이 수강하였다. CU12를 통해 12개 대학에서 다양한 교양 교과를 함께 개설 및 운영하기 때문에 효율적인 교과 운영과 비용 절감은 물론, 학생들의 교과 선택권을 보장해 줄 수 있다. 특히, 현재 국내 공유대학이 전공 및 특정 영역 중심으로 운영되고 있는 반면에, CU12는 가톨릭 이념 기반의 보편적 교양 교육을 참여대학의 모든 학생을 대상으로 운영하고 있다는 점에서 지속가능성이 크다.
2.2. 교수실재감과 사회적 실재감의 개념
교수자는 학습자와 끊임없이 소통하며 학습자가 학습 과정에서 느낄 불안감을 해소해 주고, 지식의 습득과 이해의 확장 돕는다. 이러한 과정에서 교수실재감(teaching presence)은 학습자에게 교수자가 학습자와 함께 있다고 느끼도록 만든다. 즉, 교수자가 물리적으로 학습자와 함께 존재하는 것뿐만 아니라 학습자의 교육적 성장을 위한 관계 속에서도 실질적으로 존재하는 것(신승환, 2012; 황혜연, 황연우, 2022)을 느끼게 한다. 아울러, 교수실재감은 교수⋅학습의 측면에서 교사와 학생 간의 가치 있는 학습을 설계하고 통합하는 것으로, 교수가 질 높은 학습활동을 위한 환경을 만들어 줄 때 학습자가 교수와 수업에 대해 가지는 인식을 의미한다(윤은주, 배대권, 2023, p. 231).
이와 관련하여 Garrison과 Anderson, Archer(2000)는 교수 실재감을 ‘수업설계(instructional management)’, ‘지원적 담화(building understanding)’, ‘직접적 지침(direct instruction)’으로 구분하여 설명한다. 수업설계는 온라인 학습에서 일련의 수업 과정과 구성에 대한 학습자의 인식이며, 지원적 담화는 교수자가 학습자에게 수업 참여를 유도하며 학습 동기를 부여하는 지원에 대한 학습자의 인식이다. 마지막으로, 직접적 지침은 교수가 지식을 전달하고, 수업 활동의 지침과 피드백 등을 제공하는 것에 대한 학습자의 인식이다.
사회적 실재감(social presence)은 1976년 텔레커뮤니케이션(telecommunication) 기술의 확산에 따라 기술에 적용되는 심리학적 요인을 강조하면서 제시되었다(Short, Williams & Christie, 1976). 즉, 비대면 환경에서 효율적인 커뮤니케이션을 위해 제기된 개념으로 학습 과정에서 학습자가 누군가와 교류하고 있다고 느끼는 것을 인지하는 정도(김희진, 박성열, 2023, p. 57), 혹은 학습자가 공동체에 소속되어서 교사와 동료가 실제로 함께 학습하고 있다고 느끼는 정도를 의미한다(임혜진, 양정아, 2021, p. 871). 온라인 학습에서는 학습자의 심리적 거리감을 줄이는 것이 중요한데, 사회적 실재감이 강한 학습자일수록 교수자 및 다른 학습자와 상호작용을 하며 함께 수업에 참여하고 있다고 인지함으로써 심리적 거리감은 줄어든다(박소연, 한광희, 2023, p. 75).
Garrison과 Anderson, Archer(2000)는 사회적 실재감을 ‘정서적 표현(emotional expression)’, ‘개방적 커뮤니케이션(open communication)’, ‘집단 결속력(group cohesion)’의 세 가지 요인으로 나누어서 분류하고 있다. 정서적 표현은 친밀감과 따뜻함을 표현하는 정도, 개방적 커뮤니케이션은 타인의 존재를 인지하고 타인과의 관계의 발전을 위해 오고 가는 상호작용을 의미한다. 마지막으로 집단 결속력은 집단의 참여를 증진시키는 협동을 강조하는 요소이다.
2.3. 학습성과의 개념
학습성과는 학습의 결과로서 지식과 기능 등을 습득하는 과정 또는 학습을 통해 최종적으로 성취한 정도를 의미한다(김희정 외, 2011; 주영주 외, 2010). 학습성과는 학습자의 ‘학습 만족도’, ‘학습 지속 의향’, ‘학업 성취도’, ‘학습몰입’ 등의 다양한 지표로 측정된다(이영, 박인우, 2012; 황혜연, 황연우, 2022). 학습 만족도는 학습효과를 직접적으로 평가할 수 있는 성과요인이자 학업성취도나 학업 지속 의향에 영향을 미치는 주요 요인이며(문은경, 2022, p. 89), 학업 지속 의향은 학생들이 한 과정을 마친 뒤, 다음 학기에 등록하거나 학교를 졸업하는 것을 의미한다(강명희 외, 2011; 주영주 외, 2011). 학업성취도는 전통적으로 가장 활발하게 사용되어 온 학습성과 측정 변인 중 하나로(박성익, 김연경, 2006), 학습성과의 인지적 측면을 설명하는 요인이다. 학습몰입은 과제해결이나 학습활동에 대해 과제해결을 위해 모든 정신과 활동을 집중하여 모으는 경험이다(박성익, 김연경, 2006; 임혜진, 양정아, 2021). 본 연구에서는 학습성과가 학습의 결과를 습득하는 ‘과정’과 성취하는 정도인 ‘결과’의 두 측면을 고려하여 학습성과를 ‘학습몰입’과 ‘학습 만족도’로 정의하였다.
2.4. 교수실재감 및 사회적 실재감과 학습성과의 관계
온라인 수업에서 실재감이 중요한 요소라는 사실은 선행연구를 통해 증명할 수 있다. 실재감과 학습성과에 관계를 밝히는 국내연구를 살펴보면 주영주 외 (2010)의 연구가 있다. 이 연구는 사이버대학에서 교수실재감, 인지적 실재감, 사회적 실재감과 학습성과와의 구조적 인과관계를 분석한 것으로, 교수실재감과 인지적 실재감이 학습자의 만족도와 성취도에 유의한 영향을 주는 반면, 사회적 실재감은 만족도와 성취도 모두 유의한 인과관계를 보여주지 못했다. 그러나 사이버교육 환경에서 고립되기 쉬운 학습자의 학습과정 질을 향상시키기 위해 사회적 실재감의 인식을 높여야 할 것을 제안하였다. 강명희 외(2011)의 연구에서는 사이버대학생의 교수실재감, 인지적 실재감 및 감성적 실재감은 학업만족도와 학업성취도에 유의미한 영향을 미쳤으며, 인지적 실재감 및 감성적 실재감의 매개효과가 유의하게 확인되었다. 이와 비슷하게 김혜영 외(2012)의 연구에서는 대규모 온라인 강좌의 실재감과 상호작용의 정도를 규명하였는데, 온라인 강좌에서 실재감의 중요성을 유의적으로 확인하여 향후 온라인 강좌의 개발과정에서 실재감을 높여야 할 것을 제안하였다.
최근에는 온라인 수업에서 다양한 실재감 중에서도 교수실재감이나 사회적 실재감이 주는 영향이 부각되며, 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과와 어떤 관계가 있는지 살펴보는 연구들도 진행되고 있다. 김정주, 유호성(2022)은 원격 교원연수를 통해 교사의 자기주도성과 인지된 학업성취도의 관계에서 교수실재감과 사회적 실재감의 매개 역할을 탐구하였다. 연구 결과를 살펴보면, 원격연수에서 학습자의 교수실재감과 사회적 실재감이 인지된 학업성취도에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 교수실재감의 경우, 학습자들이 교수자의 역할과 지원을 인식할수록 학업성취도가 높게 나타났으며, 사회적 실재감의 경우 학습자들이 자유로운 의사소통과 활동참여를 통해 정서적 유대감을 형성한 것이 학습성과에 긍정적인 영향을 주었다.
유소연 외(2022)는 의사소통역량 중심의 『발표와 토론』 온라인 수업에서 교수 실재감과 학습 실재감에 대한 학습자들의 인식, 실재감과 학습성과의 관련성을 고찰하였다. 해당 연구에서는 교수실재감 외에 학습 실재감의 하위 영역을 인지적 실재감, 감성적 실재감, 사회적 실재감으로 나누었다. 연구 결과를 살펴보면, 인지적 실재감, 감성적 실재감, 사회적 실재감, 교수 실재감은 학습 만족도를 70% 정도로 설명하며, 학습 지속 의향에서는 사회적 실재감만이 학습 지속 의향을 16% 정도로 설명하였다.
김희진, 박성열(2023)은 대학 온라인 수업을 실시간과 비실시간으로 구분하여 수업의 질, 교수실재감, 그리고 사회적 실재감이 학업성취도에 어떠한 영향을 미치는지 규명하였다. 대학 실시간 및 비실시간 온라인 수업에서 모두 교수실재감이 사회적 실재감보다 인지된 학업성취도에 유의미한 영향을 미쳤다. 이는 온라인 수업이 개별학습의 형태로 이루어지기 때문에 사회적 실재감보다는 교수실재감이 높게 나타난 것으로 보인다.
이상 선행연구들을 검토한 바와 같이 교수실재감 및 사회적 실재감은 학습성과에 유의한 영향을 주고 있지만, 대부분 온라인 수업에 한정되어 연구가 진행된 점을 확인할 수 있었다. 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 영향을 주는 데에 있어 온라인 수업과 오프라인 수업의 차이를 살펴본 연구가 미진하므로, 이 점에 초점을 두고 온⋅오프라인 수업에서의 차이를 연구해 볼 필요가 있다. 온⋅오프라인 수업 유형에 따른 차이를 살펴봄으로써 온라인 수업의 질적 제고를 위해 나아가야 할 방향과 온라인 수업 설계의 특징 등을 제시할 수 있을 것이다.
3. 연구 방법
3.1. 연구 대상 교과목 운영방식 및 교과 내용
『인간학2』 교과는 15주차 총 30시간으로 운영하는 2학점 기초교양필수교과로, 온⋅오프라인으로 운영되는 교양교과목이다. 오프라인 수업의 경우 C대학교에서 정원 약 45명 이내로 매주 동일한 시간에 지정된 강의실에서 운영되었다. 온라인 수업의 경우에는 공유대학 온라인 플랫폼을 통해 정원 299명을 대상으로 동시적⋅비동시적 혼합형 수업의 형태로 운영되었다. 총 15주차 수업 중 10주는 비동시적 수업으로 동영상이 제공되어 일주일 동안 학습할 수 있었고, 5주는 동시적 수업으로 정해진 시간에 줌을 통해 진행되었다.
『인간학』 교과는 인간이라면 어떻게 행동해야 하는지, 나와 타인, 사회와 세계를 따뜻한 시선으로 바라보는 인간답게 살아가는 방법에 대해 성찰하는 내용으로 구성되어 있다(이상민, 2023). 『인간학』 교과는 『인간학1』과 『인간학2』로 구분되는데, 『인간학1』에서는 자신의 자아정체성을 탐색하며 자신에 대한 이해를 높이는 데 중점을 둔다. 『인간학2』에서는 『인간학1』에서 살펴본 자신에 대한 이해를 기반으로 공동체와 맺는 관계를 중심으로, 인간과 사회에 관련된 다양한 이슈에 대해 성찰한다. 본 연구에서 연구 대상으로 다룬 『인간학2』는 전반부에서는 ‘더불어 살기’라 주제를 바탕으로 약자의 배려, 행복한 가정, 과학과 인간, 환경과 인간에 관해 다룬다. 후반부에서는 ‘희망하며 살기’를 주제로 행복, 고통, 죽음, 신, 인간다운 삶의 문제에 대해 다룬다. 자세한 교과 내용은 <표 1>과 같다.
『인간학2』 교과 내용 구성
3.2. 연구 절차 및 대상
본 연구는 온⋅오프라인 수업에서 강의를 수강하는 학습자들을 대상으로 교수실재감 및 사회적 실재감, 그리고 학습성과를 측정하고자 하였다. 온⋅오프라인 수업의 학생들 간에 교수실재감 및 사회적 실재감, 그리고 학습성과에 차이가 있는지 살펴보고, 각 실재감이 학습성과에도 영향을 주는지 살펴보기 위함이다.
이를 위해 본 연구는 2023년도 2학기 『인간학2』 교양교과목을 온⋅오프라인 수업의 형태로 운영하였고, 두 유형의 강의를 수강하는 학생들을 대상으로 설문조사를 실시하여 비교 분석하였다. 변인 간의 상관관계 및 영향 관계를 분석하기 위해 설문조사는 2023년 11월 20일부터 12월 3일간 약 2주에 거쳐 구글 온라인 설문지로 실시하였다. 설문지는 크게 세 부분으로 구분하였는데, 1부는 설문응답자의 기본 정보에 대한 문항이며, 2부는 교수실재감 및 사회적 실재감에 대한 학습자의 인식을 묻는 문항이었다. 마지막 3부는 학습자의 학습성과(학습몰입, 학습만족도)에 대한 문항이다.
경기 소재 C대학의 2023학년도 2학기 기초교양교과목인 『인간학2』를 수강한 학생 422명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문의 응답자 수는 각각 온라인 수업 251명, 오프라인 수업 171명으로, 오프라인 수업은 전원 C대학 소속이며, 온라인 수업은 공유대학 플랫폼에서 운영하는 강의이기에 1명이 타 대학 소재 학생이었다. 설문응답자의 특성은 <표 2>와 같이 온⋅오프라인 수업 모두 여학생의 비율이 높으며, 수강생 중 1학년 비율이 가장 높았다.
온⋅오프라인 수업 설문 응답자 특성
3.3. 측정 도구
교수실재감 및 사회적 실재감과 학습성과를 측정하기 위한 도구는 선행연구에서 사용한 것을 본 연구에 맞게 수정⋅보완하여 활용하였다. 모든 문항은 Likert 유형의 5점 척도로 측정하였고 ‘매우 그렇다’에 5점, ‘전혀 그렇지 않다’에 1점을 부여하였다. 변인별로 살펴보면, 교수실재감은 총 9문항으로 강명희 외(2011), 김희진, 박성열(2023), 조윤경(2022), 황혜연, 황연우(2022)의 측정 도구를 수정⋅보완하여 사용하였다. 사회적 실재감은 7문항으로 김희진, 박성열(2023)과 황혜연, 황연우(2022)의 측정 도구를 참고하였으며, 학습성과는 총 10문항으로 학습몰입과 학습만족도로 구분하여 각각 김영민, 박기훈(2018)과 강명희 외(2011)의 측정 도구를 수정⋅보완하여 활용하였다. 각 측정 도구의 내적인 일관성을 보여주는 Cronbach’s α 값은 온⋅오프라인 모두 .900이상의 높은 값을 보였다. 이를 반영한 설문조사의 문항 구성과 신뢰도 분석은 <표 3>과 같다.
측정 도구 구성 및 신뢰도 분석
3.4. 자료 분석 방법
구글 온라인 설문지를 통해 수집된 응답 결과들을 SPSS 28 프로그램을 사용하여 통계 분석하였다. 우선, 수집된 자료의 신뢰도를 구하기 위해 신뢰도 분석 결과인 Cronbach’s α 값을 구하였고, 다음으로 학습자의 기초정보 파악을 위하여 빈도분석을 실시하였다. 수업 유형에 따라 교수실재감 및 사회적 실재감과 학습성과 간의 차이를 살펴보기 위해 독립표본 T검정을 실시하였으며, 변인 간 상관관계를 파악하기 위해 상관관계분석을 적용하였다. 다음으로 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향을 살펴보기 위해 학습성과(학습몰입, 학습만족도)를 종속변수로, 교수실재감 및 사회적 실재감을 독립변수로 설정한 후 다중회귀분석을 실시하였다.
4. 연구 결과
4.1. 수업 유형에 따른 교수실재감 및 사회적 실재감과 학습성과의 차이
온⋅오프라인 수업 유형에 따른 교수실재감 및 사회적 실재감과 학습성과의 평균차이는 <표 4>와 같다. 구체적으로 살펴보면, 온라인 수업에서의 교수실재감의 평균은 4.25(SD=.62), 오프라인 수업에서의 평균은 4.62(SD=.45)로 오프라인 수업의 값이 온라인 수업에 비해 높게 나타났으며, 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t=7.14, p<.001). 온라인 수업에서의 사회적 실재감의 평균은 3.28 (SD=1.06), 오프라인 수업에서의 평균은 3.97(SD=.81)로, 교수실재감과 마찬가지로 오프라인 수업에서 평균값이 좀 더 높게 나타났으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t=7.60, p<.001). 즉, 오프라인 수업에서 교수실재감과 사회적 실재감의 평균이 온라인 수업보다 전반적으로 높게 나타났다. 반면, 학습성과의 온라인 수업과 오프라인 수업의 평균은 각각 3.92, 4.02로 유사하였으며, 평균차 검증 결과 유의하지 않았다(t=1.28, p>.05). 즉, 학습성과에서 온라인 수업과 오프라인 수업 간에 큰 차이가 없었음을 알 수 있다.
온⋅오프라인 수업의 교수실재감 및 사회적 실재감과 학습성과의 평균 차이
4.2. 교수실재감 및 사회적 실재감과 학습성과 변인 간의 상관관계
교수실재감, 사회적 실재감, 학습성과의 상대적 영향력을 파악하기 위해 피어슨(pearson) 상관분석을 실시하여 변수 간의 상관관계를 알아보았다. 실시한 결과 온⋅오프라인 수업 모두 모든 변수 간 상관관계가 통계적으로 유의했다. <표 5>를 살펴보면 온라인 수업에서 교수실재감은 사회적 실재감(r=.552, p<.001)과 높은 정적상관관계를 학습성과(r=.775, p<.001)와도 높은 정적상관관계를 보였다. 사회적 실재감도 학습성과(r=.694, p<.001)와 높은 정적상관관계를 보였다. <표 6>의 오프라인 수업에서 교수실재감은 사회적 실재감(r=.569, p<.001)과 높은 정적상관관계를 학습성과(r=.590, p<.001)와도 높은 정적상관관계를 보였다. 사회적 실재감도 학습성과(r=.738, p<.001)와 높은 정적상관관계를 보였다. 온라인 수업에서는 교수실재감과 학습성과의 상관관계가 상대적으로 높았으며, 오프라인 수업에서는 사회적 실재감과 학습성과의 상관관계가 높은 것을 알 수 있다. 한편, 온라인 수업에서 교수실재감과 사회적 실재감의 상관관계(r=.552, p<.001)는 정적상관관계를 보였고, 오프라인 수업에서 교수실재감과 사회적 실재감의 상관관계(r=.569, p<.001) 또한 정적상관관계를 보였다. 각 수업 유형에서 교수실재감과 사회적 실재감의 상관관계에서 큰 차이는 없었다.
온라인 수업에서 변인 간 상관관계 분석
오프라인 수업에서 변인 간 상관관계 분석
4.3. 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향
수업 유형에 따라 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향을 알아보기 위해 다중선형회귀분석을 실시하였다. 다중선형회귀분석 중 분석 방법은 단계 선택(stepwise)을 선택하였다. 우선, 온라인 수업을 살펴보면 분석 결과 F=292.795(p<.001)로 본 회귀모형이 적합하다고 할 수 있다. 다중회귀모형에서 투입된 독립변인들의 조합에 의해 설명되는 종속변인의 변량을 확인하기 위하여 수정된 R제곱 값을 분석한 결과 adj.R2 =.700으로 약 70%의 설명력을 나타냈다.
교수실재감과 사회적 실재감 중 학습성과에 어떤 실재감이 더 많이 영향을 미치는지 상대적 영향력을 파악하기 위해 표준화 계수의 β값을 통해 비교해 보았다. 교수실재감은 β=.564(p<.001)로 학습성과에 유의한 영향을 미치고 있었다. β부호가 정적이므로 교수실재감이 1 증가하면 학습성과가 .564만큼 높아진다고 할 수 있다. 또한, 사회적 실재감도 β=.383(p<.001)로 학습성과에 유의한 영향을 미치고 있었다. β부호가 정적이므로 교수실재감이 1 증가하면 학습성과가 .383만큼 높아진다고 할 수 있다. 즉, 교수실재감 β=.564, 사회적 실재감 β=.383으로 교수실재감이 사회적 실재감보다 학습성과에 상대적으로 높은 영향을 준다고 할 수 있다. 상기 분석 결과는 <표 7>과 같이 요약된다.
온라인 수업에서 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향
오프라인 수업을 살펴보면 분석 결과 F=119.638(p< .001)로 본 회귀모형이 적합하다고 할 수 있다. 다중회귀모형에서 투입된 독립변인들의 조합에 의해 설명되는 종속변인의 변량을 확인하기 위하여 수정된 R제곱 값을 분석한 결과 adj. R2=.583으로 약 58%의 설명력을 나타냈다.
교수실재감과 사회적 실재감 중 학습성과에 어떤 실재감이 더 많이 영향을 미치는지 상대적 영향력을 파악하기 위해 표준화 계수의 β값을 통해 비교해 보았다. 교수실재감은 β=.250(p<.001)로 학습성과에 유의한 영향을 미치고 있었다. β부호가 정적이므로 교수실재감이 1 증가하면 학습성과가 .250만큼 높아진다고 할 수 있다. 또한, 사회적 실재감도 β=.596(p<.001)로 학습성과에 유의한 영향을 미치고 있었다. β부호가 정적이므로 교수실재감이 1 증가하면 학습성과가 .596만큼 높아진다고 할 수 있다. 즉, 교수실재감 β=.250, 사회적 실재감 β=.596으로 온라인 학습 유형과 달리 사회적 실재감이 교수실재감보다 학습성과에 상대적으로 높은 영향을 준다고 볼 수 있다. 상기 분석 결과는 <표 8>과 같이 요약된다.
오프라인 수업에서 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향
설문조사를 분석한 결과를 정리하면, 수업 유형에 따라 학습성과에 영향을 주는 실재감의 종류가 다르다는 것을 알 수 있다. 즉, 온라인 수업에서는 교수실재감이, 오프라인 수업에서는 사회적 실재감이 학습자들의 학습성과에 미치는 영향력이 상대적으로 높은 것으로 나타났다.
5. 결론 및 제언
본 연구에서는 COVID19 이후에 교양 교육 현장에서 확대되고 있는 온라인 수업의 질적 향상을 위해 오프라인 수업과의 차이를 비교⋅분석하여 온라인 수업의 개선 방안을 찾고자 하였다. 특히, 인성교육과 관련하여 온라인 수업의 한계로 자주 지적되고 있는 실재감의 측면에서 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향을 온⋅오프라인 수업 유형에 따라 살펴봄으로써 인성교육과 관련한 교양 교육을 온라인 수업으로 설계하고 운영할 때 주목해야 할 점이 무엇인지 알아보고자 하였다. 본 연구의 주요 연구 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 수업 유형에 따라 교수실재감 및 사회적 실재감의 평균에는 차이가 있었으나, 학습성과에는 큰 차이가 없었다. 온라인 수업보다 오프라인 수업 전반에서 교수실재감과 사회적 실재감의 평균이 조금 더 높게 나왔으며, 특히 사회적 실재감의 평균이 온라인 수업의 평균보다 높게 나왔다. 오프라인 수업에서의 실재감이 온라인 수업보다 전반적으로 높다는 것은 선행연구(우채영, 김향숙, 2023; 조윤경, 2022; 황혜연, 황연우: 2022)의 결과와 유사하다. 그러나 수업 유형에 따라 학습성과에 큰 차이가 없다는 연구 결과는 오프라인 수업이 온라인 수업보다 학습성과가 더 높다는 다른 선행연구(조성일, 2020: 박윤정 외, 2022)의 결과와는 다름을 알 수 있었다.
둘째, 온⋅오프라인 수업 모두 모든 변수 간 상관관계가 통계적으로 유의했으며 변수 간 모두 높은 정적상관관계를 보였다. 주목할 점은 온라인 수업과 오프라인 수업에서 각각 높은 상관관계를 보인 변수가 달랐는데, 온라인 수업에서는 교수실재감과 학습성과의 상관관계가 상대적으로 높았으며, 오프라인 수업에서는 사회적 실재감과 학습성과의 상관관계가 높았다. 그리고 온⋅오프라인 수업 유형 모두에서 교수실재감과 사회적 실재감이 정적상관관계를 보였지만 두 유형 간에 큰 차이는 없었다.
셋째, 수업 유형에 따라 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향을 알아보기 위해 다중선형회귀분석을 실시하였고, 그 결과 수업 유형에 따라 학습성과에 영향을 주는 실재감의 종류가 다르다는 것을 알 수 있다. 온라인 수업에서는 교수실재감이 학습성과에 미치는 영향력이 높았으며, 오프라인 수업에서는 사회적 실재감이 학습자들의 학습성과에 미치는 영향력이 상대적으로 높은 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 김희진, 박성열(2023) 연구에서 온라인 수업이 대부분 개별학습의 형태가 주를 이루기 때문에 사회적 실재감보다는 교수실재감이 높게 나타난다는 결과와 일맥상통한다고 볼 수 있다. 또한, 임혜진, 양정아(2021) 연구에서 온라인 수업보다 오프라인 수업에서 더 높은 사회적 실재감을 경험한다는 결과와도 같다.
이상의 연구 결과를 종합하여 온라인 수업의 질적 제고 및 활성화를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 우선, 온라인 수업에서 교수실재감과 사회적 실재감을 학습자들이 인식할 수 있도록 교수-학습 방법을 설계할 필요가 있다. 본 설문조사 결과에서 온라인 수업에서 교수실재감이 사회적 실재감보다 학습성과와의 상관관계에 미치는 영향이 상대적으로 컸다. 온라인 수업에서 교수자가 학습목표와 계획 그리고 수행 활동 등을 명확히 설명해주고, 수업과 관련된 소통과 피드백 등을 잘 수행하는 행위들이 학습자의 학습성과와 높은 상관이 있음을 보여준다.
그러나 온라인 수업에서 교수실재감의 인식이 상대적으로 높았음에도 불구하고 설문조사 문항을 상세히 살펴보면 가장 낮은 값을 보여주는 문항은 ‘교수자가 생산적인 대화에 참여할 수 있도록 격려함’과 관련된 문항이다. 이는 온라인 수업에서 교수자와 학습자 간의 상호작용 빈도나 방법에 대한 개선이 필요함을 시사한다. 이를 위해, 실시간 온라인 수업에서도 학습자들이 교수자에게 익명성으로 질문을 쉽게 할 수 있는 앱을 사용하거나, 동영상으로 제공되는 온라인 수업에서 동영상 타임라인에 학습자가 질문이나 의견을 달 수 있도록 하는 시스템 지원(박성희, 2022, pp. 715-716)이 필요하다.
다음으로, 온라인 수업에서 교수실재감이 사회적 실재감보다 학습성과에 미치는 영향이 크지만, 교수실재감에 대한 인식과 더불어 사회적 실재감에 대한 인식을 높이는 노력도 필요하다. 온라인 수업 환경에서 사회적 실재감의 인식을 높이는 것은 학습자가 경험하는 학습 과정의 질을 높일 수 있으므로 중요한 부분이다. 사회적 실재감과 관련하여 온라인 수업에서 학습자들이 사회적 실재감을 가장 낮게 평가한 문항은 ‘수업하는 동안 동료 수강생들의 나의 존재 인식’과 ‘수업에서 동료 수강생들과 친밀한 관계 유지’이었다. 온라인 수업의 특성상 개인 공간에서 수강하는 학습자가 많으며 대형강의의 형태로 운영되기 때문에 이 문항과 관련된 값이 낮게 나온 것으로 추측된다. 따라서 온라인 수업에서 학습자들의 사회적 실재감을 향상시키기 위해서는 학습 초기부터 지속적인 소단위 활동 등을 통해 학습자들 간의 의사소통과 상호작용을 격려할 수 있는 수업 설계를 고려할 필요가 있다. 소회의실 기능이나 온라인 토론 등을 자주 사용하여 서로의 존재를 자주 인식하게 하거나, 온라인 수업에서 부족한 수행 활동을 오프라인으로 확대하여 정기적으로 학생들 간의 상호작용을 격려할 수 있는 다양한 활동을 고려해야 한다.
한편, 오프라인 수업은 온라인 수업과 달리 사회적 실재감이 학습자의 학습성과와 높은 상관관계와 영향력을 보였다. 즉, 학습자가 동료 학습자들과 높은 유대감을 보일수록 학습성과도 높았다는 것이다. 사회적 실재감을 높게 인식하는 학습자들의 학습성과가 높다는 점은 학습을 중도 포기하는 학습자들에게 사회적 실재감을 느끼게 하는 것이 중요한 요인임을 시사한다. 따라서 학습자 간 상호작용을 인식하게 하여 친밀감과 소속감을 형성할 수 있는 학습자 친화적인 교육환경을 조성할 필요가 있다.
마지막으로, 학습성과에서 온⋅오프라인 수업 간의 차이가 없음을 보여줬다. 온라인 학습의 한계와 단점을 극복하고자 온라인 학습만의 다양한 교수법과 학습설계가 점차 개발되고 개선되면서 온라인 학습도 오프라인 수업 못지않은 수업 형태로 자리 잡았음을 알 수 있다. 교과목의 유형이나 내용에 따라 더 적합한 온⋅오프라인 수업이 있겠지만 온라인 수업이 학습성과에 적절하지 않을 것이라는 인식은 바뀔 필요가 있다. 특히, 인성교육을 온라인 수업의 형태로 운영할 시에 학습성과가 오프라인 수업에 비해 저조할 거라는 인식을 재고할 필요가 있다.
정리하자면, 온⋅오프라인 교육에서의 실재감과 학업성취와 관련된 결과를 토대로 교양 교육과정이나 교육방법을 개선하기 위해 다음 두 가지를 제안할 수 있다. 우선, 교양 교육과정을 개발할 때 학습자들이 다양한 학습 환경에서 개인화된 학습을 경험할 수 있도록 온⋅오프라인 교육이 조화를 이루는 ‘혼합학습(mixed-mode instruction)’을 적극적으로 검토해야 할 것이다. 혼합학습의 대표적인 사례로 ‘블렌디드 러닝(blended learning)’이나 ‘플립러닝(flipped learning)’ 방식이 많이 활용되는데, 이러한 교수법을 통해 온⋅오프라인 교육에서 학습자들의 교수실재감 및 사회적 실재감을 균형 있게 키울 수 있다. 즉, 온⋅오프라인 두 가지 형태의 교육 중 한 형태만을 학습자에게 제공하기보다는 학습자들의 관심사, 성향, 학습 스타일 등을 고려하여 커스터마이즈(customize)된 학습 경험을 제공함으로써 학습자들의 학습선택권을 확장할 수 있다.
그리고 이러한 다양한 교육 콘텐츠를 학습자들이 쉽게 접근하고 이용할 수 있는 플랫폼을 활성화해야 한다. 앞서 언급한 CU12와 같은 플랫폼을 통해 학습자들이 다양한 교양교과목을 수강할 수 있는데, 개설된 교과목 대부분이 온라인 교육의 형태로만 운영이 되고 있다. CU12에서 정규교과 및 비교과에 블렌디드나 플립러닝과 같은 혼합학습 그리고 집중이수와 같은 유연한 학사제도가 반영된 교과 형태가 제안되고 있으나 실제로 운영되고 있는 교과가 없는 상태이다. 따라서 실재감과 학업성취 등에 있어 학습자들이 얻게 되는 이점들을 고려했을 때, CU12와 같은 플랫폼에 다양한 형태의 교양 교과를 개발하여 활성화해야 할 것이다.
이상 본 연구에서는 대학의 교양수업 운영 사례를 통해 교수실재감 및 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향을 살펴봤다. 즉, 동일 교과목을 온라인과 오프라인 다른 유형으로 수업을 운영할 시에 교수실재감과 사회적 실재감이 학습성과에 미치는 영향에 차이가 있는지를 살펴봤고, 이를 통해 온라인 수업의 질적 향상을 위해 강화하고 보완해야 하는 점을 제안하였다. 이에 본 연구는 온라인 수업을 운영할 시 학습성과에 높은 영향을 주는 실재감의 종류가 다르므로 교육 주체 간의 상호작용에 있어 어떤 점에 중점을 두고 교수학습을 설계해야 하는지 시사점을 제안하는데 연구의 의의가 있다.
후속 연구에서는 교양 및 전공 교과나 이론 및 수행 중심교과와 같이 교과의 내용이나 특성에 따라 실재감과 학습성과에 차이가 있는지를 살펴볼 것을 제안한다. 이는 온라인 수업을 위한 교수-학습설계를 정교화하는 데에 도움이 될 것이다. 더불어, 본 연구에서는 학습성과를 학습몰입과 학습만족도로 설정하였는데, 학업성취도와 같은 인지적인 측면이나 학업지속의향 등을 추가하여 실재감과의 관계나 영향을 연구하는 것도 온라인 수업의 개선에 필요할 것이다.