1.문제제기: 인류세라는 ‘난제’와 대학 교양교육의 대응
1.1. 인류세 시대와 인간
인류세(Anthropocene)는 비교적 최근에 제안된 지질학적 개념이다. 지질 시대는 ‘-대(代)’, ‘-기(期)’, ‘-세(世)’로 구분되는데, 이때 기준이 되는 것은 지각변동과 생물종의 변화이다. 지금까지 공인된 마지막 지질 시대는 신생대 제4기 홀로세(Holocene)로, 대략 만 2천 년 전 마지막 빙하기가 끝나면서 시작된 간빙기를 말한다. 인류세는 이 홀로세의 뒤를 잇는 지질 시대로 ‘인간/인류(Anthropos)’의 힘과 영향이 지구 환경에 뚜렷한 흔적을 남기고 있는 시기이다.
인류세라는 용어는 대기학자 폴 크뤼천(Paul Crutzen)과 생물학자 유진 스토머(Eugene F. Stoermer)가 공동으로 발표한 ｢인류세(The Anthropocene)｣라는 기고문과 폴 크뤼천이 2002년 발표한 ｢인간의 지질학｣이라는 짧은 글을 통해 알려졌다.
인위적인 이산화탄소의 배출로 인해 지구의 기후는 앞으로 다가올 수천 년 동안 자연적인 흐름과는 매우 다르게 진행될 것이다. 그러므로 지난 1만~1만 2천년 동안의 홀로세 시대를 대신하여 인간에 의해 지배를 받고 있는 현재를 인류세라는 용어로 지정하는 것은 적절해 보인다. 인류세는 18세기 후반에 시작되었다고 할 수 있는데 극지방 빙하에 갇혀 있는 공기 분석은 이때부터 전 지구적으로 이산화탄소와 메탄의 농도가 증가했음을 보여준다. 이 시기는 또한 제임스 와트가 1784년에 증기 엔진을 디자인했던 때와 일치한다.(Crutzen, 2002)
아직은 인류세가 지질 시대로서 공인되지는 않았지만, 이 용어가 촉발한 담론은 다양한 분야별로 필수불가결한 쟁점을 품고 있다1). 인류세라 불리는 이 시대는 ”인간을 포함한 복수종에게 긴급성의 시대”이며, ”대규모 죽음과 멸종의 시대”(Haraway, 2021, p.66)이다. 기후학, 지질학, 생물학 등의 여러 분야에서 이 시대가 지구 환경 전체의 급격하고 거대한 변화(플라스틱, 화학약품, 방사능, 공장식 축산 등에 의한 환경 오염, 대가뭄, 대규모 화재, 기후 위기, 대멸종 등)를 추동하는 시기임을 보여주는 데이터들이 폭증하고 있다. 이른바 대멸종, 즉 지구상의 생물 다양성을 극단적으로 축소하는 현상에는 인간 역시 예외가 아니다. 인류 출현 전 생물의 멸종은 연간 100만 종당 10종 이하로 추정되지만, 현재의 멸종률은 그때의 약 1,000배에 달한다(Pimm et al., 2014). 인간 역시 가속화되는 대멸종의 위협에서 결코 자유로울 수 없는 것이다.
스스로를 생물권(biosphere)의 지배자라고 여기고 자신이 이룬 탁월한 성취에 흐뭇해하는 우리는 나머지 생물들을 우리가 내키는 대로 할 자격이 있다고 믿는다. (…중략…) 하지만 우리 자신의 육체는 수백만 년 전에 진화했을 때와 마찬가지로 취약한 상태에 머물러 있다. 우리는 여전히 다른 생물들에게 절대적으로 의존한다. 우리는 생물권의 극히 일부에서만 다른 생물들에게 의지하지 않고 인공물을 통해 살 수 있을 뿐이며, 게다가 그런 상황에서는 심한 제약을 받는다.(Wilson, 2017, pp.28-30)
따라서 인류세 시대에는 자연의 지배자라는 재래의 인간상을 수정할 필요가 있다. 수정된 인간상에서는 인간이 사유와 관조의 주체로 세계와 분리된 것이 아니라, 행위자로 세계와 연관되어 있다고 본다. 인간과 비인간 모두가 공동-행위주체들(co-agents)이며, 실천과 앎은 행위주체들 간의 상호적이고 공생 가능한 방식으로 조율되어야 한다. 우리는 ”인간 몸과 비인간 자연들 사이의 상호연결, 상호교환 그리고 이동을 탐구”하는 일에 관심을 기울임으로써, ”비활성적이고 텅 빈 공간이나 인간이 사용할 자원으로만 여겨지는 환경이, 사실은 그들 자신의 필요, 요구, 행위를 지닌 살된 존재(fleshy beings)의 세계임을 인식” (Alaimo, 2018, p.19)할 필요가 있다.
1.2. 지속가능성, 사회혁신과 대학의 역할
대학은 전통적으로 인류 지식 발전과 교육을 주된 목적으로 하는 고등교육기관임과 동시에 오랜 시간 존속해온 사회제도의 한 현상이다. 대학은 초기엔 지식 네트워크를 중심으로 하는 조합의 성격을 갖다가 19세기 이후 실용주의가 극대화되면서 공학, 농학, 경제학 등 실용 학문에 대한 관심으로 영역을 확장해 왔으며(Kerr, 1995), 오늘날에는 사회 체계의 변화, 과학의 발전, 전 지구적 환경 위기 등 복잡하고 어려운 난제(wicked problem)를 해결해야 할 역할을 부여받고 있다. 난제는 솔루션을 만드는 매 시도가 문제에 대한 이해를 변화시키는 문제를 말한다.2) 문제들은 가능한 솔루션들이 고안되고 구현될 때마다 새로운 문제로 변화(진화)하기 때문에 전통적인 선형적 방법으로는 풀 수가 없다(Rittel & Webber, 1973). 이런 시대에 대학은 다원화된 사회적 요구를 반영하는 모델(multiversity)로 거듭날 필요가 있다(Kerr, 1995)3).
오늘날 전 세계적으로 모든 대학이 직면하고 있는 중요한 문제는 지속가능성이다. 지속가능성은 1972년 UN 내에 환경문제 전담기구로 유엔환경계획(UNEP: UN Environment Programme)을 설치하면서 처음 제기되었다. 1987년 유엔환경계획은 ｢우리 공동의 미래(Our Common Future)｣라는 보고서를 발표하였고, 이 보고서에서 21세기 인류의 미래를 보장할 해법으로 ‘지속 가능한 발전(Sustainable Development)’이라는 개념을 제시하였다. 여기서 정의한 지속 가능한 발전이란 미래세대의 필요를 충족할 수 있는 능력을 손상하지 않으면서 현재의 필요를 충족시키는 발전을 의미한다. 이때 ‘필요’란 인간의 무한한 욕망을 충족시키는 것이 아니라, 빈민들이 최소한의 생존을 위해 요구하는 수요를 말한다. 지속 가능한 발전이란 개념은 이와 같은 관점에서 현재와 미래의 필요를 채울 수 있는 생태적 역량이 어디까지인가를 묻는다(Imperatives, 1987).
이후 2000년 UN 총회에서 2015년까지 달성할 ‘새천년개발목표(MDGs: Millennium Development Goals)’를 의제로 채택하였다. MDGs에서는 빈곤과 불평등을 해소하고 인류의 삶을 개선하려는 목표를 두고 빈곤과 기아 퇴치, 보편적 초등교육, 성 평등과 여성 권익 신장, 아동 사망률 감소, 질병 퇴치 등의 8가지 목표와 21개 실천 지표로 구성되었다. 이를 잇는 후속 의제로서 2015년 ‘우리가 원하는 미래(The Future We Want)’ 선언을 통해 지속가능발전목표(SDGs: Sustainable Development Goals)를 제시하였다. 2016년부터 2030년까지 SDGs를 이행하는 데 192개의 회원국이 모두 합의하였다. SDGs는 인간(People), 지구(Planet), 번영(Prosperity), 평화(Peace), 파트너십(Partnership)의 5가지 영역으로 구조화되어 있으며 17가지 목표와 169개 세부 목표를 제시하였다. SDGs는 빈곤 퇴치, 경제 성장, 사회적 포용, 환경 지속 가능성, 모든 사람을 위한 평화 등 상호 연관된 광범위한 목표를 포괄적으로 제시하고 있다.
대학 역시 SDGs를 이루기 위한 사회적 책무를 부여받은 중요한 주체이다. 지식을 제공하고 사고의 변화를 추동하는 역할을 하는 고등교육기관은 사회적 과제 및 지속 가능한 사회로의 변화와 밀접하게 연결되어 있기 때문이다(Leijon et al., 2022). 대학은 고등교육의 중심으로서 지식과 인적자원, 경제적 자원, 공간 및 시설 자원 등을 보유하며, 지역사회의 문제 해결과 주민의 복리 향상, 지속가능한 발전 목표를 현지화하고 선도할 수 있는 자원과 역할 및 책임을 진다 (이창언, 2020). 대학은 중립적이고 영향력 있는 주체로 널리 간주되며 SDGs 모든 부문에서 연구, 교육에 대한 전문적 지식을 제공함으로써 SDGs의 부문 간 이행을 주도할 수 있는 고유한 위치에 존재한다(El-Jardali et al., 2018). Bayuno et al.(2020)은 대학이 지속가능성에 적극적으로 기여하기를 원한다면 교육, 연구, 지역사회 봉사라는 전통적인 기능을 넘어서 사회혁신을 대학의 핵심 임무와 새로운 임무에 통합해야 한다고 주장하였다. 이처럼 대학은 SDGs에 대한 충분한 이해를 바탕으로 목표 달성을 위한 대학의 역할을 정립하고 학내 구성원과 이를 공유하고 실천할 연구와 교육을 수행해야 한다.
이러한 대학의 SDGs에 대한 책임과 역할은 사회혁신 관점에서도 이해할 수 있다. 유럽연합 집행위원회(European Commission), OECD 등의 국제기구는 사회혁신을 사전에 합의된 공통의 목표를 갖고 사회적 요구를 충족시키며 시민사회를 강조하는 활동으로 제시하였다. 또한 사회혁신을 행위자 간, 부문 간, 지역 간 협력을 기반으로 사회적 관계를 변화시키는 혁신적 해법으로 이해한다(Morawska-Jancelewicz, 2022). 사회혁신은 공유된 공통 목표를 지향하며, 사회에서 필요로 하는 문제를 해결하고, 이것이 단일한 주체의 책임이 아닌 사회를 구성하는 모든 조직과 개인의 책임과 역할로 이해되는 사회적 변화이다.
대학 역시 사회혁신의 중요한 주체이다. 오늘날의 지식은 점차 학제적으로, 비선형적으로, 포괄적으로 융합, 구성되고 있다. 대학에서 창출하는 지식의 유용성 또한 사회적 가치에 얼마나 기여하는가를 통해 평가된다. 즉 사회혁신 관점에서 대학이 생산한 지식은 경쟁력과 생산성에 의해서만 결정되는 것이 아니라 사회복지, 삶의 질, 구성원의 공존 가능성 및 협업 등을 고려하여 결정된다(Morawska-Jancelewicz, 2022). 오늘날 대학은 사회 내에서 다양한 구성원들에게 공통의 목표를 제공하고, 상호작용을 하게끔 유도하는 방안을 마련해야 한다. 실제로 대학의 지역사회 내 참여가 늘고 있으며, 구체적인 방식과 형태에 대한 연구가 활발히 이루어지고 있다.
2. 방법적 개념 검토: PBL과 리빙랩(Living Lab)
2.1. PBL의 구조와 의의
앞서 언급한 것처럼 당대적인 사회문제를 해결하기 위해서는 개개인이 세계의 구성원으로서 역할을 이해하고 지속 가능한 세상을 위한 지식, 기술, 가치관을 함양할 필요가 있다. 이를 위해서 대학은 학제적 소통을 가능하게 하는 융합적 교육과정이 필요하다(정경희, 위은하, 2023). 전환의 시기, 무엇보다 대학 교양교육은 민주 사회의 책임 있는 시민으로서 마땅히 향유해야 할 보편적 가치를 추구하는 공공적 성격을 갖는다(백승수, 2023). 교양교육의 목표는 다원적인 가치에 대한 인정, 타자와 소통하는 열린 마음, 민주적인 원리에 의해 운영되는 공동체에 대한 이해, 인류가 직면한 전 지구적 문제에 대한 생태적인 안목, 미래의 변화를 내다보는 거시적 안목을 키우는 것이다. 이러한 교육목표를 달성하기 위해서는 학생들 스스로 문제를 발견하고 해결책을 모색하며, 이 과정에서 융합적 사고력과 협업을 통해 ‘실천적’으로 문제를 해결하는 방안이 모색되어야 한다.
대학 교양교육에서 학습자 중심으로의 패러다임 변화, 즉 학생을 계몽의 대상이 아니라 능동적 교육의 주체로 인정해야 한다는 문제의식은 충분히 강조된 바 있으며(정숙희, 2014; 양윤의, 조재룡, 2020), 이는 책임 있는 시민 교육이라는 대학 교양교육의 목표와 직접 관련된다. 이에 따라 최근 적극적으로 활용되는 교수학습 방식이 PBL (Problem Based Learning)이다. PBL은 실제 삶과 관련된 문제를 해결하자는 사회적 요구와 창조적인 역량을 키울 수 있도록 설계된 수업 방식이며, 학습자의 자율적이고 주체적인 협동 학습 방법을 익히는 데 효과적이다(이승희, 2009). 다만 PBL 수업을 통해 직업적 전문 영역의 실제 문제(의학적 진단, 유⋅무형 제품 설계 및 구동 등)를 바로 다룰 수 있는 전공교육과는 달리 교양교육에서는 교과목 특성에 맞는 PBL 수업 방식의 세공이 필요하다. 일례로 PBL에서 발생하는 무임승차 등의 주요 맹점을 보완하기 위해 PBL에 플립트러닝 방식을 접목한 Flipped-PBL 수업 모형이 제안된 바 있다(박은숙, 2020). 신입생 전체가 수강하는 교양 필수 과목의 경우, 전공별로 전문화된 문제를 다룰 수 없고 협업 과정에서 무임승차의 위험성이 크기 때문에 이런 문제점을 고려한 PBL 수업 방식이 창안되어야 했다.
PBL 수업을 효율적으로 운영하기 위해서는 학습자와 교수자의 역할을 숙지할 필요가 있다(최정임, 장경원, 2015). PBL에서 학습자의 역할은 다음 세 가지로 나눌 수 있다. 첫째, 문제해결자이다. 학습자는 문제해결자로서 발휘하는 능력에 따라 학습 결과인 산출물이 달라진다. 문제해결자는 문제를 정확히 분석하여 필요한 정보를 찾고, 정보의 타당성을 판단하여 관련된 정보를 종합하고, 결과를 정확히 예측 및 점검할 수 있어야 하며, 새로운 아이디어를 제시하는 창의적인 문제 해결 능력을 갖추어야 한다. 둘째, 자기주도적 학습자이다. 학습자는 스스로 수행할 과제를 정의하고, 과제수행을 위한 정보를 찾고 학습해야 한다. PBL은 학습자 스스로 학습을 계획하고 수행하며 평가하는 활동이므로 학습자 자신의 자기 지시와 규율 아래 활동이 이루어져야 한다. 셋째, 협력적 학습자이다. 학습자는 과제를 수행할 때 다른 학습자들과 정보를 공유하고, 서로의 목적을 위해 협력해야 한다. 다른 학습자들과 함께 하는 팀 활동은 다양한 관점을 공유하고 서로의 학습 부담을 줄여주며, 학습자로 하여금 의사소통 능력을 개발하도록 촉진하는 긍정적인 효과가 있다.
PBL에서 교수자의 역할은 다음 세 가지로 구분할 수 있다. 첫째, 교수설계자이다. 교수자는 PBL의 특성에 부합하는 교육목표, 교육내용, PBL 운영 전략, 평가내용 및 방법 등 수업 전반을 설계한다. 교수자는 학습의 특성과 교육과정의 설계, 그리고 학생들의 특징을 고려하여 PBL 교육과정을 구성 및 재구성한다. 둘째, 학습촉진자이다. 교수자는 학생이 스스로 자료를 찾고 팀 활동을 통해 과제를 수행할 수 있도록 조력해야 한다. PBL이 학습자 중심 활동이므로, 교수자는 이 활동이 원활하게 이루어질 수 있도록 관찰, 질문, 경청, 격려 등의 촉진자 역할을 수행한다. 셋째, 학습평가자이다. 교수자는 학습자들이 과제를 수행하는 과정과 결과를 평가하는 역할을 한다. 교수자는 과정평가, 수행평가, 다면평가 등 수업의 단계와 과정에 부합하는 평가도구와 전략을 설계하여 실행해야 한다.
2.2. 리빙랩의 개념과 의의
리빙랩(Living Lab)은 ‘살아있는 실험실’ 또는 ‘일상생활’ 실험실의 개념으로 학교, 도시 등 특정 공간 및 지역을 기반으로 공공연구부문, 민간기업, 시민사회가 협력하여 혁신활동을 수행하는 일종의 ‘혁신 플랫폼’이다(성지은, 박인용, 2016). 리빙랩은 전통적인 ‘연구 실험실’과는 다르게 결과물의 사용자를 연구 혁신의 대상이 아닌 연구 혁신 활동의 주체로 보고 있으며, 폐쇄된 실험실에서 벗어나 실제 생활 현장에서 활동할 것을 권장한다. 이에 따라 리빙랩 활동은 결과물 사용자의 경험과 통찰이 중요한 에너지, 주거, 교통, 교육, 건강 등의 일상생활 분야에서 활발하게 이루어지고 있다(성지은, 송위진, 박인용, 2014).
리빙랩은 사회 혁신을 목표로 하며, 대학이 지역사회 내의 실질적 문제를 해결하는 주체로 참여하는 것을 가능하게 하는 새로운 교육방법론이다. 리빙랩은 ”사용자 중심의 개방형 혁신 시스템으로 사용자의 공동 생산(co-creation)을 기반으로 실제 지역 커뮤니티와 환경을 혁신하는 과정을 의미한다”(openlivinglabs.eu/aboutus). 또한 리빙랩은 협업과 집단적 아이디어를 위해 다양한 이해 관계자를 모아 지역의 사회적 과제를 해결하는 물리적인 혹은 가상의 공간을 의미하기도 한다(Hossain et al., 2019). 리빙랩은 ‘살아 있는 실험실’로서 일상생활을 개선하고자 시작한 지역 혁신 활동, 선진 사회를 추구하는 시민, 기업, 비영리단체 등 다양한 이해 관계자들의 활동 등을 포괄한다(Nyström et al., 2014).
리빙랩이 추구하는 사회 개선의 방향성은 지속가능성의 맥락에서 논의되어 왔다(Bakıci et al., 2013; Nevens et al., 2013; Buhl et al., 2017 등). SDGs가 추구하는 빈곤의 해소와 경제적 성장, 사회 포용과 평화, 환경 지속가능성 등의 사회적 문제 해결을 위해 추상적인 거대 담론을 지양하고 일상생활을 영위하는 개인이 피부에 와 닿는 구체적인 문제를 제기하고 해결하는 것을 목표로 한다. 따라서 리빙랩에서 강조되는 것은 주체 당사자성과 참여자의 실천이다. 대학 역시 그 자체가 하나의 리빙랩으로서(Campus as a Living Lab : CLL) 지속가능성이라는 사회적 목표를 공유하고 이를 저해하는 요인들을 찾아내고 제거하는 것을 목표로 해야 한다. 이를 위해 대학은 지역 사회와 협업하고 문제 해결 지식을 공동으로 생산/산출하는 역할을 수행해야 한다. 더 나아가 대학은 실천적인 문제 해결 역량을 지닌 인재를 양성하고 이들이 스스로 문제를 탐색하게 하며, 지역사회 내 다양한 주체와 협력하여 문제를 해결할 수 있도록 독려해야 한다.
‘공동-창조의 행위자’라는 개념을 염두에 둘 때, PBL 교수법과 리빙랩은 방법적으로 공통분모를 가지고 있다. 리빙랩을 대학의 교육과정에 도입한 여러 시도가 있었다(성지은, 김민수, 2018; 정효진, 2020; 우대식, 2021; 임수경, 2021; 노성여, 2022; 이승원, 2023). 이 시도들은 일정한 성과를 거두었으나, 리빙랩과 PBL을 결합한 교육과정은 아직 학계에 제출된 바 없다. 동국대와 경남대에서처럼 리빙랩과 대학 교육을 접목한 경우(성지은 외 2019), 학생들의 아이디어가 지방자치단체(도, 시, 군)와 연계해서 정책사업을 실현하거나, 산업체와 연계하여 제품 개발을 실현하는 형태를 띠었다. 교양 필수 과목에서 리빙랩과 PBL을 효과적으로 접목하기 위해서는 실현 자체보다는 이를 가능케 하는 시민 주체 즉 리빙랩 코디네이터 육성에 초점을 맞출 필요가 있다. 더욱이 PBL과 리빙랩을 과학기술학(STS : Science and Technology Studies)의 통찰과 결합한 교육의 선례도 없다. 이 논문에서는 이 세 가지 요소 ① 과학기술학(STS)기반의 융합적 주제(동영상 콘텐츠), ② PBL 교수법, ③ 리빙랩을 결합하여 교육과정을 설계, 운용한 수업 사례를 소개하고자 한다.
이 논문은 다음과 같은 점을 기술한다. 첫째, 인류세 시대 융합 교양교육의 역할과 그 가능성을 논구한다. 둘째, 구체적인 수업의 사례로 고려대학교 교양 필수 교과목의 개발 과정을 소개하고, 그 의의를 기술한다. 이 논문에서는 2022년 2학기에 진행된 <자유정의진리II>4) 수업을 논의의 대상으로 삼는다. <자유정의진리II> 교과목은 2020년 개편 기획 과정을 거쳐, 2021년 1학기에 파일럿 수업으로 3개 분반이 시범 운영되었으며, 2021년 2학기부터 고려대학교 1학년 학생 전체(4천여 명)를 대상으로 하는 교양 필수 교과 과정으로 채택되어 모든 분반 표준화된 교육과정으로 운영되었다. 이 논문은 PBL 문제 시나리오가 안정적으로 안착된 2022-2학기의 수업을 대상으로 삼아 논의를 진행하도록 한다. 2022-2학기 자유정의진리 수업은 모듈형 토론 수업이 가능한 첨단 PBL 강의실에서 대면 방식으로 진행되었다.
3. PBL과 리빙랩을 결합한 융합 교양교육의 구현
3.1. 자유정의진리II 교과목의 구성
3.1.1. Pre-PBL 단계
오늘날 과학기술이 인간의 삶과 세계에 미치는 영향을 감안할 때 과학기술은 단순히 특정 학문분과의 지식이 아니라 복잡하고 포괄적인 활동인 동시에 문화가 되었다. 과학기술학은 현대 과학기술의 특성, 과학과 사회의 상호작용, 사회 속에서 과학과 기술의 역할을 성찰하게 한다. 학생들은 과학기술학을 통해 과학기술 관련 주제를 이해하고 이와 연관된 사회 이슈에 대한 의사 결정 과정에 주체적으로 참여할 수 있다. 학문적 배경과 관심사가 다양한 학생들에게 과학기술과 사회의 다양한 쟁점을 이해할 수 있도록 하는 것은 교양으로서의 과학기술학의 주요한 목표이다.
<자유정의진리II> 교수학습 과정은 ① 8주(1강~4강)에 걸친 Pre-PBL 단계와 ② 6~7주(5강 포함 PBL 13회차)에 걸친 PBL 단계로 구분되며, 각 단계에는 구별되면서도 서로 유기적으로 연결되는 교육 내용과 학습 방식이 있다.
1강~4강 이른바 Pre-PBL 단계에서 학생들은 과학기술사회의 이슈 및 이를 파악하기 위한 개념을 파악하고, 문제 인식에 필요한 자료 수집 방법을 훈련하며, 문제의 ‘사회적’ 해결에 필요한 태도를 습득한다. Pre-PBL 단계는 <자유정의진리> 수업의 기본 네 단계 모형을 따른다. 그 과정을 그림으로 나타내면 [그림 1]과 같다.5)
본 강의는 (2주 단위)8주간 공통 동영상 플립트 클래스(Flipped Class) 학습, 조별 토론⋅토의, 개인 발표가 결합된 Pre-PBL 과정과 6주에 걸쳐 문제를 찾고 해결하는 PBL 과정으로 구성된다. 각 주차별 주제와 내용은 <표 1>, [그림 2]와 같다. Pre-PBL에서는 여러 개의 공통 동영상 내용을 바탕으로 4단계 학습 과정을 수행한다. 중간고사 이후부터는 한 개의 공통 동영상(<5강 과학기술과 시민사회>)을 바탕으로, 우리 주변의 현실적인 문제를 발굴하고 해결해 나가는 사회문제 해결형 과제를 수행함으로써, 강의실이라는 시공간적 한계를 넘어 우리의 삶 전체가 배움의 장으로 확장되는 과정을 경험하게 된다.
이를 상세히 설명하면 다음과 같다. 1강~4강 Pre-PBL 단계에서는 단원별로 공통 동영상 학습 → 포커스 리뷰 & 포커스 토론 → 심화토론 → 발표의 4단계를 거친다. 학습자 입장에서 이 과정을 이해→심화→적용의 순서로 설명하면 다음과 같다. 첫째 <이해>: 학생들은 융합형 동영상 콘텐츠를 통해 과학기술사회의 주요 쟁점(자본과 과학기술 사이 관계, 네트워크 사회의 디지털 리터러시, 인류세와 지속가능발전목표, 과학기술의 위험과 불확실성의 문제, 과학기술과 시민의 상호작용과 리빙랩의 의미)을 이해한다. 본 교과목은 플립트 클래스(Flipped Class)로 설계되어 있어, 학생들은 토론에 임하기 전에 미리 동영상을 시청하여 주요 개념과 쟁점을 접할 수 있다. 둘째 <심화>: 자신이 이해한 쟁점과 개념에 대해 학생들은 다양한 자료를 수집하고 분석함으로써 보다 깊이 있게 학습한다. 셋째, <적용>: 다양한 형식의 토론과 발표에 참여하면서 학생들은 자신이 파악한 사회적 이슈에 대해 학습한 내용을 개인 발표를 통해 적용한다.
3.1.2. PBL 단계
Pre-PBL 단계에서 기본 역량을 갖춘 후 학생들은 자신들이 공통으로 속한 사회라 할 수 있는 대학 캠퍼스 및 주변 지역의 문제를 직접 발견하고 그 해결방안을 마련하는 PBL 단계로 진입한다. 학생들은 5강에서 주어진 동영상 콘텐츠6)를 통해 ”대중의 과학 이해”7)와 과학기술 시민권에 대해 기초 개념을 익히고 과학기술 시민 참여의 여러 방식 중 ‘리빙랩’에 관해 학습한다. 그동안 실시된 리빙랩의 사례들을 통해 학생 각자가 리빙랩의 개념과 절차, 수행하는 방법을 익힌다. 이 과정에서 학생들은 ‘시민이 과학기술 사회에서 어떤 주체가 될 수 있는가’라는 문제의식을 갖게 되며, 이후 직접 리빙랩에 참여하게 된다.
<자유정의진리II> PBL 시나리오는 학생들이 과학기술사회의 시민에게 관건이 될 다양한 지역적, 현실적 문제를 발견하고, 이렇게 발견한 문제를 ”대중의 과학 이해” 관점에서 해결할 방법을 모색하되, 융합적 사고가 가능하도록 이질적인 학습자들이 대면하게 하였다. <자유정의진리> 교과목의 특징은 교양과목의 목표를 ‘전공 이전의 공통 학습 능력 배양’에 두지 않고, ‘전공을 넘어서는 공통적이고 융합적인 문제 해결 능력 신장’(양윤의, 조재룡, 2020)에 두는 데 있다. 학생들로 하여금 각자의 전공을 넘어 인류 공통의 문제를 대면하고, 이의 해결을 위해 융합적, 협력적으로 사유하고 행동할 수 있도록 독려하는 것이다. <자유정의진리> 과목은 동일한 전공 분야 학생들 간의 경쟁이 아니라 인문학, 사회과학, 이학, 공학, 예체능에 걸친 다양한 전공의 학생들 간의 협업을 통해 문제를 발견하고 해결하는 경험을 할 수 있도록 설계되었다. 이를 위해 학과 별로 강좌를 개설하지 않고, 학기별로 통상 140여개의 분반을 개설하여 4천여 명의 1학년 학생들이 자유롭게 강좌를 선택하도록 하였다.
3.2. <자유정의진리II> 교과목의 내용
3.2.1. PBL 시나리오
PBL 교육을 위해서는 먼저 제공되는 ‘문제’가 갖추어야 할 특징은 무엇인지를 검토하고, PBL 문제 시나리오 개발과 설계에 이를 반영할 필요가 있다. Duch(2001)는 PBL 문제가 실제성, 포괄성, 협력성, 학습자 수준에서의 적절성, 학습 목표와의 연계를 가지고 있어야 한다고 밝혔으며, Weiss(2003)는 학습자 수준에의 적절성, 비구조성, 협력성, 실제성, 자기주도성을 요건으로 꼽았다. 조연순 외(2003)는 비구조성, 실제성, 학습자의 수준과 경험 고려, 교육과정(목표)과의 관련성을, 최정임, 장경원(2015)은 비구조성, 실제성, 학습자와의 관련성, 복잡성을 제시했다. 본 교과에서는 해당 연구들에서 공통적으로 발견할 수 있는 PBL 문제의 특징을 비구조성, 실제성, 학습자와의 관련성, 다양성으로 정리하고, 이를 PBL 문제 시나리오 개발 및 설계에 반영하고자 하였다.
첫째, 비구조화된 문제(ill-structured problems)는 PBL 문제가 지녀야 할 핵심적인 특징 중 하나이다. 일반적으로 학교에서 사용되는 구조화된 문제(well-structured problems)는 학생들에게 문제의 요소를 모두 제시하며, 특정한 해답이 존재하는 경우를 말한다. 구조화된 문제를 PBL 문제로 제시했을 경우, 팀을 이룬 학생들은 정해진 답을 찾아내고자 한쪽 방향으로 편향될 수 있을 것이다. 그러나 문제 상황이 잘 정의되어 있지 않고, 문제 해결에 관한 정보가 충분하지 않은 비구조화된 문제일 경우 학생들은 정형화된 답을 찾기 어렵기 때문에, 다각도로 해결책을 모색하게 되고 이는 다시 말해 간학문적 성격을 띠게 된다(최정임, 2004). 또한 비구조화된 문제는 학생 스스로 문제를 정의하고, 문제를 찾아내며, 어떤 정보가 필요한지 판단하여 자료를 수집하며, 이 문제를 해결해 나가기 위한 단계적 계획을 세우는 단계를 유도해낸다(조연순 외, 2003). 처음 문제를 접했을 때는 막연하고 어렵게 느껴지고 이해가 잘 되지 않을 수 있지만, 이는 문제를 규명해나가는 과정, 문제 해결을 위한 다각적 사고를 하는 과정에서 학습 효과를 불러올 수 있으며, 팀원들 간의 협력을 촉진한다.
둘째, 실제성(authenticity)은 실제 세계에서 일어날 수 있는 문제인지, 현실성이 있는지를 말한다. 일상생활에서 발견할 수 있는 자연스러운 상황이 제시될 때, 학습 효과는 상승하게 된다. 이는 학생의 흥미와 동기를 유발하여 활동과 참여를 촉진하는 것이다. 문제가 학생과 직접적인 관련이 있을 때 학생들은 이해당사자의 자세로 문제 해결에 임할 수 있다(장경원, 2006). <자유정의진리II> PBL 문제 시나리오는 학생들이 대학 생활에서 실제로 느끼는 다양한 문제를 발굴하고 해결하는 과정을 협력 프로젝트로 제시하여, 학생들이 당사자로서 문제에 접근할 수 있도록 설계되었다. 특히 PBL 문제 시나리오에서 문제 해결책으로 기획한 리빙랩의 활동 및 실행 기간을 6개월로, 예산(지원금)은 최대 천만 원으로 제한하여, 기획 과정에서 실행 가능성을 반드시 고려하도록 만들었다.
셋째, 학습자와의 관련성이란, 문제가 학습자의 경험, 수준에 맞춰 다양한 형태로 나타나야 한다는 것을 의미한다. 자유정의진리II 교과의 PBL은 ‘다양성’을 핵심으로 삼는데, 이는 여러 전공의 학생이 한 반에서 만나 상호 관련되는 양상을 유도하기 위한 것이다. PBL에서는 토론과 프로젝트를 진행할 때에 조별 활동을 하게 되는데, 이때에도 서로 다른 전공자들이 한 조에 속할 수 있도록(이질집단 구성) 유도한다. 이를 통해 학습자들이 일종의 중심을 갖지 않은 자발적 네트워크를 이루게 되며, 학습자 각자가 당사자로서 자기 분야를 대표할 수 있게 된다. 따라서 다양한 전공과 다양한 배경을 가진 학생들이 이해당사자로서 함께 추구할 수 있는 가치를 명확히 하고, 이를 시나리오에 반영할 필요가 있다.
넷째, ‘다양성’은 현대 사회에서 필수불가결한 덕목으로, 형평성과 포용성(Equity, Diversity & Inclusion, EDI)의 문제를 포괄하며, 다층적인 이슈를 포함하고 있다(Smith, 2015). <자유정의진리II>에서는 ‘다양성’을 실제성, 학습자와의 관련성을 고려하여, ‘대학 생태계 다양성’으로 구체화하였다. 아래 예시에서 보듯, 학생들은 시나리오에 제시된 ”고려대학교 캠퍼스 타운의 공간, 시설, 교통 등의 물리적 환경, 수업, 연구, 교육과정, 학생 활동, 학내 구성원 관계 등의 교육 조건, 대학의 공공적 역할과 지역사회와의 상호작용 등”의 이해당사자로서, 본인이 속한 공동체의 다양성을 증진하기 위한 아이디어를 리빙랩의 형태로 제시할 수 있다.
요컨대 PBL 시나리오의 핵심은, 주어진 문제를 해결하는 방식에 대한 것이다. 열린 문제라는 점에서 학습자가 문제를 스스로 발견하고 그 문제의 해결안을 찾는 과정이 포함되어야 한다. 그를 위해 닫힌 개념의 ‘환경’이 아니라 열린 개념으로서의 ‘생태’적 감각이 필요하다. 환경이라는 개념이 인간을 사유의 주체로 상정하고 대상으로의 주변세계를 낮은 위계에 두는 개념이라면, 생태는 행성적 차원의 인식을 필요로 하는 개념이다. 인간만이 행위 주체일 수 없다는 인식은 인류세 시대에 요구되는 필연적인 사유의 전환에 속한다.
자유정의진리II PBL 시나리오는 사회문제와 관련되는 주요 의제를 중심에 두고 학생 스스로 캠퍼스와 지역사회에서 문제를 찾고 그 해결방안을 기획할 수 있도록 구성되었다. 주요 의제는 매년 바뀌지만, 대부분 인류세 시대에 인류가 직면한 문제와 연관된 것으로, 2021년에는 ‘지속가능성’이었으며, 2022년에는 ‘대학 생태계 다양성’이었다.
PBL 단계에서의 학습 설계는 단계를 구성하는 각 회차에서 회차별 활동 목표를 명확히 제시함으로써, 문제 해결 과정을 세분화하였다. 구체적으로 말하자면 PBL 단계의 수업은 6주 13회로 진행되며, 이 과정에서 8개의 활동지를 작성하고, 중간 발표 및 최종 발표를 하게 되며, 각 단계마다 학생들 상호 간에 질의응답 활동이 이루어진다. 75분으로 이루어진 한 회 수업에서 학습자들은 협업을 통해 목표를 달성하고 그 과정을 기록한다. PBL 시나리오는 복합적, 순차적으로 집필됨으로써, 13회차의 수업이 각각의 학습 목표를 달성하면서도 전체적으로 비슷한 목표가 반복되는 게 아니라 한 단계의 목표 달성이 다음 단계의 목표로 이어지도록 하였다.8)
<자유정의진리II>는 특히 과학기술사회의 시민권을 주요한 내용으로 삼고 있으며, 이를 어떻게 발휘할 것인가를 실천적 과제로 제시하고 있다. 학생들은 스스로 발견한 문제를 민, 관, 학 협업을 통해 해결해야 하며, 이 과정에서 부딪히는 현실적인 여러 문제들(사회 체계의 경직성, 사회 구성원의 이해 부족, 자본주의나 관료주의의 배타성, 자원 및 재원의 배분과 재배치 문제 등)을 고려해야 한다. 이 과목은 교과목 특성상 조별로 활동이 이루어지므로, 이 과정에서 전공 간의 격벽을 넘어 협업할 수 있는 경험이 제공된다. <표 2>는 PBL에서 제공되는 문제 시나리오의 일부를 예시한 것이다.
<표 1>
<자유정의진리II> 단원 구성
<표 2> <PBL 문제 시나리오>에서 언급된 ”생태계 다양성”은 유무형의 생태계 구성을 모두 아우르는 표현이다. 인류세 대신 ‘툴루세(Chthulucene)’라는 용어를 주장한 도나 해러웨이는 우리가 ‘환경’이라는 인간중심적 용어로 미뤄둔 심각한 생태위기 문제를 새롭게 사유할 것을 제안한다. 이를 위해서는 주체/객체, 정신/육체, 문화/자연, 인간/비인간, 문명/야만, 중심/주변 등의 위계화된 이분법에서 벗어나야 한다. 해러웨이는 다양한 복수종의 얽힘, 다종적 생태계에 주목할 것을 촉구한다(Haraway, 2021, p.59). ”생태계 다양성”이라는 주제는 인류세 시대에 인류가 직면한 쟁점을 예각화한 사례라 할 수 있다. PBL에서 제공되는 문제 시나리오는 학생들로 하여금 사회문제 해결형 리빙랩을 설계할 수 있도록 안내하는 역할을 한다. 이 시나리오는 교수법의 측면에서는 ‘문제’ 중심 학습(PBL)을 구현하며, ‘사회문제 해결형 리빙랩’이라는 학습 목표로 이끄는 시나리오인 것이다.
<표 2>
<자유정의진리II> <PBL 문제 시나리오> 일부
이 시나리오는 ‘다양성’이라는 키워드를 제시하며, 특히 대학 생태계 다양성 증진을 위한 문제를 발굴하고 해결책을 ‘사회문제 해결형 리빙랩’이라는 형식으로 풀어내도록 요구한다. 또한 이 시나리오는 정해진 답이 없는 비구조화된 문제로 이루어져 있다. 출발점이 되는 문제는 ‘대학 생태계의 다양성이 부족하다’라는 문제의식이다. 학습자는 이 문제의식에서 출발하여, 대학 생태계 다양성을 저해하는 문제가 무엇인지 스스로 ‘발굴’하고, 이를 해결하기 위한 리빙랩을 기획하는 단계로 나아가게 될 것이다. 해결책의 단순한 나열로 종료되는 것이 아니라 실천 가능성을 전제로 한 더 큰 규모의 협력 프로젝트인 리빙랩을 기획하는 복잡한 목표로 나아가게 되므로, 일차적으로 팀원 간의 적극적인 협력이 반드시 필요한 과제이기도 하다. 이 문제 상황은 PBL 문제의 비구조성을 판단하는 최정임(2004)의 기준에 비추어 보면, 문제 해결에 필요한 정보가 일부만 포함되어 있으며, 문제 해결을 위해 문제 분석, 정보 찾기, 계획이 필요하고, 문제에 대한 다양한 해결책이 존재하며, 문제 해결을 위한 접근 방법이 다양하고, 논쟁이나 토론의 여지가 있다는 점에서 충분한 비구조성을 지닌 문제라고 볼 수 있다.
3.2.2. 사회문제 해결형 리빙랩
<자유정의진리II> PBL 문제 시나리오에는 학생들이 PBL에 진입하기 전(前) 학습한 과학기술학 논의들이 반영되어 있다. 과학, 기술, 사회의 상호작용을 플립트 클래스, 다양한 형식의 토론, 발표 등을 통해 익힌 학생들은 PBL 문제 시나리오 속의 주제(예를 들어 ‘지속가능성’, ‘생태계 다양성’의 의미)를 이해하고, 이 개념을 ‘대학 생태계’로 전환하여 적용할 수 있다. 학생들은 과학기술학(STS)의 통찰 덕분에 생태계를 구성하는 네트워크에 ‘비인간 행위자’도 포함되어 있음을 인지하고 있다. 학생들은 또한 과학기술 시민참여 모델로서의 리빙랩의 의미와 그것의 성공적인 실행 사례를 검토했다(<사례조사표>). 이제 학생들은 조별로 문제 해결을 위한 네트워크를 구성하며, 조별 활동을 통해 리빙랩에 참여한다.
<자유정의진리II>의 PBL 문제 시나리오는 이처럼 ‘사회문제 해결형 리빙랩’의 형태로 해결책을 도출하도록 설계되었다는 특징이 있다. 학습자는 문제 해결 방법을 단순히 제시하는 것으로 학습을 마무리하는 것이 아니라 이를 실천할 수 있는 실제적인 단계와 구체적인 시스템을 구축하는 과제를 부여받는 것이다. 일반적인 리빙랩의 경우 이해당사자가 일상 속에서 스스로 문제를 인지하고 주변의 공감을 얻어낸 뒤, 그 문제를 해결하고자 리빙랩이라는 방법을 선택해서 추진한다. 반면 대학 수업에서의 리빙랩 기획은 교수자가 한정한 범위 내에서 학생들이 사회문제를 스스로 발견하는 것부터 시작한다는 점에서 차이가 있다(박형웅, 2021).
여기서 학생중심 교수법으로서의 PBL과 리빙랩이 결합된 본 교과목의 의의가 드러난다. PBL 시나리오에 제시된 상황에서 학생들은 스스로 문제를 발굴할 것이며, 이것이 바로 ‘사회문제 해결형 리빙랩’이 시작하는 문제의식이 되는 것이다. 이미 PBL 시나리오는 학습자가 이해당사자가 될 수 있도록 학습자의 관심과 수준, 환경에 적합한 문제 상황을 구축해 주었으므로, 학생들은 주어진 상황에서 자기 주도적으로 문제를 선택하고 이를 리빙랩에 반영하게 된다.
학생들이 발굴할 사회문제는 처음 제시된 주제(예컨대 ‘대학 생태계 다양성’을 어떻게 증진할 것인가?)에 따라 리빙랩으로 구현 가능해야 하고, 또한 리빙랩으로 해결이 가능한 유형의 문제(PBL)여야 한다. 기관-대학-시민사회의 협력이 필요한 사안이 아니라, 간단한 정책 등의 조치로 해결 가능한 문제라면 리빙랩의 주제로 적합하지 않다. 반대로 해결 가능성이 거의 없어서 리빙랩 등의 노력이 효과를 얻기 어려운 주제도 적합하지 않다. 13회에 걸쳐 진행되는 PBL 주차별 학습 내용과 교육목표를 표로 제시하면 <표 3>과 같다.
<표 3>의 교육 내용에 따라 자유정의진리II 교과목을 수강하는 140개 분반의 4천여 명의 학생들이 840여개의 리빙랩 기획안 결과보고서를 제출하였으며, 분반별 조별 발표를 진행하였다. <표 4>는 우수 조별 발표의 사례를 정리한 것이다.9)
<표 3>
PBL 주차별 학습 내용
<표 4>
2022-2학기 KU 자유정의진리 프레젠테이션 대회 본심 진출작
학생들은 <3강 인류세와 공존> 단원을 통해 ‘생태계’라는 관념이 생물뿐만 아니라 순환하는 물질과 에너지 전체를 아우른다는 점을 배웠고, 나아가 인간과 비인간을 구별하지 않고 다수 행위자들의 연결망이 고려될 필요가 있다는 점을 배웠다. <표 4>의 우수작 제목에서 알 수 있듯, 실제로 제출된 PBL 발표에서는 대학 캠퍼스 안과 밖의 다양한 문제가 발굴되고, 독창적인 해결책이 제시되며, 기관-대학-시민사회/학생-학교-지자체-관련 기관 등의 다양한 협업 방식의 리빙랩 모형이 제안된다. PBL이 강의실을 넘어 공동 행위 주체들과 연합하여 현실적 문제를 발굴, 분석, 해결하는 학생 중심 교수법이라면, 자유정의진리 리빙랩은 실험실을 넘어 삶과 생활 속에서 시민으로서 각자가 겪는 사회문제를 시민 스스로 협력적으로 해결하는 사회혁신 모델이다.
PBL 문제 시나리오에서는 현재 대학의 학생이자 시민, 지역사회의 주민, 우리 사회 구성원으로서 교과목 학습자들이 ‘참여를 통해 주변의 사회적 이슈를 해결해야 하는 상황’을 상정하였다. 또한 이런 상황을 문제로 성립시킬 수 있도록 PBL 시나리오는 공모전이라는 방식을 취했다. 이렇게 볼 때 PBL에서 ”P”는 첫째, ”리빙랩 기획안 공모전”에 제출할 기획안을 작성한다는 과제(Project)와, 둘째, ”리빙랩”을 기획하기 위해 캠퍼스 및 지역사회에서 실제로 해결해야 할 문제(Problem)를 이중으로 표시한다.
PBL 문제 시나리오에 포함된 ‘문제’와 ‘과제’는 현실적 제약 때문에 고안된 것이지만 교과 과정 설계에서는 현실과의 연계를 잃지 않고자 했다. 현실적 제약이란, 민―관―학 협력이 필요한 리빙랩 과정 설계 때문에 4천 여 명의 학생이 전문가, 행정 담당자, 시민들과 직접 만나 소통할 때 발생 가능한 현실적 혼란을 최소로 줄여야 하는 상황이었음을 의미한다. 그러나 해결해야 할 사회적 문제의 현행적 의의를 포기하지 않을 수 있도록, 수업 때의 최종 과제물을 수업이 끝난 방학 기간의 비교과 프로그램(<KU 자유정의진리 프레젠테이션 대회>)에 응모할 수 있게 하여 PBL 시나리오 속의 ”리빙랩 기획안 공모전”이라는 가상적 상황을 실제 비교과 프로그램과 연계하였다.10) 이처럼 1) 교양 필수 교과목의 방법론으로서 PBL 수업을, 2) 리빙랩과 결합하여 실천적, 문제 해결적 과제와 연결하고, 3) 이를 비교과 프로그램으로 확장하여 교과내용의 실천적, 문제해결적 방안으로 삼은 것이 <자유정의진리II> 교과의 주요한 특징이라 할 수 있다.
요컨대 PBL 전 과정에서 학생들은 협력적으로 문제를 발굴하고, 리빙랩에서는 과학기술학을 기반으로 사회문제를 해결한다. 이 모든 과정에서 학생의 자기주도적 교육 모델이 유지된다. 대중의 과학이해(Public Understanding of Science, PUS) 및 과학기술사회 시민권이라는 관점에 입각하여 다학제적 문제의식과 통합적 문제해결 능력을 배양한다는 점은 본 교양교육 방법론의 차별점이라 할 수 있다.
3.2.3. 한계와 대처방안
<자유정의진리II>를 진행하는 과정에서 두 가지 위험 요소가 노출되었다. 첫 번째는 리빙랩을 공모전의 형식으로 진행하는 데 따른 위험 요소다. 리빙랩을 공모전의 형태로 진행해온 기존의 사례에서 공모방식은 ”사업 기간 내 추진해야만 하는 경직된 체계와 정산의 불편함을 감수해야 하는”(최수미, 2019, p.7) 점이 문제로 지적된 바 있다. 이러한 한계를 극복하기 위해서는 교육과정의 설계에서부터 학생들이 스스로 리빙랩의 의미를 끊임없이 되새길 수 있도록 독려해야 한다. PBL 과정 동안 학생들은 (캠퍼스 및 지역사회에서 해결해야 할) 문제를 찾고 정의하는 데 전체 PBL 과정의 절반(1회차~5회차)을 사용하고, 조별로 규정한 문제를 발표(6회차~10회차)하고 상호 피드백 과정(11회차~12회차)을 거친다. 다시 말해서 기획 과정에 대부분의 시간을 할애함으로써 학생들 스스로 ‘사회적 문제를 발견하고 문제해결의 새로운 방식을 경험’하는 데 강조점이 놓여야 한다.
두 번째는 개별 분반에서 이루어진 교육 성과에 편차가 발생하기 쉽다는 점이다. 최대한 표준화된 교안을 사용했다고 하더라도 140여 개 분반에서 시행한 수업이었기 때문에 교수자마다, 리빙랩의 정의, 실행 방식, 체계 등의 의미가 미묘하게 달라지는 일이 발생할 수 있다. 이를 방지하기 위해 PBL 시행 첫 해(2021년)에는 학기 초와 학기 중 두 번에 걸쳐 교수자 워크숍을 시행하였고, 둘째 해(2022년)에도 학기 초 교수자 워크숍을 시행했다.11)
세 번째로 학생들에게서 그동안 받아왔던 학습방식에서 벗어난 혁신적인 수업모델에 대한 모종의 거부감이 발생했다는 점이다. 학기가 거듭되고 이 수업모델의 장점과 의의가 확인되면서 그 부담은 많은 부분 감소하였다. 그러나 해당 학기 수업에서 발생하는 학습자들의 불만은 따로 다루어야 한다. 이 교과에서는 <활동일지>를 통해서 교육과정에 대해서 느낀 점 등을 단계별로 메타적으로 확인하고, 이를 다음 단계의 활동에 반영함으로써 자체 피드백이 끊임없이 반복적으로 일어날 수 있도록 설계하였다. <표 5>는 최종단계(13회차)에서 제출된 학생들의 활동일지 중 일부 예시이다.
<표 5>
학생들의 PBL 활동일지(예시)
PBL과 리빙랩의 결합을 통해 학생들이 발견한 것은 공동-행위자로서의 협력의 가치이다. 이 가치는 근대적 지식 전달 모형의 교육방식이 강조한 목적론이나 위계화된 기능으로 환원되지 않는, 예측할 수 없는 공동체적 감각이라 말할 수 있다.
4. 결론: PBL과 리빙랩의 결합을 통한 융합 교양교육 모델의 의의
고려대학교 교양 필수 교과목인 자유정의진리는 1학기 QBL(Question Based Learning)과 2학기 PBL(Problem Based Learning)로 구성되었다.
<자유정의진리> 전체 교육과정은 학생 주도형 토론 중심 수업을 모델로 하고 있으며 인류의 지적 성과를 바탕으로 비판적⋅창의적⋅융합적 사고 능력을 키우는 것을 목적으로 삼고 있다. <자유정의진리I>은 인문학, 사회과학 분야에서 이룩한 인간의 다양한 지적 성찰들을 종합적으로 성찰하고 인간의 가치와 세계의 의미를 탐색하는 교과목으로 1학년 1학기에 운영된다. <자유정의진리II>는 과학기술이 인간, 사회, 생태와 맺는 관계를 반성적으로 성찰하고 실천적 문제 해결을 모색하는 교양 필수 과목의 심화 단계이며, 자유정의진리I을 수강한 후에 들을 수 있다([그림 3] 참고). <자유정의진리I>은 급변하는 디지털 환경에서 ‘정확하게 질문하는 방법’을 찾아가는QBL (Question Based Learning)을 통해 학생 중심의 문제제기 역량을 키우는 것을 교육목표로 삼는다. 학생들은 나의 질문과 타인의 질문이 만나고 연합할 때 문제의식이 ‘융합⋅확산⋅심화되는 과정’을 경험하게 된다(양윤의⋅조재룡, 2020). <자유정의진리II>는 문제 중심 학습(PBL: Problem Based Learning)을 통해 문제 해결 역량을 강조함으로써 ‘문제’를 스스로 정의하고, 문제를 발견하고, 협업을 통해 창의적 해결안을 탐색하는 협력 역량을 강조하는 교과목이다.
2022-2학기 <자유정의진리II> 교과목 운영 결과, 과학기술학(STS) 중심의 주제(공통 동영상 콘텐츠)에 대한 관심, 학습자 활동 중심의 과정 평가(절대평가), 토론 수업과 PBL과의 연계성 부분에서 보다 안정화되었다는 것을 체감하였다. 특히 Pre-PBL 과정의 핵심인 (주제별) 2회차 토론 수업의 유기성이 현장에서 충분히 구현된 것은 <자유정의진리I>을 통해 인문⋅사회과학 융합 주제로 토론 수업을 경험한 학생들이 보다 현실적이고 시의적인 이슈를 논제화하여 토론하는 방식을 적극적으로 받아들인, 누적적인 결과로 볼 수 있다.
과학기술학(STS) 기반의 <자유정의진리II>의 교육내용과 PBL 문제 시나리오는 인류세 담론이라는 전 지구적 규모의 문제와 쟁점에 대응하기 위한 방법적, 실천적 방안을 학생 스스로 찾아갈 수 있도록 독려한다. 인류세 시대, 대학의 교양교육은 기존의 지식을 전수하고, 기능적 지식인을 양산하는 폐쇄적인 체제에서 벗어나 지속가능한 사회⋅기술시스템으로 전환하는 역할뿐 아니라 사회⋅경제⋅지역 혁신의 주체로서의 역할을 요구받고 있다. 또한 대학의 교양교육은 공동체의 토대를 살피고, 공동체가 직면한 사회문제에 적극적으로 연루되고 개방될 필요가 있다. PBL은 학습자 중심 교육방법론으로 강조되고 있으며, 대학 리빙랩은 대학의 사회적⋅공공적 역할 확대와 함께 지역공동체와의 적극적인 연계⋅협력을 강조하는 방법론으로 부상하고 있다.
그런 점에서 PBL과 리빙랩을 결합하여 설계한 <자유정의진리II> 교과목의 PBL 과정은 ‘교육 주체’ 개념의 전환(transformation)이라는 측면에서 의의를 갖는다. 자유정의진리 PBL의 의의를 표로 정리하면 <표 6>과 같다.
<표 6>
2022-2 자유정의진리 PBL의 교육적 의의
<표 6>에서 확인할 수 있듯, 자유정의진리 PBL 문제 시나리오는 1)학생 스스로가 행동하는 ‘학생 중심 수업 모형’을 구현한다는 점, 2)다양한 관점과 지식, 경험을 가진 행위 주체들의 네트워크(교수자-학습자, 학습자-학습자)를 통해 연합하고 협력하는 공동-행위주체(co-agents) 모형을 정초한다는 점, 3)학습자가 교육의 주체이자 시민 당사자로서 실천하는 ‘사회문제 해결형’이라는 점에 그 특징이 있다. 인류세 시대에 인간은 사유와 활동의 전환을, 다른 생물 및 무생물들과의 관계의 전환을 요구받고 있다. ‘인간의 조건’에 대한 근본적 전환을 요청받는다는 점에서 이 문제의식은 교양교육의 정체성을 관통하는 질문임에 분명하다. PBL과 리빙랩을 결합한 <자유정의진리II> 교육 과정은 당대적 사유와 행동의 전환을 위한 교양교육으로서 실천적 의의를 갖는다.
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