1. 서론
급속한 과학 기술의 발달에 따른 4차 산업혁명시대를 대응하기 위해 세계 여러 국가에서는 국가경쟁력을 강화하고, 미래사회에 적합한 핵심역량을 갖춘 인재를 양성하기 위해 치열하게 노력하고 있다(이경호, 2019). 교양교육은 전공교육과는 별개로 인문학적⋅과학 기술적 소양과 문해력을 넓고 깊게 갖추도록 하고, 대학생으로서 갖추어야 할 폭넓은 지식과 탐구 능력을 습득하여 학문적 경계를 넘나드는 사고능력과 실천적 지혜를 경험하도록 하는 학문이다(홍석민, 2022). 이에, 국내 대학에서 교양교육의 목적에 부응하기 위해 인문학적 소양 함양에서부터 창의적이고 융⋅복합적인 인재 양성을 위한 다양한 교수-학습 방법을 수업에 적용하고 있다.
팀기반 학습은 협력적 문제해결능력과 소통능력, 융합적 인재를 양성하는데 적합한 교수법이다(유경애, 2022; 장선영, 2021). 팀기반 학습은 ‘팀’을 기반으로 다양한 지식과 경험을 가진 학습자들이 팀 구성원과 상호협력하여 문제를 해결하고 개인과 팀 성과를 극대화하기 위한 학습자 중심의 수업이다(Michaelsen, Knight, & Fink, 2004). 팀기반 학습을 통해 학습자들은 팀원들과 공통의 목표로 당면한 문제나 과제를 수행하기 위해 팀워크를 발휘함으로써 의사소통능력, 협동능력, 문제해결능력, 프로젝트 실행 능력 등 다양한 역량을 습득할 수 있다.
초기 선행연구에서는 팀기반 학습에서의 효과성을 위한 요인으로 학습자의 자기효능감, 자기조절, 메타인지, 학습동기와 같은 개인적 특성을 살펴보았다면 현재는 개인이 속한 집단의 특성과 집단 내에서 발현되는 개인의 특성도 중요하게 보고 있다(이지은, 김민지, 2017). 이는 팀기반 학습이 개인 차원의 스스로 학습하는 것을 뛰어넘어 팀 구성원 간에 서로 소통하면서 문제해결과정을 경험함으로써 협력학습의 개념으로 확장되었기 때문이다(김효원, 김희정, 김누리, 2018). 이러한 협력학습 맥락으로 확장된 변인에서 팀기반 학습에 긍정적인 효과에 기여하는 중요한 요인으로 팀효능감을 들 수 있다(좌현숙, 2020). 팀효능감(team efficacy)은 자신이 속해 있는 팀이 당면한 팀과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 팀 구성원 간의 믿음을 의미한다(Bandura, 1997). 팀효능감은 팀 구성원들에게 자신감을 심어주고, 팀기반 학습 중에 어려운 상황이 처하더라도 인내에 도움을 주며, 팀 성과에도 긍정적으로 작용한다(Gully, Incalcaterra, Joshi, & Beaubien, 2002). 좌현숙(2020)은 팀기반 학습에서 학습성과를 높이고 개인의 만족도를 증진시키기 위해서는 팀효능감의 중요성을 언급하였다. 그런데 팀기반 학습에서 팀효능감과 같은 사회적인 변인들은 아직까지 이론적인 논의에 머물러 있는 경우가 많고(이지은, 김민지, 2017), 다양한 종속변인과 함께 그 효과성을 뒷받침할 실증적인 연구가 부족한 실정이다.
이에 본 연구에서는 대학생 교양교육의 팀기반 학습에서 팀효능감이 팀원 간의 협력관계와 참여를 조절해주는 중요한 변수로 작용하여 학습참여와 개인성과에도 긍정적인 영향을 미칠 것으로 예측하였다. 여기에서 종속변수로써 학습참여(learning engagement)는 학습자가 학습목표를 달성하기 위하여 학습과정에서 인지적, 감성적, 행동적으로 참여하는 수준을 의미하며(Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Handelsman, Briggs, Sullivan, & Towler, 2005), 개인 성과에도 긍정적인 영향을 준다. 개인성과는 팀 과제에서 팀 학습활동에 대한 만족도와 개인의 인지된 학습으로 설명할 수 있다(Hoegl & Gemuenden, 2001). 본 연구에서 개인성과는 김효원 외(2018)와 유경애(2022)의 선행연구에서 규정한 ‘팀의 학습활동에 대한 만족도나 개인 성취도’와 같은 맥락으로 정의하였다.
교양교육의 일부 연구에서는 팀효능감과 더불어 지각된 태만이 학습성과에 미치는 영향에 대해서 살펴보았지만(유경애, 2022; 유지원, 2014; 좌현숙, 2020), 팀효능감과 종속변인인 학습참여와 개인성과 간의 관계에 관한 연구는 매우 제한적이다. 특히, 학습참여는 성공적인 팀기반 학습을 위해서 고려해야 하는 중요한 변인으로써, 학습만족도와 학업성취, 심층적 학습 등과 유의한 정적관계가 있다(유지원, 강명희, 2012). 따라서 팀기반 학습에서 학습참여를 촉진시키는 독립변인으로써 팀효능감과의 관계를 분석할 필요가 있다.
이에, 본 연구에서는 교양교육의 팀기반학습에서 팀효능감이 학습참여와 개인성과에 어떠한 영향을 미치는지를 경험적으로 확인함으로써 효과적인 팀기반 학습의 수업설계를 위한 기초자료를 제공하는데 목적을 두었다.
본 연구는 교양교육의 팀기반 학습에서 대학생의 팀효능감이 높으면, 학습참여와 개인 성과가 높아질 것이라는 가설하에 각 변수 간의 영향과 상관관계를 분석하고, 각 변수가 계열별, 성별 집단에 따라 어떠한 차이를 미치는지 연구를 수행하고자 한다. 본 연구의 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 팀기반 학습에서 팀효능감과 학습참여, 개인성과 사이에 상관관계가 있는가?
둘째, 팀기반 학습에서 팀효능감이 학습참여와 개인성과에 어떠한 영향을 미치는가?
셋째, 팀기반 학습에서 팀효능감, 학습참여, 개인성과는 계열별, 성별로 차이가 있는가?
2. 이론적 배경
2.1. 교양교육의 팀기반 학습에서 팀효능감
현재 교양교육은 급변하는 시대적 요구와 대학의 경쟁력 강화의 일환으로 실용적인 취업교육에서부터 인간과 세상을 공감하는 창의적이고 전인적 인재 양성을 목표로 개편되고 있으며(이청민, 정제영, 양민석, 2020), 이에 따른 교수-학습 방법에 대한 관심과 필요성이 증대되고 있다.
팀기반 학습은 미국의Oklahoma대학의 Michaelsen교수에 의해 개발되었으며,두 명이상이 모여 팀을 구성하고, 팀 구성원들이 팀의 정해진 목표를 달성하기 위해 서로 상호작용하며 협력 학습을 진행하는 교수-학습 방법이다(유경애, 2022). 팀기반 학습은 미래인재 양성을 위한 효과적인 교육방법으로 다양한 교육현장에서 주목받고 있으며, 학습자들에게 실제 과제를 적용하여 문제를 해결함으로써 높은 교육성과를 갖는다(김민정, 2022). 팀기반 학습은 팀원들과의 협력하여 산출물을 만들게 되므로 협동능력과 대인관계기술이 향상될 수 있으며, 프로젝트 기획과 수행을 통한 실천능력과 창의적 문제해결능력 향상 등에도 효과가 있다(좌현숙, 2020).
심미자(2009)는 팀기반학습에서 구성원 모두가 주도성을 가지고 참여하기 위해서는 적절한 팀 구성과 구성원들의 역할 설정, 학습활동에 대한 성찰과 피드백, 공정한 평가를 통한 개인과 팀의 발전을 촉진할 수 있는 원리를 적용해야 한다고 설명한다. 장선영과 이정주(2015)는팀기반 학습의 절차를 준비활동단계, 활용단계, 평가단계로 나누어서 설명하였다. 준비단계는 학습자가 사전에 학습할 내용에 대한 선행학습을 하는 단계이고, 활용단계는 학습된 지식과 관련된 실제상황에 일어날 법한 과제가 제시되어 팀 구성원간의 상호작용을 통해서 해결책을 도출하는 과정을 거친다. 평가단계에서는 팀별 산출물에 대한 결과물을 평가하고, 동료평가를 하여 성적을 합산한다.
팀기반 학습의 긍정적인 효과에 기여하는 중요한 변인으로 팀효능감을 들 수 있다(유경애, 2022; 좌현숙, 2020). Bandura(2002)가 사회인지이론에서 내세운 개인 차원의 개념인 자기효능감이 팀에 적용되어 팀효능감으로 확대되었다(유경애, 2022). 팀효능감은 해당 팀이 특정한 과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 구성원의 공유된 믿음으로 정의된다(Bandura, 1997). 유지원(2014)은 팀효능감은 팀 구성원에게 주어진 과제를 성공적으로 수행할 수 있는지에 대한 팀의 공유된 믿음으로 개인의 자기효능감과는 분명히 구분되는 개념이라고 하였고, 팀원의 개인적 자기효능감이 높더라도 팀 내 상호작용이나 팀워크 측면에서 불만족스러운 요인이 있을 경우, 팀 수준에서의 팀효능감이 높지 않을 수 있다고 설명하였다. 또한, 팀원들이 팀효능감을 높게 인지할수록 팀 학습 만족도와 개인의 인지된 성취도 향상에 긍정적인 영향을 미치고, 이는 팀원들이 자신의 팀에 대해 공유한 팀효능감이 성공적인 과제수행에 중요하다고 주장하였다. Gully et al.(2002)도 팀효능감은 팀성과에 강한 관계가 있으며, 팀효능감이 높으면 문제해결능력도 커진다고 주장하였다. 이에, 본 연구에서는 다양한 전공과 특성을 가진 대학생이 수강하는 교양교육의 팀기반 학습에서 팀효능감이 학습자의 학습참여와 개인성과에 긍정적인 영향을 주는지 실증적으로 연구해보고자 한다.
2.2. 팀기반 학습에서 학습참여와 개인성과
팀기반 학습에서는 팀 구성원 간의 의사소통을 통해 서로 의견을 교환함으로써 협력적 학습을 이루기 때문에 학습자의 적극적인 학습참여가 학습성과에 중요한 영향을 미치게 된다. 학습참여는 학습자가 자신이 기대하는 학습성과를 도달하기 위한 노력의 질(Coates, 2006)을 의미한다. 학습참여는 크게 인지적, 감성적, 행동적 차원으로 나누어서 설명한다(Handelsman et al., 2005).
인지적 참여는 학습자가 학습을 계획하고 인지전략을 사용하여 학습목표를 도달하기 위한 인지적 노력을 의미하고, 감성적 참여는 학습자가 학습내용을 배우고자 하는 의지 및 흥미를 추구하는 노력으로 정의할 수 있다(Handelsman et al., 2005). 행동적 참여는 학습자가 학습 성취를 위해 쏟는 행동적 노력을 의미한다(Coates, 2006; Handelsman et al., 2005). 선행연구에 따르면, 적극적으로 학습에 참여한 학습자는 과제에 높은 집중력과 흥미를 가지고 다양한 인지전략을 활용하여 팀 학습행동으로 이어져 성공적인 학습결과로 이어진다고 설명하였다(Alavi & McCormic, 2008).
Alavi와 McCormic(2008)의 연구에서는 팀 효능감이 높을수록 팀 구성원이 학습참여가 높아지고 집단 성취도도 높아진다고 주장한다. 따라서 팀 구성원의 학습참여는 개인성과와 밀접한 관계 있으며, 이를 증진시키는 중요한 변수로 팀효능감이 작용할 것으로 예측할 수 있다. 유지원(2014)은 팀기반 학습의 학습성과는 개인과 팀 차원으로 나눌 수 있으며, 개인 성과로는 해당 주제에 대한 개인 성취도와 팀 학습에 대한 만족도를 들 수 있다. 또한, 팀 성과로는 팀원들의 공동 과제에 대한 팀 성취도를 들 수 있다고 설명한다. Hoegl와 Gemuenden(2001)은 개인성과를 팀 학습활동에 대한 만족도와 개인의 인지된 학습으로 설명하였다. 유경애(2022)는 인지된 학습성과는 학습자가 자신이 수행한 학습경험에 대해 주관적으로 평가한 성취도이며(Barzilai & Blau, 2014), 학습자들은 자신이 인지한 학업성취도를 실제 성취도와 유사하게 판단한다고 설명하였다(좌현숙, 2020). 본 연구에서도 개인성과를 유경애(2022)와 유지원(2014)의 연구에서 규정한 ‘팀의 학습활동에 대한 만족도나 개인 성취도’로 정의하였다. 이에, 교양교육의 팀 기반 학습에서 팀효능감이 학습참여와 개인성과인 만족도와 개인의 인지된 성취도에 어떠한 영향을 미치는지 검증하고자 한다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상
본 연구는 서울 소재 C 대학교에서 2023학년도 1학기 교양 필수 과목으로 개설된 ‘ACT(Action, Communication, Teamwork)’ 교과목을 연구자가 강의한 3개 분반에서 수강한 130명을 대상으로 조사하였다. <표 1>의 연구 대상의 특성을 살펴보면 남학생 60명(46.2%), 여학생 70명(53.8)%이었고, 전공 계열을 살펴보면, 인문⋅사회⋅사범계열 92명(70.7%), 자연⋅공학⋅의학계열 38명(29.3%)이었다.
<표 1>
연구 대상의 특성 (N=130명)
| 특성 | 구분 | 명 | % |
|---|---|---|---|
| 성별 | 남 | 60 | 46.2 |
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| 여 | 70 | 53.8 | |
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| 전공 계열 | 인문⋅사회⋅사범계열 | 92 | 70.7 |
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| 자연⋅공학⋅의학계열 | 38 | 29.3 | |
학습자들은 학기 중에 팀기반 학습에 참여하였으며 학기초(3주차)에 팀구성 이후, 팀효능감 조사를 실시하였으며, 학기말(16주차)에 학습참여 및 개인성과를 측정하여 데이터를 수집하였다.
3.2. 팀기반 학습의 구성 및 운영
본 연구에서 팀기반 학습으로 진행한 C 대학의 ACT (Action, Communication, Teamwork)과목은 미래 사회를 주도할 창의적 문제해결력을 갖춘 융합형 인재양성을 목표로 의사소통, 도전정신, 팀워크 등의 역량을 함양하기 위한 학습자 중심 수업이다. 따라서 ACT 수업은 기존의 이론 수업과는 달리 학습자들은 팀 과제를 해결을 위해 문학, 미술, 음악, 연극, 영화 등의 다양한 예술적 소재를 기반으로 팀원들과 의사소통을 해나가면서 실제적 결과물을 창작하고 표현하는 수업이다(정은숙, 2018).
팀 구성은 학기초 3주차에 팀별로 6~8명씩 다양한 전공, 학년, 성별을 고려하여 무작위로 배정하였고, 한 분반에 총 6팀이 구성되었다. 사전 오리엔테이션을 통해 팀기반 학습에서 무임승차자가 나오지 않도록 동료평가가 있음을 안내하고 평가기준과 방법을 제공하여 학습에 대비할 수 있도록 교육하였다. 팀 구성 후 팀효능감을 조사하는 설문조사를 실시하였으며, 학생들은 기말 팀 프로젝트 과제로써, 문학작품을 새롭게 각색하여 기획, 연기, 연출 등을 통해 예술적 창작 영상물을 제작하여 발표 및 평가하는 시간을 갖는다. 팀기반 학습의 1단계(3~5주차)에서는 교수자가 소개한 10개의 문학 작품 중에 팀별로 관심 있는 작품을 선정하여 원작의 주제, 캐릭터 및 줄거리 등을 조사 및 분석하는 시간을 가졌다. 2단계(6~8주차)는 각 팀별로 선정한 문학작품을 주제와 연관하여 새롭게 스토리텔링하고 각색하는 단계로 팀원들은 다양한 자료와 정보를 조사하고 토의하면서 주제, 기획의도, 줄거리, 등장인물, 스크립트 등을 기획하기 위한 시놉시스를 완성하였다. 3단계(9~12주차)는 시놉시스와 대본을 기반하여 팀원들이 직접 연기, 연출, 편집을 수행하며 포스터와 창작 영상물을 만들고 발표를 준비하였다. 4단계(13주차~15주차)에서는 팀별로 최종 결과물을 발표하고, 팀별로 공유 및 성찰할 수 있는 합평회 시간을 가졌다. 모든 팀 기반 학습이 끝난 16주차에 팀활동을 위한 학생평가, 동료평가를 시행하였으며, 학습참여도 및 개인 성과를 실시하였다. 각 설문 진행은 연구자가 구글 폼을 사용하여 설문지를 만들어서 링크를 제공하고 학습자들은 개인 PC나 스마트폰으로 접속하여 평가에 참여하였다.
3.3. 측정도구 및 분석도구
팀효능감 측정도구는 Marshall(2003)이 개발하고 유경애(2022), 좌현숙(2020)가 사용한 6개 문항을 측정도구로 활용하였다. 각 설문 문항은 ‘나는 팀원들이 팀과제에 기여할 것이라고 믿는다’, ‘나는 우리 팀이 팀으로 활동하는 방법에 관한 지식을 가지고 있다고 믿는다’, ‘나는 우리 팀이 기본적인 팀워크 기술을 가지고 있다고 확신한다’, ‘나는 우리 팀원들이 잘 화합하여 팀 활동을 할 수 있다고 확신한다’, ‘나는 팀원들이 팀과제를 잘 해낼 수 있다고 생각한다’, ‘나는 우리 팀이 팀과제를 수행하는데 필요한 기술을 가지고 있다고 믿는다’로 구성되었다. 각 문항은 5점 리커트 척도로 1점 ‘매우 그렇지 않다’에서 5점 ‘매우 그렇다’로 측정되었다. 좌현숙(2020)의 연구에서 팀효능감의 신뢰도계수(Cronbach’α)는 .91로 양호하게 나타났으며, 본 연구에서도 .92로 높게 나타났다. 학습참여 측정도구는 Handelsman 외(2005)가 개발하고, He(2009)와 심화영, 송해덕(2014)이 사용한 문항을 본 연구에 맞게 수정하였다. 학습참여 설문문항은 총 14문항으로 인지적 참여, 감성적 참여, 행동적 참여로 구성되었다. 하위요인별로 살펴보면, 인지적 참여는 8문항으로 ‘나는 팀기반 학습을 하면서 읽어야 할 자료가 있으면 늦게까지라도 읽었다’, ‘나는 팀기반 학습을 통해 배운 내용이 실생활에 어떻게 관련 있을지 생각해 보았다’ 등이 포함되었다. 감성적 참여는 ‘나는 팀기반 학습을 즐기려고 노력하였다’, ‘나는 팀기반 학습에 관련된 학습자료에 대해 학습하고 싶은 의욕이 있다’ 등의 3문항으로 이루어졌다. 행동적 참여는 ‘나는 팀기반 학습을 할 때 잘 이해하지 못한 것이나 궁금한 점이 있으면 교수님께 적극적으로 질문하였다’, ‘나는 팀기반 학습을 할 때 팀원들에게 적극적으로 질문하거나 답변하였다’ 등의 3문항으로 구성되었다. 학습참여의 문항은 5점 리커트 척도로 측정되었다. He(2009)연구에서 학습참여의 신뢰도계수(Cronbach’α)는 .88로 나타났으며, 본 연구에서도 .88로 신뢰할 수 있는 수준이었다. 개인성과 측정도구는 유경애(2022)와 유지원(2014)이 개인성과 측정도구로 활용한 팀만족도와 개인의 인지된 학업성취도를 측정하였다. 측정문항은 2문항으로 ‘나는 우리팀 활동에 전반적으로 만족한다’, ‘나는 팀과제와 팀 활동을 통해 중요한 지식을 습득하였다’으로 구성되었다. 개인성과의 문항은 5점 리커트 척도로 측정되었고, 신뢰도계수(Cronbach’α)는 .804로 나타났다.
자료의 분석도구는 SPSS 25.0 Version를 사용하여 각 변수의 평균 및 표준편차, 신뢰도 계수를 산출하였고, 주요 변수들의 상관관계를 분석하였다. 또한 팀효능감이 학습참여와 개인성과에 미치는 영향을 검증하기 위해 회귀분석을 실시하였고, 팀효능감, 학습참여, 개인 성과의 성별, 계열별, 집단 간 평균 차이를 알아보기 위해 독립표본 t-검증을 실시하였다.
4. 연구결과
4.1. 주요 변수의 기술통계치
주요 변수의 기술통계량에 의한 평균과 표준편차 결과는 <표 2>와 같다. 표본집단(N=130)의 팀효능감은 M= 4.36(SD=.5), 학습참여는 M=4.53(SD=.45), 개인성과는 M=4.57(SD=.69)로 높게 나타났다. 구체적인 세부 문항별 평균 결과를 살펴보면, 팀효능감에서는 ‘나는 우리 팀원들이 팀과제에 기여할 것이라고 믿는다’의 문항이 4.55점으로 가장 높았으며, ‘나는 우리 팀이 팀과제를 수행하는데 필요한 기술을 가지고 있다고 확신한다’의 문항은 4.19점으로 가장 낮았다. 학습참여의 평균결과는 인지적 참여는 4.58점, 감성적 학습참여는 4.52점, 행동적 학습참여는 4.43점으로 나타났다. 개인성과에서 팀 만족도는 4.51점. 개인의 인지된 학업성취도는 4.61점으로 높게 나타났다.
<표 2>
팀효능감, 학습참여, 개인성과의 세부 문항별 평균분석 결과 (N=130)
4.2. 팀기반학습에서 팀효능감, 학습참여, 개인성과의 상관관계
주요 변수 간 상관관계를 알아보기 위해 <표 3>과 같이 Pearson 상관관계를 분석하였다. 팀효능감과 학습참여는 정적 상관관계(r=.197, p<.05)를 보여 팀효능감이 높을수록 학습참여가 높아졌다. 팀효능감과 개인성과도 정적 상관관계(r=.249, p<.05)를 보여 팀효능감이 높을수록 개인성과도 높은 것으로 나타났다. 학습참여와 개인 성과도 유의미한 정적 상관관계(r=.500, p<01)로 보였다. 이는 학습자가 팀기반학습의 학습참여가 높을수록 개인성과도 높아지는 것으로 나타났다.
4.3. 팀기반학습에서 팀효능감이 학습참여와 개인 성과에 미치는 영향
팀기반 학습에서 팀효능감이 학습참여와 개인성과에 미치는 영향을 알아보기 위해 단순선형회귀분석을 실시하였다.
첫째, 팀효능감이 학습참여에 미치는 영향을 분석한 결과, <표 4>와 같이 F=5.193(p<.05)으로 본 회귀모형이 적합하다고 할 수 있다. =0.039으로 3.9%의 설명력을 나타냈다. 팀효능감은 β=0.197(p<.05)로 나타나 학습참여에 유의한 영향을 미친다고 할 수 있으며 β부호가 정적(+)이므로 팀효능감이 증가하면 학습참여도 높아지는 것으로 나타났다.
<표 4>
팀효능감이 학습참여에 미치는 영향
| 변수 | 비표준화계수 | 표준화계수 | t(p) | F(p) | R2 | |
|---|---|---|---|---|---|---|
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| B | SE | β | ||||
| (상수) | 3.942 | 0.265 | 14.855*** | 5.193* | 0.039 | |
| 팀효능감 | 0.137 | 0.060 | 0.197 | 2.279* | ||
둘째, 팀효능감이 개인성과에 미치는 영향을 분석한 결과, <표 5>와 같이 F=8.472(p<.01)으로 본 회귀모형이 적합하다고 할 수 있다. =0.062으로 6.2%의 설명력을 나타냈다. 팀효능감은 β=0.249(p<.01)로 나타나 개인성과에 유의한 영향을 미친다고 할 수 있으며 β부호가 정적이므로 팀효능감이 증가하면 개인성과도 높아지는 것으로 나타났다.
4.4. 팀기반학습에서 성별, 계열별로 팀효능감, 학습참여, 개인성과의 차이
본 연구는 각 변수 문항별 평균점수에 대한 단순한 기술통계분석 외에 인구통계학적 요인인 성별, 계열별 요인을 추출하여 독립변인으로 하고, 팀효능감과 학습참여, 개인성과를 종속변인으로 가설을 설정하여 유의미한 결과를 도출하고자 하였다.
4.4.1. 성별, 계열별에 따른 팀효능감의 차이
‘팀기반 학습에서 남녀 학습자 또는 계열별에 따라 팀효능감의 차이가 있을 것이다’라는 가설을 세우고, 이를 검증하기 위해 독립표본의 t-검증 방법을 통해 집단 간의 평균 차이가 있는지를 살펴보았다. <표 6>과 같이 검증 결과, 여학생의 점수가 남학생보다 높게 나타났다. 그러나 두 집단 간 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 계열별 집단 간의 팀효능감의 평균 차이를 검증한 결과, 자연⋅공학⋅의학계열의 점수가 인문⋅사회⋅사범계열보다 더 높았지만, 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 이는 성별, 계열에 따른 팀효능감이 유의한 차이가 없음을 알 수 있다.
<표 6>
성별, 전공계열별에 따른 팀효능감, 학습참여, 개인성과 평균분석결과
| 변수 | 집단 | N | 평균(M) | 표준편차(SD) | t | p | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 팀효능감 | 성별 | 남 | 60 | 4.31 | .65 | -0.847 | .399 |
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| 여 | 70 | 4.41 | .66 | ||||
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|||||||
| 전공계열별 | 인문⋅사회⋅사범계열 | 92 | 4.32 | .68 | -1.196 | .234 | |
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| 자연⋅공학⋅의학계열 | 38 | 4.47 | .58 | ||||
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| 학습참여 | 성별 | 남 | 60 | 4.40 | .46 | -3.143 | .002** |
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| 여 | 70 | 4.65 | .42 | ||||
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| 전공계열별 | 인문⋅사회⋅사범계열 | 92 | 4.59 | .46 | 2.274 | .025* | |
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| 자연⋅공학⋅의학계열 | 38 | 4.40 | .40 | ||||
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| 개인성과 | 성별 | 남 | 60 | 4.48 | .82 | -1.145 | .255 |
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| 여 | 70 | 4.62 | .54 | ||||
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| 전공계열별 | 인문⋅사회⋅사범계열 | 92 | 4.54 | .69 | -0.226 | .822 | |
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| 자연⋅공학⋅의학계열 | 38 | 4.57 | .67 | ||||
4.4.2. 성별, 계열별에 따른 학습참여의 차이
‘팀기반 학습에서 남녀 학습자 또는 계열별에 따라 학습참여의 차이가 있을 것이다’라는 가설을 세우고, 이를 검증하기 위해 독립표본의 t-검증 방법을 통해 집단 간의 평균 차이가 있는지를 살펴보았다. 검증 결과, 여학생의 점수가 남학생보다 높게 나타났다. 이러한 차이는 두 집단 간 통계적으로 유의미한 차이가 있음을 확인할 수 있었다(t(-3.143), p <.01). 계열별 학습참여의 차이를 검증한 결과, 인문⋅사회⋅사범계열이 자연⋅공학⋅의학계열보다 더 높았으며, 이러한 차이는 두 집단 간 통계적으로 유의미한 차이가 있음을 확인할 수 있었다(t(2.274), p <.05). 이는 성별, 계열별에 따른 학습참여가 유의한 차이가 있음을 알 수 있다.
4.4.3. 성별, 계열별에 따른 개인성과의 차이
‘팀기반 학습에서 남녀 학습자 또는 계열별에 따라 개인성과의 차이가 있을 것이다’라는 가설을 세우고, 이를 검증하기 위해 독립표본의 t-검증 방법을 통해 집단 간의 평균 차이가 있는지를 살펴보았다. 검증 결과, 여학생의 점수가 남학생보다 높았지만, 두 집단 간 통계적으로 유의미한 수준의 차이는 아니었다. 계열별 집단 간의 개인성과의 평균 차이를 검증한 결과, 자연⋅공학⋅의학계열이 인문⋅사회⋅사범계열보다 더 높았지만, 통계적으로는 두 집단 간 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이는 성별, 계열에 따른 개인성과의 차이가 유의한 차이가 없음을 알 수 있다.
5. 결론 및 논의
본 연구의 목적은 팀기반 학습에서 팀효능감이 학습참여와 개인성과에 미치는 영향을 살펴보고자 하였다. 이를 위해 2023년 C 대학교 교양 대학에 개설된 ACT 과목을 수강한 130명을 대상으로 팀기반 학습으로 진행된 수업 사례를 분석하였다. 본 연구에서 나타난 결과에 따른 논의는 다음과 같다.
첫째, 팀효능감, 학습참여, 개인성과의 상관관계를 분석한 결과, 세 변수 간의 차이가 모두 유의미한 정적 상관관계가 있음을 발견하였다. 즉, 팀효능감이 높은 학습자는 인지적, 정의적, 행동적 학습참여를 증가시켜 개인성과인 팀만족도와 개인 성취도도 높아짐을 알 수 있다. 좌현숙(2020)은 팀효능감이 학습자들에게 협력적 팀활동에 인지적, 정의적으로 몰입하고 적극적으로 행동하게 함으로써 긍정적 성과를 미칠 수 있다고 주장하였다. 본 연구에서도 선행연구의 결과를 경험적으로 입증함으로써 팀 효능감이 팀기반 학습과정에서 중요한 역할을 담당하고, 학습참여와 개인성과 간의 정적인 영향을 예측할 수 있었다.
둘째, 팀기반 학습에서 팀효능감은 학습참여와 개인성과에 긍정적인 영향을 미쳤다. 즉, 학습자는 자신이 속한 팀원들이 과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 인지된 믿음을 강하게 확신할 수록 학습참여가 높아지고, 개인성과인 팀 만족도와 개인의 성취도에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 의미하는 것이다. 이는 팀 효능감이 학습참여를 증진시킬 수 있다는 연구(Alavi & McCormic, 2008)와 팀효능감이 개인성과와 유의미한 관계임을 논의한 선행연구(유경애, 2022; Gully et al., 2002; Lent, Schmidt, & Schmidt, 2006)의 결과를 지지한다. 유지원(2014)은 팀원들이 팀효능감을 높게 지각할수록 팀 학습 만족도와 팀 성취도 향상에 긍정적인 영향을 미치고, 성공적인 과제수행에 중요하다고 주장하였다. 특히, 본 연구에서 팀 효능감이 학습자의 학습참여 및 개인성과에도 유의한 영향을 미친다는 점은 주목할 부분이다. 팀 효능감이 대학생들이 참여하는 교양수업에서 수업의 만족이나 수업의 질 향상을 위해서 필요한 학습경험임을 보여주는 결과라고 할 수 있다. 교양수업은 다양한 전공과 학년, 성별 등으로 이루어진 이질적인 학습자 집단의 특성을 고려할 때, 팀효능감을 형성하고 증진 시키는데 더욱 신경 쓸 필요가 있다. 따라서 교수자는 교양교육의 팀기반 학습 운영 시 학습자들의 팀효능감을 촉진 시킬 수 있도록 다양한 교수-학습전략을 설계할 필요가 있다. 예를 들어, 교수자는 사전 오리엔테이션을 통해 팀기반 학습에서의 팀효능감 및 팀워크의 중요성을 강조하고, 팀 구성원이 팀활동에 골고루 기여할 수 있도록 동료평가 방법과 기준을 안내함으로써 개인의 책임감을 높일 수 있도록 지도할 필요가 있다. 또한 팀 구성 후에는 바로 팀 과제를 수행하기 위한 활동보다는 초기 팀워크 형성을 위해 팀명 및 팀규칙, 역할분담, 팀 각오 등을 정하도록 하여 팀원들 간의 신뢰감과 결속력을 다질 수 있도록 한다. 무엇보다 교수자는 학습자들의 참여를 지속적으로 모니터링하고, 팀원 간의 편안한 분위기 속에서 협력적 팀기반 학습이 이루어질 수 있도록 학습의 촉진자 역할을 적극적으로 수행할 필요가 있다. 또한, 팀효능감 향상을 위한 팀별 게임이나 배틀을 운영하여 학습자들이 팀에게 주어진 미션에 대한 성공의 경험을 자주 느낄 수 있도록 수업을 설계해야 할 것이다. 특히, 대학의 교양수업에서 팀기반 학습에 몰입할 수 있는 교육 시설 및 환경을 조성해 주는 것은 팀기반 학습의 효과성에 중요한 사안이라고 할 수 있다. 학습자들이 효율적으로 그룹 활동을 수행할 수 있도록 책상과 의자 배치가 자유자재로 이동이 가능한 교육환경을 제공할 필요가 있다.
셋째, 팀기반 학습에서 성별, 계열별로 팀효능감, 학습참여, 개인성과가 차이가 있는지 분석한 결과, 남학생보다 여학생이, 자연⋅공학⋅의학계열보다 인문⋅사회⋅사범계열이 학습참여가 높았으며 통계적으로 유의한 차이가 있음을 알 수 있다. 이러한 결과는 학습참여가 성공적인 팀기반 학습을 위해서 중요한 변수로 작용하기 때문에(유지원, 강명희, 2012), 성별과 계열을 고려해서 적절하게 팀구성을 하는 것이 중요함을 시사한다. 그러나 본 연구에서 성별, 계열에 따른 팀효능감과 개인성과는 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 본 연구의 결과와는 다르게 유경애(2022)는 계열별, 성별에 따른 팀효능감, 지각된 태만, 팀만족도, 개인의 학업성취도가 집단별로 뚜렷한 차이가 있음을 확인하였으며, 여학생들보다 팀효능감이 더 높았던 남학생들이 팀만족도와 개인의 인지된 학업성취도가 높게 나타났다. 또한 이공계 학습자들이 인문사회계열보다 팀효능감이 높았으며, 팀과 자신의 과제수행 및 역량발휘에서 점수가 더 높았다고 주장하였다. 이러한 결과는 팀기반 학습에서 팀효과성을 위해서 성별, 계열을 고려해야 할 변수임을 시사한다. 본 연구의 결과를 일반화하기 위해서는 후속 연구를 통해 좀 더 구체적으로 검증될 필요가 있다.
본 연구에서는 팀기반 학습에서 학습자의 참여를 높이고, 개인성과를 극대화하기 위해서 팀효능감이 중요하게 작용하고 있음을 경험적으로 확인할 수 있었다. 일반 전공수업보다 교양교육에서의 학습자들은 친밀도가 적고, 다양한 전공계열의 학습자들이 팀기반 학습을 참여하기 때문에 팀효능감의 형성과 개발을 촉진시키기 위한 체계적인 수업설계가 필요함을 시사한다.
추후 연구에서는 팀기반 학습의 효과성을 위해 고려해야 하는 학습자의 특성, 교수방법 및 팀구성의 특성, 과제 및 교육환경의 특성 등 다양한 변인들을 검토하여 보다 의미있는 연구결과를 도출해야 할 것이다.
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