1. 서론
국내의 대학들은 4차 산업혁명의 도래, 학령인구 감소로 인한 신입생 충원의 문제, 재학생 학업중도탈락 예방의 필요, 외부의 대학평가 등의 이슈로 교육수요자의 만족과 인재 양성을 위한 다양한 교육과정과 방법에 대해 논의와 실천을 확대하고 있다. 이와 관련하여 대학들이 취한 선택 중 하나는 교양교육에서의 신입생 대상의 교육 강화로, 1학년 학생들의 대학생활 적응을 지원하고, 전공탐색을 위한 도움을 주기 위해 신입생 세미나 교과목 개설⋅운영하고 있다. 이는 한국교양기초교육원에서 제시하는 국내 교양교육 표준에서 소양교육 영역에서 다루어지는 교과 혹은 프로그램의 성격을 가지며, 신입생의 중도탈락을 예방하기 위한 학생지도를 강화, 대학의 소개 및 다양한 학사정보 제공, 학업에 도움이 되는 다양한 형태의 교육이 여기에 포함되는 것으로 볼 수 있다.
대학에서의 신입생 세미나는 학생들의 대학에 대한 만족도 증진, 사회적, 학문적 소속감 강화에 긍정적 요인으로 작용하며, 교육적 효과가 높은 프로그램으로도 소개되고 있다(Hendel, 2007; Kuh, 2009). 신입생 세미나를 통해서 학생들의 학습참여가 독려되는데, 학습참여는 명료하고 조직화된 수업, 학생과 교수의 상호작용, 적극적 학습, 동료와의 상호작용, 학업도전, 높은 기대, 학습과 경험의 통합, 수업안팎에서의 활동을 의미한다(김은경, 차봉준, 2018; Chickering & Gamson, 1987; Pascarella et al, 2004; Pascarella et al., 2006). 이러한 활동 중심의 신입생 세미나는 학생들에게 동기를 부여함으로써 도전적인 활동에 학생들이 참여하도록 하는 것으로 보고된다(Padgett et al., 2013).
신입생 학사지도에 대한 국내외 사례를 살펴보면, 미국의 경우 하버드대학교, 브라운대학교, 예일대학교, 듀크대학교, 프리스턴대학교, 조지메이슨대학교 등 주요 대학들에서 학사지원을 위한 체계적인 시스템을 구축하고 다양한 전문 인력을 배치하고 있다(신의항, 2011). 미국에서는 신입생 세미나가 1학년생들의 대학생활 전반의 학업성취 제고에 유용한 수단으로 기능하고 있다는 점에서 교육적 가치가 논의되고 왔고, 이미 많은 대학들에서 세미나를 개설⋅운영하고 있다(Policy Center on the First-Year of College, 2002; Padgett & Keup, 2011). 국내의 경우 2015년부터 신입생 세미나 교과 개설이 확대되는 경향을 나타내고 있으며, 학생들로 하여금 대학 공부를 통해 개인 역량을 강화시킬 수 있도록 돕는 교육으로서의 학사지도 형태로 운영되고 있다(도경선, 김현성, 김미현, 2018). 대표적으로 연세대학교와 성균관대학교는 학부대학 설립을 통해 신입생을 위한 전문교육을 강화하고 있으며, 학부대학의 특성상 아직 전공을 정하지 않은 신입생들 대상의 전공탐색 및 진로탐색에 대한 지원을 강화하는 것으로 나타난다(성균관대학교 학부대학, 2023; 연세대학교 학부대학 2023). 동국대학교 WISE캠퍼스(2023)에서는 교양교육센터에서 학사지도시스템을 마련하여 학생들의 자기계발과 미래설계, 대학적응을 지원하고 있다. 이들 대학의 공통점은 신입생들의 안정적인 대학적응을 지원하기 위해 학사지도교수 혹은 멘토 등과 같은 전문인력 배치를 통해 학사지도를 진행한다는 점이며, 차이점은 신입생 대상의 학사지도 교육과정의 편성이나 비교과 교육의 형태가 상이하다는 점이다. 이는 각 대학의 환경적 맥락에 따라 다양한 형태로 학사지도 시스템이 마련⋅추진될 수 있음을 보여준다.
한편 신입생 세미나는 1학년 시기에 이수하도록 권장되며, 1~2학점으로 운영된다. 성적 부여 방식은 P/F 방식이 일반적이나, 상대평가를 적용하는 대학도 있다(김은경, 차봉준, 2018). 또한 세미나는 대학의 상황에 따라 오프라인 혹은 온라인 형태로 운영되며, 교수와의 상호작용을 바탕으로 학생들에게 대학생활정보 뿐만 아니라 학과전공 소개 등을 포함하기도 한다. 대학마다 세미나 운영방식의 차이는 있으나 학생과 교수의 교류를 증진함으로써 교육효과를 도모한다는 점에서 교육적 의의를 찾아볼 수 있다. 그러나 세미나의 목적이 학생들의 인지적, 정의적 성장을 목표로 한 다양한 정보와 상담을 제공하는 학사지도에 초점을 두고 있음에도 불구하고(Lowenstein, 1999), 일부 대학에서는 실제 세미나를 담당하는 교수자들이 학생들의 개인특성과 성장발달의 방향을 이해하지 못한 채 단순한 학사정보 전달 중심의 수업, 명확하지 않은 커리큘럼, 학생들이 필요로 하는 대학생활 및 진로정보에 대한 상담 부족 등으로 내부적인 문제가 제기되고 있다(박지회, 최우석, 김규환, 2019). 또한 전문인력의 배치를 통해 신입생 학사지도 체계를 마련하여 운영하고 있는 대학들은 많지 않으며, 학내 행정부서를 비롯하여 교양대학 내부의 행정인력을 통해 신입생 대상의 대학생활지도 형태로 교양수업 혹은 비교과 교육을 진행되고 있는 학교들도 적지 않다는 점에서 신입생 학사지도 시스템의 설계 및 적용에 대한 다양한 접근이 필요해 보인다.
대학 1학년 경험은 4년 대학생활의 성패를 좌우함에 따라, 대학이 학사지도 세미나를 통해 신입생들의 학습동기의 향상과 지속적인 학습경험을 유도하고, 다양한 교육적 성과를 높이는 것은 중요하다(박지회, 최우석, 김규환, 2019). 특히 학습자 개인의 특성뿐 아니라 대학의 특성은 주로 신입생 시기의 대학경험과 교육성과에 영향을 미친다는 점을 고려하면(박지회, 고장완, 2019), 대학이 신입생을 위한 맞춤형 교육의 설계와 지원을 확대하는 불가결하다. 이에 본 연구는 대학이 학생들로 하여금 신입생 때 의미 있는 대학생활을 경험하여 교육적 성과를 달성하고, 이후의 대학공부와 진로설계가 원활하게 이루어질 수 있도록 학생의 성장과 발달을 지원하는 방향으로 ‘발달적 학사지도’를 제공할 필요가 있다는 점을 주목하고자 한다.
따라서 본 연구의 목적은 대학 신입생의 성장⋅발달을 지원하기 위해 학생참여 중심의 ‘발달적 학사지도 세미나’를 설계⋅운영하고, 그 효과를 검증하고자 한다. 이를 위해 대학생의 성장과 학생참여, 발달적 학사지도에 대한 문헌을 검토하고, 학생참여 중심의 발달적 학사지도 세미나를 설계⋅운영한 후, 이에 대한 효과성을 분석하고 시사점을 도출하였다.
2. 이론적 배경
2.1. 발달적 학사지도
학사지도(academic advising)는 학생들의 인지적, 정의적 성장을 목표로 다양한 학사정보와 상담을 제공하는 것으로, 학생의 잠재력에 초점을 두고 성장과 발달을 지원하는 통합적 지도과정으로 볼 수 있다. 즉 학생의 학습과 개인적 성장을 지원하는 교수(teaching)의 형태로, 대학생활 동안의 학생의 내적 성장과 학업성취 등을 돕는 교육과정이다(김은경, 2005; Lowenstein, 1999). 국내의 많은 대학들에서는 신입생들의 대학생활적응과 만족도 제고, 성장을 도모하기 위해, 기초교양 및 비교과와 연계한 신입생 학사지도 체계를 마련하여 전문적 학사지도를 수행 중에 있다. 학사지도는 학생들로 하여금 대학 공부를 통해 개인 역량을 강화시킬 수 있도록 돕는 교육, 즉 교육을 위한 교육임에 따라(도경선, 김현성, 김미현, 2018), 학생들이 입학 후 첫 1년 동안 의미있는 대학생활을 통해 교육적 성과를 달성하고, 이후의 진로계획과 실행이 원활하게 진행될 수 있도록 체계적으로 지도하는 것은 중요하다.
여기서 학사지도는 처방적 학사지도와 발달적 학사지도로 구별된다. 처방적 학사지도(prescriptive advising)는 학사지도교수가 정보제공 측면에서 교과 선택, 수강신청, 졸업이수요건 등의 학사정보를 제공하는 것을 의미하며(Gordon et al., 2011), 발달적 학사지도(developmental advising)는 학사지도교수와 학생이 책임을 공유하여 함께 문제를 해결하고, 학생 잠재력에 초점을 두어 성장을 지향하는 방식으로 학사지도를 이행하는 것을 의미한다(Crookston, 1972). 즉 발달적 학사지도 교수는 학생들에게 다양한 질문을 제시하고, 학생이 삶의 목표를 탐색하는 데 도움을 준다.
또한 발달적 학사지도는 교수와 학생, 그리고 학생들 간의 활발한 상호교류를 중시한다. 특히 학생과 학사지도 교수의 친밀한 관계를 바탕으로, 학교의 다양한 자원(ex. 비교과 프로그램, 진로⋅심리상담, 기숙사 생활, 진로⋅취업준비, 전공탐색 활동 등)을 잘 활용하는 점에서 특징적이다. 이를 통해 발달적 학사지도는 학생들에게 개인적, 직업적, 교육적 목표 달성을 위한 도움을 효과적으로 제시하며, 학생들의 삶의 목표를 분명히 하고 성취를 이루는 데 도움이 되는 다양한 교육적 탐색을 지원하고 자극한다. 또한 학문공동체를 이루는 동료 학습자를 비롯하여, 학생들이 다른 이들과 고민을 공유하고, 개인의 성숙과 지적 성장을 이룰 수 있도록 역량을 기르는 데에도 관심을 기울인다(신의항, 2011). 발달적 학사지도는 학생의 자기성찰, 직업 및 삶의 목표 설정, 의미 있는 대인관계 구축, 비판적 사고 및 추론 향상, 의사결정 등과 밀접한 관련이 있으며(Creamer & Creamer, 1994; Crookston, 1972), 이는 학생들의 인지적⋅정의적 성장을 돕는 대학교육의 방안이 될 수 있다.
한편 일부 선행연구에 따르면, 대학 캠퍼스의 효과적인 자원으로서 신입생에 대한 학업 조언은 특히 입학 첫해 동안 학생 유지에 영향을 미친다(Drake, 2011; Fowler & Boylan, 2010; Klepfer & Hull, 2012). 또한 학생들은 그들이 선호하는 학사지도 유형이 교수자의 학사지도 방식과 일치할 때 만족감을 나타냈으며, 발달적 학사지도를 받은 학생들이 처방적 학사지도를 받은 학생들보다 더 높은 만족도를 나타냈다(Hale, Graham, & Johnson, 2009). 따라서 대학생의 성장과 발달을 지원하는 신입생 세미나 교과목 운영을 위해서는 공시적 정보만 제공하는 처방적 차원의 지도보다는 내면의 성장과 학업성취를 돕는 발달적 차원의 학사지도를 중장기적으로 이행할 필요가 있다.
2.2. 학생성장과 대학교육
대학생의 성장과 관련하여 Chickering과 Reisser(1993)는 일곱 가지 발달 방향을 제시하였는데, 첫째는 학문적⋅신체적⋅대인관계 차원에서 능력 발달, 둘째는 감정의 유연한 통제 및 통합을 위한 정서 관리, 책임감을 가지는 행동 구현, 셋째는 상호의존과 개인의 자율성을 중시하고 균형을 유지하는 태도, 넷째는 타인을 인정⋅관용하는 성숙함의 발달, 다섯째는 내외적으로 자신을 수용하고 자신감을 가지는 정체성 확립, 여섯째는 직업 및 관심 영역에서 목표를 분명하게 설정하고 실행하는 능력의 발달, 일곱째는 인간적 가치를 중시하고, 사회적 책임의 중요성을 인정⋅수용하는 통합성의 발달이다.
또한 Chickering과 Gamson(1987)은 학생들의 성장을 지원하는 대학교육에 대한 일곱 가지 원리를 다음과 같이 제시하였다. 첫째, 학생과 교수의 질적 상호작용은 학생의 참여와 동기를 향상시킬 수 있으며, 둘째, 동료학생 간의 협력관계는 경쟁심과 고립감을 통제하고 지식발달에 영향을 미친다. 셋째, 학생 자신이 배운 내용을 직접 말해보고 적용시키고자 하는 적극적 학습태도는 지식발달에 영향을 미치며, 넷째, 교강사의 적절하고 즉각적인 피드백은 학습자의 지식발달에 영향을 미친다. 다섯째, 학생 스스로 학습에 대한 효과적인 시간관리는 학생의 자발적 참여 및 자기주도적 삶을 실현하는 데 긍정적 영향을 미치며, 여섯째, 대학기관과 교강사의 학생에 대한 기대와 관심은 학생의 학습성과와 만족감을 증대시키는 데 영향을 미친다. 마지막으로 대학기관의 다양한 프로그램 개발 및 제공은 학생들로 하여금 바람직한 대학경험을 증대시키는 데 영향을 미친다.
이러한 일곱 가지 원리의 주요한 특징은 학생이 타인과 상호작용을 하거나 학습에 대한 개인적인 노력을 필요로 한다는 점이다. 아울러 이러한 대학경험이 학습동기를 유발하고, 학습참여를 지속시키며, 인지적⋅정의적 영역에서의 성장에도 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다. 따라서 학생들의 참여와 교육적 성장을 증진하기 위한 방향으로의 학사지도 내용 구성이 필요하다.
2.3. 학생참여와 학습동기
학생참여는 학습활동과 관련한 학습자의 능동적 참여가 투자시간의 정도, 노력의 질 등으로 다양하게 개념화될 수 있고, 학습자가 학습활동 과정에서 신체적⋅심리적 에너지를 쏟는 정도로 소개될 수 있다(Astin, 1984; Fredricks & McCloskey, 2012; Kuh, 2009). 이는 단순한 참여 이상의 개념으로 논의되며, 정서적 측면의 성질(ex. 적극성, 능동성 등)을 포함한다(Harper & Quaye, 2009). 학생참여를 구분하는 유형과 특성은 다양하며, 행동적⋅인지적⋅정서적⋅주도적 참여 등의 형태로 세분되기도 한다(Fredricks et al., 2004; Reeve, 2012). 학생참여는 의미있는 교육활동과 관련되어 학생들의 변화와 성장과 같은 학습성과를 예측하는 과정 변인으로 소개되어 왔다(최정윤, 이병식, 2009; Astin, 1993; Pascarella & Terenzini, 2005; Tinto, 1993). 특히 학생의 자발적인 학습활동은 지식발달에 영향을 미치며(Chickering & Gamson, 1987; Pascarella, 1985), 대학생의 학습⋅비학습 경험은 학생들의 인지적, 정의적 성과와 수업만족도에 영향을 미치는 것으로 나타난다(고장완, 김현진, 김명숙, 2011).
학생참여 중 수업참여는 교육적 성과를 예측하는 의미있는 학습경험으로 소개되어 왔다. Pass(2013)는 학생의 학습활동 참여를 증대시키는 방법으로 학생들의 자율성을 존중하는 것, 과제 선택 기회를 부여하는 것, 학생 스스로 학습참여 노력의 필요성을 내면화하는데 외적 동기를 활용하는 것, 학생이 성취할 수 있는 도전적인 활동을 부여하는 것 등과 같이 학생들의 학업참여를 지속시키는 데 필요한 교수의 역할을 제시하였다. 이는 학생들이 교수와의 관계를 우호적으로 인식할수록 학습에 활발하게 참여하며, 수업이해력 증진도 가능하다는 일부 연구결과와 그 맥을 같이 한다(김종백, 김남희, 2014; Gregory & Weinstein, 2004). 다른 연구에서도 학생에 대한 교수자의 이해와 따뜻한 포용은 학생들로 하여금 학습 흥미를 유발하고, 능동적 수업참여를 도모하는 것으로 나타난다(Sakiz et al., 2011; Tschannen-Moran & Hoy, 2001). 이러한 결과는 학습자의 능동적 수업참여는 교수자와의 우호적 관계속에서 강화될 수 있음을 나타내며, 이 과정에서 학습자의 학습노력을 증진시키기 위한 교수자의 동기유발의 필요성을 발견할 수 있다.
일반적으로 동기는 행동을 유발하고 방향을 제시하며 행동을 유지시키는 내적 상태로 정의되며, 동기와 학습은 밀접한 관계가 있다. 이와 관련하여 Keller(1983, 2010)는 학습동기에 대한 연구를 통해 한 개인이 어떤 과제를 해결하려는 노력, 실제 수행하는 과정, 그 수행의 결과에 영향을 미치는 개인의 특성변인과 환경변인 등이 학습자의 동기수준을 결정짓는다고 보았다. 또한 학생들의 학습동기를 유발하고 유지하는 네 가지 주요 조건으로 주의집중(Attention), 관련성(Relevance), 자신감(Confidence), 만족감(Satisfaction)을 제시하였고, 이들 네 가지 요인의 앞 글자를 따서 ARCS 모델로 명명하였다. ARCS모델에서 주의집중은 학생들의 흥미를 유발시켜 지속시키기 위한 요소이다. 관련성은 학습내용이 학습자의 다양한 경험과 연결되어 있다는 것을 학습자가 인식하게 함으로써 학습내용의 가치와 필요성을 느끼게 하는 것이다. 자신감은 교수자가 학습자에게 도전 기회를 부여하여 성공할 수 있다는 자신감을 심어주는 것으로, 학습동기 유발에 필수적인 요소이다. 마지막으로 만족감은 학습내용을 학생들이 실제 적용해보는 과정에서 만족감을 느끼거나, 외적 보상을 통해 만족감을 느끼게 되는 것을 의미한다. 특히 학습결과가 자신의 기대와 일치하여 학습자가 만족한다면, 학습동기는 계속 유지될 수 있다(Keller, 1983).
이러한 맥락에서 볼 때, 대학에서의 다양한 수업참여 활동은 교수자와 학습자의 상호작용 과정에서 교수자가 학생들의 동기부여를 증진하고, 계속적인 학습참여를 촉진하는 방향으로 설계되어야 하며, 이를 통해 기대되는 교육적 성과와의 연관성도 함께 살펴볼 필요가 있음을 시사한다.
3. 연구방법
3.1. 연구설계와 대상
본 연구는 대학 신입생의 성장⋅발달을 지원하기 위해 학생참여 중심의 ‘발달적 학사지도 세미나’를 설계⋅운영하고, 효과성을 검증하기 위해 수행되었다. 연구의 목적을 달성하기 위해, 본 연구는 문헌검토를 바탕으로 학생의 성장과 발달을 도모하기 위해 학생참여 중심의 프로그램을 설계하였다. 이때 세미나 진행과정에서의 학생참여는 동기유발이 중요함에 따라, Keller(1983)의 ARCS모델을 적용하여 학사지도 세미나를 설계하였다. ARCS모델은 체계적이고 적용이 쉬운 학습 동기유발 모형으로 인정받고 있으며 학습동기를 유발하는 네 가지 조건으로 주의집중, 관련성, 자신감, 만족감을 제시한다. 주의집중은 학습자들의 흥미를 유발시켜 지속시키는 것으로, 지각적⋅탐구적 각성을 환기시키고 변화 추구 전략이 요구된다. 관련성은 수업에서 다루는 내용이 학습자의 흥미, 목적, 경험 등과 연계될 수 있음을 학습자로 하여금 인식할 수 있도록 하는 것이며, 학습의 필요성과 교육내용의 가치를 느낄 수 있도록 지도하는 것이 필요하다. 자신감은 학습자가 도전을 통해 성취를 경험할 수 있도록 하는 것이며, 이를 위한 기회를 제공하고 자신감을 심어주는 전략이 필요하다. 만족감은 해당 수업과 관련하여 학습자가 경험과 성취에 대한 만족을 느낄 수 있도록 하는 것이며, 이를 위해 학습 내용을 실제 적용해볼 수 있도록 기회를 제공하거나 칭찬, 보상 같은 외적 강화물을 지원함으로써 만족감을 증진할 수 있다.
본 연구에서 설계된 발달적 학사지도 세미나의 세부 주제는 자기이해, 학습참여, 진로탐색이며, 학생의 주의집중, 관련성, 자신감, 만족감을 증진하기 위한 교수-학습 전략이 적용되었다. 즉 학사지도 주제와 관련하여 학생들이 주의집중하고 관련성을 가질 수 있도록 관련 사례 제시, 강의실에서의 성격검사 실시 및 해석 등을 실시하였다. 또한 학습활동에 대한 자신감을 가지고 성취를 경험할 수 있도록 학습자 스스로 학습계획을 설정하고, 꾸준한 이행과 반성이 이루어질 수 있도록 지도하였다. 마지막으로 학사지도 과정에서 학생들이 수업참여에 대한 만족감을 느낄 수 있도록 매 수업시간마다 발표, 토론 기회를 제공하였고, 칭찬과 같은 강화물을 지원하였다.
세미나의 효과성을 알아보기 위해, 연구진은 세미나 참여 신입생 13명(사회과학계열, 남학생 5명, 여학생 8명)을 대상으로 학습동기와 교육효과성에 대한 사전⋅사후검사를 실시하고 세미나 운영 전후의 차이를 검증하였다. 또한 양적연구에서 파악하기 힘든 질적 부분을 보완하는 차원에서 세미나에 참여한 학생들을 대상으로 인터뷰를 실시하였고, 세미나 진행과정에서 학습자들의 참여과정과 느낌, 대학의 지원 필요사항 등을 종합적으로 파악하였다. 사전⋅사후 검사 및 인터뷰에 참여한 신입생은 <표 1>과 같으며, 남자는 A1부터 A5로, 여자는 B1부터 B8로 표기하여 인터뷰 내용을 정리하였다.
<표 1>
연구참여자 일반적 특성
| 입학연도 | 2019학년도 | |||
|
|
||||
| 학부 전공계열 | 사회과학 | |||
|
|
||||
| 성별 | 여학생 | 남학생 | ||
|
|
||||
| 참여자 | 김OO | B1 | 최OO | A1 |
|
|
||||
| 심OO | B2 | 김OO | A2 | |
|
|
||||
| 이OO | B3 | 한OO | A3 | |
|
|
||||
| 정OO | B4 | 배OO | A4 | |
|
|
||||
| 이OO | B5 | 기OO | A5 | |
|
|
||||
| 정OO | B6 | 총 13명 | ||
|
|
||||
| 유OO | B7 | |||
|
|
||||
| 김OO | B8 | |||
본 연구는 세미나에 참여하는 신입생들을 대상으로 참여 전후의 학습동기 및 교육효과에 대한 차이검증 자료를 얻기 위해, 발달적 학사지도 세미나 1회차를 진행하기 전에 사전검사를 실시하였다. 이후 연구진은 발달적 학사지도 세미나를 2019년 9월 6일부터 10월 4일까지 주1회 2시간씩 5주에 걸쳐 직접 진행하였고, 세미나를 모두 마친 후 사후검사와 인터뷰를 진행하였다. 인터뷰는 사전 및 사후조사 뿐 아니라 후속 인터뷰 참여에 동의한 모든 학생들을 대상으로 진행되었다. 구체적인 연구설계 및 진행절차는 [그림 1]과 같다 본 연구의 수행과정에서 진행된 신입생을 위한 발달적 학사지도 세미나의 구체적인 수업내용과 학습자들의 활동사항을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 1주차 자기이해 수업에서는 학습자들이 자신의 성격 스타일을 탐구하고, 동료 학습자에게 자신을 소개하는 시간을 가지도록 하였다. 이때 활용된 검사도구는 Oldham & Morris(1990)가 개발한 성격의 자화상 자기검사도구이며, 김진영과 안창일(2008)이 번역한 ｢성격의 자화상｣에서 발췌하여 사용하였다. 또한 대학생활과정에서 자신의 강점을 개발하기 위한 건강한 습관을 만들어갈 수 있도록 자기계발 측면에서의 목표수립 활동을 하였고, 목표달성에 대한 상호 검증을 위해 주1회 이상 온라인 채팅방에 자기계획 실천사항을 보고하도록 하였다. 특히 온라인 채팅방에서의 목표달성 보고 및 학습활동 보고는 세미나가 마무리되는 5차시까지 진행되었다.
둘째, 2~3주차 학업설계 수업에서는 당해 학기 수강교과목별 학습계획을 새롭게 수립하고, 각 교과별 학습목표를 스스로 정할 수 있도록 지도하였다. 또한 교재 및 부교재의 활용뿐 아니라, 교과수업과 관련하여 추가적으로 요구되는 독서활동에 대한 정보를 정리하고, 이에 대한 독서실천 계획을 수립하여 진행하도록 하였다. 연구진은 효과적인 독서 및 내용정리에 도움이 될 수 있는 학습노하우를 전달하고, 학생들이 이를 응용하여 적용해볼 수 있도록 하였다. 이 활동 또한 온라인 채팅방에서 진행사항을 정기적으로 보고하도록 하였다.
셋째, 4~5주차 진로설계 수업에서는 대학생활동안 이루고 싶은 꿈을 무엇인지 생각해보고 Wish List를 20개 이상 작성하도록 하였다. 이 과정에서 진로 탐색과 선택에 실제적인 도움이 될 수 있도록 워크넷을 활용하여 진로가치관, 진로준비도 검사 등을 수행하도록 하였고, 검사결과를 교수자가 직접 해석해주었다. 또한 진로 계획을 설계함에 있어 자기 자신에 대한 탐색과 진로희망 분야의 탐색이 동시에 이루어질 수 있도록 SWOT(자신이 가진 강점(Strength)과 약점(Weakness)에 대한 분석, 진로 희망 분야(직업)가 가지고 있는 기회(Opportunity)와 위기(Threaten)에 대한 분석) 전략 분석에 대한 구체적인 방법을 안내한 후, 이를 활용한 결과를 발표⋅토론하도록 지도하였다. 또한 총 5회기 분량의 학사지도 세미나 활동을 포트폴리오 형태로 만들어서 제출하고 그동안의 참여과정을 모든 학생이 발표하도록 하였다.
연구진은 수업 안에서 학생들의 다양한 참여와 상호 의견 공유가 이루어지도록 학생참여 중심의 활동을 강조하였고, 수업에서 다루는 내용이 학습자의 필요 및 흥미와 연결될 수 있도록 하였다. 또한 학습자가 자신의 생각, 의견을 편안하게 표현할 수 있도록 수업 내 부드러운 분위기 조성, 동료 학습자 간 호의적인 반응을 유도하였다. 이러한 교수학습 전략은 발달적 학사지도의 관점에서 설계된 자기이해, 학습설계, 진로설계 등의 수업주제를 보다 효과적으로 전달하고 의도된 교육적 산출을 유도하는데 도움이 되었다.
3.2. 측정변수
본 연구는 발달적 학사지도 세미나 참여 전후에 학생들의 학습동기와 교육효과성 인식을 측정하고자 <표 2>와 같이 22문항을 중심으로 설문도구를 구성하여 활용하였다. 교육효과성은 연구진의 연구목적과 방향에 맞추어 기대되는 교육효과를 중심으로 구성되었으며, 이는 대학에서의 학업과 진로에 대한 도움 여부를 파악하기 위한 단일문항으로 구성되었다. 학습동기는 Keller(1983)의 학습동기 측정 문항을 이 연구에 알맞게 수정⋅보완하여 사용하였다. 또한 설문조사 도구에 대한 내용타당도 검증은 교육학 박사 3인(고등교육 전공 2인, 교육측정평가 전공 1인)의 검토를 통해 이루어졌다. 조사과정에서 모든 문항은 Likert 5점(1점: 전혀 그렇지 않음 ~ 5점: 매우 그러함) 척도로 측정되었고, 학습동기를 측정하는 복합변인의 신뢰도를 분석한 결과, 각 변인의 내적 합치도 계수(Cronbach’s α)는 .785~941로 양호하였다.
<표 2>
측정 문항 및 신뢰도
3.3. 분석방법
본 연구는 발달적 학사지도 세미나에 참여한 신입생 13명이 응답한 설문조사 자료를 중심으로 SPSS 27 버전을 활용하여 학습동기와 교육효과성에 대하여 세미나 진행 전후의 차이를 알아보고자 비모수 검정인 윌콕슨 부호순위 검증(Wilcoxon Signed Ranks Test)을 수행하였다. 또한 양적연구에서 파악하기 힘든 질적 부분을 보완하는 차원에서 세미나에 참여한 학생들을 대상으로 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰는 5차시 수업이 마무리된 후 즉시 진행되었으며, 약 1시간 가량 소요되었다. 이때 연구자가 제시한 핵심 질문은 5주 동안의 신입생 세미나 참여를 통해 어떠한 도움을 얻었는가? 신입생 세미나의 개선 필요 사항은 무엇인가? 이었다. 이와 같은 핵심질문은 교육학 박사 3인(고등교육 전공 2인, 교육측정평가 전공 1인)의 내용타당도 및 교차검증을 바탕으로 타당성을 확보하였다. 인터뷰 내용 분석은 설문 분석 결과에 질적 해석을 보완하는 차원에서 인터뷰 자료를 반복적으로 읽고 내용을 정리하는 수준에서 진행되었으며, 가급적 원자료의 의미를 살리되 결과의 타당성과 신뢰성을 확보하도록 하였다.
4. 분석결과
4.1. 기술통계 분석
발달적 학사지도 세미나를 실시하기 전, 신입생 13명으로부터 수집한 사전조사 자료를 바탕으로 연구변인의 기술통계 분석을 실시한 결과는 <표 3>과 같다. 학생들의 학업설계와 진로탐색 부문에서의 교육효과성을 측정한 평균은 2.77(SD=.83), 2.62(SD=.87)으로 나타났고, 학습동기를 구성하는 주의집중 평균은 2.67(SD=.81), 관련성은 2.75(SD=.65), 자신감은 3.15(SD=.62), 만족감은 3.07(SD= .86)으로 나타났다. 대체로 낮은 수준에서의 학습동기와 교육효과성을 지각하는 것으로 볼 수 있다. 또한 연구변인의 왜도와 첨도를 검토한 결과, 왜도의 범위는 -.52에서 .98로, 첨도의 범위는 -.31에서 .79로 나타나 정규분포 가정은 위배하지 않는 것으로 나타났다(West et al., 1995). 다만 본 연구는 적은 수의 표본을 다룸에 따라 모수를 추정하기에는 적합하지 않은 상황을 고려하여 비모수검정의 형태인 윌콕슨 부호순위 검정을 통해 사전-사후 검사를 실시하였음을 밝히는 바이다.
4.2. 발달적 학사지도 세미나 사전-사후 분석 결과
본 연구는 신입생의 학습동기와 교육효과성이 발달적 학사지도 세미나 참여 전후에 어떻게 달라지는지 그 차이를 검증하고자 비모수검정의 형태인 윌콕슨 부호순위 검정을 실시하였으며, 그 결과는 <표 4>와 같다. 유의수준 .05 수준에서 통계적으로 유의한 차이를 나타내는 영역은 교육효과성의 모든 영역과, 학습동기를 구성하는 주의집중, 관련성, 만족감 요인이었다. 즉 학생참여 중심의 발달적 학사지도 세미나를 통해 학생들의 학업설계에 대한 효과, 진로탐색에 대한 효과가 통계적으로 유의하게 증진되었고, 학습동기를 구성하는 주의집중, 관련성, 만족감의 수준도 동일하게 높아졌다. 다만 자신감의 경우 학생들의 인식 수준은 높아졌으나, 통계적으로 유의하진 않았다.
<표 4>
발달적 학사지도 세미나 참여 전⋅후의 교육효과성 및 학습동기 차이 검증결과
| 영역 | 구분 | 평균 | 표준편차 | 윌콕슨 부호순위 검정 결과 | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|||||||||
| 등위 | 사례 수 | 평균 순위 | 순위합 | Z | |||||
| 교육 효과성 | 학업설계, 대학공부에 도움 | 사전 | 2.77 | 0.83 | 음의 순위 | 1 | 4.00 | 4.00 | -2.310* |
| 양의 순위 | 8 | 5.13 | 41.00 | ||||||
| 사후 | 3.46 | 0.78 | |||||||
| 등순위 | 4 | ||||||||
| 진로탐색 및 설계에 도움 | 사전 | 2.62 | 0.87 | 음의 순위 | 1 | 3.50 | 3.50 | -2.232* | |
| 양의 순위 | 8 | 5.19 | 41.50 | ||||||
| 사후 | 3.38 | 0.87 | |||||||
| 등순위 | 4 | ||||||||
| 학습 동기 | 주의집중 | 사전 | 2.67 | 0.81 | 음의 순위 | 2 | 2.50 | 5.00 | -2.508* |
| 양의 순위 | 9 | 6.78 | 61.00 | ||||||
| 사후 | 3.29 | 0.76 | |||||||
| 등순위 | 2 | ||||||||
| 관련성 | 사전 | 2.75 | 0.65 | 음의 순위 | 2 | 2.25 | 4.50 | -2.719** | |
| 양의 순위 | 10 | 7.35 | 73.50 | ||||||
| 사후 | 3.45 | 0.70 | |||||||
| 등순위 | 1 | ||||||||
| 자신감 | 사전 | 3.15 | 0.62 | 음의 순위 | 4 | 7.38 | 29.50 | -.752 | |
| 양의 순위 | 8 | 6.06 | 48.50 | ||||||
| 사후 | 3.24 | 0.58 | |||||||
| 등순위 | 1 | ||||||||
| 만족감 | 사전 | 3.08 | 0.87 | 음의 순위 | 1 | 3.50 | 3.50 | -2.038* | |
| 양의 순위 | 7 | 4.64 | 32.50 | ||||||
| 사후 | 3.45 | 0.64 | 등순위 | 5 | |||||
4.3. 인터뷰 분석 결과
본 연구는 양적연구에서 파악하기 힘든 질적 부분을 보완하는 차원에서 세미나에 참여한 학생들을 대상으로 인터뷰를 실시하였고, 세미나 진행과정에서 어떠한 도움을 받았는지, 대학의 지원 필요사항 등은 무엇인지에 대하여 종합적으로 파악하였다. 그 결과, 학생들은 자기이해, 학업설계, 진로설계로 구성된 학사지도 세미나가 대학생활에 필요한 내용을 획득하는데 도움이 되는 것으로 인식하였다. 특히 학생들은 대학공부와 관련된 학업설계 지식을 알게 되고, 명확한 주제로 수업이 진행되는 것에 대한 흥미를 느끼는 것으로 나타났다. 또한 이 과정에서 자기이해의 과정을 거치고 타인에게 공유함으로써 자신감을 얻게 될 뿐만 아니라, 타인에 대한 공감과 이해력 증진, 대인관계 형성에 도움이 되는 것을 확인할 수 있었다.
지난학기 때 참여했던 세미나 수업보다 확실한 주제로 세미나가 진행되어 수업이 재미있었어요. (학생 B1)
전공 교수님이 아닌 학사지도 전문 교수님이 오셔서 학습습관 컨설팅을 진행해주셔서 대학생활 면에서 의미있고 도움 된다고 생각합니다. (학생 A3)
다른 반 세미나는 학교역사, 전공소개, 독서활동만 진행되고, 독서활동은 교양 과목이랑 겹치는 부분이 많은데 우리 반 수업은 새로운 내용으로 진행된 것 같아 좋았어요. 특히 공부를 어떻게 해야하는지 등 대학공부에 필요한 지식을 알려주셔서 좋은 시간이었습니다. (학생 B2)
다양한 자기이해, 진로적성 검사를 진행하고 토론하면서 나와 학우들에 대해 알 수 있어서 좋았습니다. 같은 전공 계열 학생들이랑 더 깊이 친해질 수 있었어요. (학생 A1)
또한 학생들은 발표와 토론 중심의 수업운영 방식에 만족하는 것으로 파악되었고, 수업 외 시간에 SNS를 통해 진행된 자기 계획 실천에 대한 공유를 바탕으로 학습습관을 개선하는 데에도 도움을 얻은 것으로 나타났다. 이와 같은 학습활동은 수업 안팎에서의 학습경험을 확대할 뿐만 아니라, 세미나에서 다룬 내용에 대한 계속적인 주의집중과 관련성을 높이는 데 기여했던 것으로 보인다. 또한 교수자와 언제든지 상호작용할 수 있었다는 점에 대해서도 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다.
매일 학습계획을 세워 SNS에 서로 인증하는 점도 게으른 저에게는 습관을 개선하는 데 도움이 되었습니다. (학생 A4)
수업시간에 교수님과 편안하게 상호작용하면서 자유롭게 제 의견을 제시할 수 있어서 만족했어요. (학생 B3)
한편 발달적 학사지도 세미나와 관련하여 대학의 지원 필요사항에 대한 학생들의 의견을 살펴본 결과, 선후배 간의 교류 증대와 대학 학사정보의 지속적 안내, 학내 구성원과 교류할 수 있는 장소의 지원의 필요성 등이 도출되었다. 이는 대학의 지원환경 개선과 연결될 수 있고, 처방적 차원에서의 충분한 정보제공의 필요성을 시사한다. 이러한 학사정보는 학사지도교수가 정보제공 측면에서 교과 선택, 수강신청, 졸업이수요건 등의 학사정보를 수시로 제공한다면 학생들의 학사정도 습득에 효과적일 것으로 보인다.
대학생활에 대한 각종 공지가 활발했으면 좋겠고, 전공선택 방법, 수강신청방법 학사 일정 등에 대한 정보에 대해 홍보를 많이 했으면 좋겠습니다. (학생 B6)
신입생들만 모일 수 있는 수업 외 시간이 마련되었으면 좋겠습니다. (학생 A2)
학사지도 세미나에서 대학생활 전반, 대학생 심리, 학습전략, 진로탐색 및 설계, 학사정보 등에 대한 내용을 계속적으로 다루었으면 좋겠습니다. (학생 A1~A5, B2~B8)
5. 결론
본 연구는 대학생의 인지적⋅정의적 성장 방향을 고려하는 가운데, 학생들의 성장을 지원하기 위한 학생참여 중심의 발달적 학사지도 세미나를 설계⋅운영하고, 학습동기와 학업, 진로부문에서의 교육효과를 검토하고자 하였다. 연구의 결과에 따르면, 5주 동안 발달적 학사지도 기반의 신입생 세미나가 학생들의 주의집중, 관련성, 만족감을 증진시키고 학업과 진로 부문에서의 교육효과를 높이는 데 기여하였음을 보여준다. 또한 세미나에 참여한 학생들은 교수 및 동료 학습자와의 상호작용 과정에서 편안함을 느끼는 것으로 나타났고, 자기이해, 학업설계, 진로탐색의 활동을 통해 자기성찰, 타인에 대한 이해와 공감능력 증진, 대인관계 형성에 도움을 얻은 것으로 나타났다.
이러한 결과는 전문적 학사지도를 통해 학생들의 학습동기가 유발되어 학습참여가 독려되고, 이러한 학습참여가 학습성과와 밀접한 관련이 있다는 선행연구(Goodman et al., 2011; Padgett & Keup, 2011; Pascarella, 2013)와 맥을 같이 한다. 특히 본 연구에서 강조된 수업 내 구성원(교수, 동료 학습자)과의 활발한 상호작용과 학업과 진로부문에서 분명한 목표를 설정하고 실행하는 체계적인 활동은 학습자로 하여금 학습참여 과정에 대한 만족감을 제고할 뿐만 아니라 학업설계와 진로탐색에 대한 교육효과성을 높이는 데 도움이 되었다는 점에서 의미가 있다. 또한 신입생 세미나의 내실있는 운영은 학생들의 대학만족도 증진, 소속감 강화 등에 긍정적 요인으로 작용하여, 교육적 효과를 높인다는 점을 비추어 볼 때(Hendel, 2007; Kuh, 2009), 본 연구를 통해 설계⋅운영된 학생참여 중심의 자기이해, 학업설계 및 진로탐색 활동과 온오프라인 상에서 활발한 학습교류가 진행된 수업 진행 방식은 교육적 효과를 높이는 교수-학습내용이자 전략으로 볼 수 있을 것이다.
연구의 결과를 통해 몇 가지 시사점을 도출할 수 있다. 첫째, 신입생을 위한 발달적 학사지도 세미나는 교수자가 학생들의 참여를 얼마나 독려하는가와 밀접한 관련이 있음을 알 수 있다. 세미나에서 교수자가 제시하는 학습활동의 방향과 교수전략을 바탕으로 학생들은 다양한 과제수행, 발표, 토론에 참여하였고, 수업 외 시간에 스스로 세운 학습계획과 이행에 대한 내용을 SNS를 통해 공유함으로써 세미나에 대한 만족감뿐 아니라 교육효과성이 증대되었기 때문이다. 따라서 교수자는 학생들에게 무엇을, 어떻게 가르칠 것인지에 대한 명확한 교육과정을 설계를 바탕으로 학사지도 세미나를 운영할 필요가 있다.
둘째, 학생과 교수, 동료 학습자 간 상호작용은 학생들의 자기성찰뿐 아니라 의미 있는 대인관계를 구축하는 데 도움이 됨에 따라 수업 내외에서 구성원 간 사회적, 학문적 교류를 촉진하는 방향으로 학사지도 세미나가 강화될 필요가 있다.
셋째, 학생의 성장과 발달을 지원하는 교육 못지않게, 교과선택, 수강신청, 장학정보 안내와 같은 학교의 행정정보도 학생들에게 효과적으로 안내될 필요가 있다. 신입생 세미나를 통해서도 학교의 학습, 진로, 상담지원 등의 정보가 적시에 이루어지도록 해야 할 것이다. 이는 발달적 학사지도와 처방적 학사지도가 조화롭게 이루어지는 가운데 신입생들의 대학생활 적응과 학습효과 증진을 돕는 실질적인 교육지도로 이어질 필요가 있다.
결론적으로, 신입생 대상의 발달적 학사지도는 교수와 학생, 동료 학생 간 교류를 바탕으로 학생들의 삶의 질을 높이고 지적성장과 성숙을 증진하기 위한 다양한 교육과정의 설계가 우선되어야 하며, 학생들의 학습동기를 유발함으로써 수업 내외에서의 적극적인 학습참여를 증진하고, 학업과 진로 부분에서 성장을 촉진할 수 있도록 돕는 교육으로 기능해야 한다. 그런 점에서 대학의 교육환경은 보다 전문적인 학사지도 시스템의 설계와 운영을 통해 신입생의 대학생활적응과 학문적, 직업적 성장의 토대를 마련할 필요가 있다.
또한 이 과정에서 학생과 교수의 관계는 학생의 인지적, 정의적 성장을 증진시킬 수 있는 방향으로 이루어져야 한다. 학사지도를 통해 교육적 효과를 실현하기 위해서는 학생들의 교육적 경험의 조정자(coordinator)로서 교수자의 역할이 필요함에 따라(신의항, 2011), 학사지도를 담당하는 교수자는 학생들이 대학생활과 진로에 대한 실질적 목표를 설계하고 이행하는 데 대학의 각종 자원을 활용하여 도움을 줄 수 있는 코디네이터로서의 능력을 가질 필요가 있다. 또한 교수자는 학습자들 간 상호교류를 통해 타인을 인정하는 성숙한 대인관계가 발달 될 수 있도록 강압적이지 않고 편안한 수업환경을 조성할 필요가 있다. 궁극적으로 학생들의 학습동기 유발을 통해 적극적인 학습참여가 지속되어 학업, 진로 부문에서의 교육성과가 달성될 수 있도록 전문화된 학사지도를 실시해야 할 것이다.
한편 본 연구는 다음의 몇 가지 한계를 가진다. 첫째, 본 연구는 발달적 학사지도 세미나를 설계하고 직접 운영하는 과정에서 사회계열 신입생 LC그룹 중 1개 그룹에 대해서만 세미나를 적용함에 따라, 연구대상이 13명으로 매우 적어 연구결과를 일반화하기에는 한계가 있다. 향후에는 대학 내 다양한 교육 환경뿐 아니라 신입생의 개인적 특성을 고려하여 표집대상을 확대하고, 타 전공계열 간 비교분석 등을 실시함으로써 보다 심도 있는 논의가 이어질 필요가 있다.
둘째, 대체로 대학들이 한 학기 동안 신입생 세미나를 운영하는 상황을 고려하면 본 연구는 단기 프로그램의 운영 효과를 나타냄에 따라 장기적 효과를 평가하기에는 한계가 있다. 따라서 한 학기 분량으로 발달적 학사지도 프로그램을 설계⋅운영하여 이에 대한 효과성 검증을 진행함으로써 정규 교과 형태로 신입생 세미나를 운영하는 대학들에 보다 의미 있는 시사점을 제안할 필요가 있다. 특히 장기간 분량의 학사지도를 설계한다면, 발달적 학사지도와 처방적 학사지도가 균형 있게 이루어질 수 있도록 고려할 필요가 있다. 발달적 학사지도는 진로⋅심리상담, 비교과 프로그램, 전공탐색 활동, 진로⋅취업준비 등을 잘 활용하는 것이 주요한 특징임에 따라(신의항, 2011), 교수자가 학습자의 필요를 이해하고 학내 교육 정보를 적절하게 연결해주기 위해서는 처방적 측면에서의 학사정보를 알고 있는 것이 무엇보다 중요하다.
이상의 한계에도 불구하고, 본 연구는 오히려 소규모 그룹을 대상으로 세미나를 진행하여 학생 개개인의 학습동기와 교육효과성 변화에 대한 내용을 분석하였다는 점에서 의의를 발견할 수 있다. 전술하였듯이 대체로 대학의 학사지도 중심의 세미나 수업은 대개 15주 동안 정규 교과를 중심으로 진행되는 반면, 본 연구는 5주 동안만 실험적으로 세미나를 진행했다는 점에서 기존의 학사지도 세미나 방식과 차이를 둔다. 이는 오히려 정규 교과가 아닌 비교과를 통해서도 신입생 세미나가 운영될 수 있으며, 이는 유연한 학사운영 가능성을 시사한다. 즉 신입생들을 위한 학사지도가 교양교육과정의 필수 교과로 편성되지 않더라도, 소양교육의 측면에서 비교과 활동과 연계한 프로그램의 형태로 설계⋅운영될 수 있는 것이다. 따라서 정규 교과목 보다는 유연한 접근이 가능한 비교과 교육을 통한 신입생 학사지도를 고려할 필요가 있고, 대학의 환경 및 신입생 특성을 고려하여 다양한 주제와 난이도로 설계된 학사지도 세미나의 개발과 운영을 제안해 볼 수 있다. 이를 통해 학생들의 대학생활 적응뿐 아니라 전공을 포함한 진로탐색과 설계에 도움이 될 것으로 기대한다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
