class - With Korea University class case as the center; citation_author=Y Kim; citation_journal_title=Journal of Humanities Therapy; citation_volume=40; citation_issue=40; citation_pages=529-549; citation_date=2014;'/>
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Korean J General Edu > Volume 17(5); 2023 > Article
대면 및 비대면 수업 방식에 따른 발표실습 및 동료피드백 양상 비교 분석

Abstract

이 연구는 말하기 수업에 참여한 대학생들의 사례를 중심으로 대면 발표와 비대면 발표의 양상을 분석하는 데 목적이 있다. 코로나 19 이후 비대면 교육은 대학 교육의 한 양상으로 자리 잡게 되었으며, 학습자들의 발표 수행 또한 대면과 비대면이라는 전혀 다른 맥락에서 이루어지게 되었다. 이에 맥락이 의사소통 방식과 인식 등에 영향을 미칠 수 있다는 선행연구를 기반으로 대면 및 비대면 발표 상황에서 발표 수행과 동료피드백 양상이 어떻게 나타나는지 살펴보고자 하였다. 이를 위해 말하기 교과목 참여자 총 60명을 대상으로 대면 발표 자료와 비대면 발표 자료를 수집하고, 비교 분석하였다. 연구 결과, 대면 발표와 비대면 발표 수행 시 발표자들이 사용한 언어표현적 요소, 음성적 요소, 시각적 요소 등에 세부적인 차이가 있었다. 또한 동료피드백에서도 논평형 피드백의 비중과 발표의 적절성을 평가하는 기준 등이 수업 방식에 따라 다른 양상을 보임을 알 수 있었다. 연구 결과로 토대로 대면 발표와 비대면 발표 시 차별화된 교육 전략이 필요하며, 효과적인 비대면 발표 교육을 위해 학습실재감을 높이고, 발표문 활용 방안에 대한 고민이 필요함을 논의하였다.

Abstract

This study aims to analyze face-to-face and non face-to-face presentations centered on the cases of college students who participated in speaking classes. Since COVID-19, non face-to-face education has become a form of university education, and learners’ presentations have been made in a completely different context depending on whether they are made in face-to-face or non face-to-face classes. Therefore, based on the previous study showing that the context can affect communication methods and perceptions, the presentation and the peer feedback pattern in the face-to-face and non face-to-face situations were examined. To this end, the face-to-face presentations of 60 participants enrolled in speaking courses were collected, to which their non face-to-face presentations were compared. As a result, in terms of presentation, the language expressions, voice elements, and visual elements in their face-to-face presentations and non face-to -face presentations showed different aspects. In addition, peer feedback also showed differences according to class methods, such as evaluating the proportion and the adequacy of the presentation. As a result of this study, we learned that we need a differentiated educational strategy for face-to-face presentations and non face-to-face presentations. We also discussed how there is a need to improve the realism of learning and to use presentations to achieve this goal.

1. 서론

본 연구는 대면 수업과 비대면1) 수업 방식에서 이루어진 발표 수행 및 동료피드백 분석을 통해 발표 양상을 살펴보는 데 목적이 있다.
디지털 기술의 발달과 더불어 코로나 19는 대학 교육 현장에 비대면 수업이라는 교육 방법의 변화를 가져왔다. 준비가 미흡했던 초기에는 교수자가 과제를 제시하거나 동영상을 녹화해 제공하던 방식으로 운영되었으나 2020년도 2학기부터 상호작용 및 교육의 질 향상을 위해 실시간 화상 강의 방식이 주를 이루게 되었다. 현재는 많은 대학들이 수업 정상화 정책으로 대면수업을 진행하고 있으나 비대면 교육은 교육의 패러다임을 크게 흔들며 대학 교육의 한 방법으로 자리하고 있다(박혜림, 2021). 또한 언제든 교내 감염병 확진자 비율에 따라 비대면 수업 방식으로 전환될 수 있는 상황이기도 하다. 이는 앞으로 대학 교육 현장에 대면 수업과 비대면 수업 방식이 혼재할 것이며, 교수자는 각 수업 방식의 특성을 이해하고 그에 맞는 교수⋅학습 전략을 준비해 적용할 필요가 있음을 의미한다.
이러한 상황에서 명제적 지식을 절차적 지식으로 체화시켜야 하는 ‘말하기’ 교육은 더욱 큰 어려움에 봉착하게 되었다. ‘말하기’와 같이 의사소통 능력을 향상시키는 교과목의 경우 이론 지식을 실습으로 체화시켜 나가야 하는데, 이러한 학습 과정이 비대면 상황에서는 쉽지 않기 때문이다(나은미, 2021, p. 9). 무엇보다 ‘말하기’ 교육은 대면성이 중요한 특징으로 간주되어(허재영, 2021, p. 115) 교수자의 발표 시범과 학습자의 실습 및 수행, 평가 및 피드백 등 말하기 수업의 모든 과정이 교수자와 학습자, 학습자 간 직접적인 대면 소통을 전제로 설계되어 있어 더욱 그러하다.2)
실시간 화상 강의의 경우, 기존 비대면 수업의 문제인 ‘일방향성’을 보완하여 상호작용이 가능하지만 공간의 분리, 전자기기의 도입 등 대면 수업 방식과는 많은 차이가 있다. ‘말하기’는 과정지향적 본질로 인해 현장성이 매우 중요하며, 의사소통 참여자들은 실시간으로 이루어지는 상황 맥락에 매우 민감하다(서종훈, 2013). 실시간 화상 강의를 통해 화자와 청자가 동시적으로 시간을 공유하며 상호작용 하더라도 공간이 분리되거나 기술적 요소가 개입되면 직접 대면하여 말할 때와는 전혀 다른 맥락을 가지게 된다는 의미이다. 이렇듯 대면 수업과 비대면 수업 방식의 맥락은 같을 수 없기에(윤가영, 2022), 각 수업 방식에서 이루어지는 발표 양상 또한 다르게 나타날 것임을 알 수 있다. 이런 이유로 조은순(2020, p. 701)은 공간을 공유하지 못한다면 비대면 수업과 대면 수업의 전략이 달라질 필요가 있다고 하였으며 허재영(2021) 또한 대면 수업과 비대면 수업에서의 언어적, 준언어적, 비언어적 표현 전략이 다르며 이를 교육에 적극적으로 반영해야 한다고 강조한 바 있다.
이상의 논의를 바탕으로 본 연구는 대면 수업과 비대면 수업에서의 발표 양상을 차별화하여 다룰 필요가 있음을 전제한다. 대면 수업과 비대면 수업은 전혀 다른 맥락을 가지고 있으며 비대면 발표의 교수⋅학습 전략은 대면 발표의 교수⋅학습 전략과는 다른 차원의 문제이기 때문이다. 이에 본 연구는 실제 대학 말하기 교육에서 이루어진 발표 수행 장면과 동료피드백을 토대로 대면 및 비대면 수업 방식의 발표 양상을 살펴보고자 하였다. 이를 통해 대면 및 비대면 발표 양상의 특성을 이해하고 적절한 교수⋅학습 전략을 제시할 수 있을 것이다.

2. 이론적 배경

2.1. 대면 수업과 비대면 수업의 맥락

대면 수업과 비대면 수업 방식에서의 가장 큰 차이는 소통의 본질적 차원에서 맥락과 밀접한 관련을 맺고 있다(허재영, 2021, p. 120). 맥락은 담화를 수용하고 생산하는 활동에서 고려해야 할 상황 맥락과 사회⋅문화적 맥락을 포함하는 개념으로(박창균, 2008, p. 165) 본 연구에서 주목하는 맥락은 의사소통의 물리적 환경을 의미하는 상황맥락을 말한다. 비대면 발표로의 전환에 있어 가장 큰 변화를 보인 것은 개인, 청중, 과제, 장면 요인 중 당연 장면 요인이며 특히 화자와 청자가 메시지를 소통하는 구체적인 공간, 방법 등 각각의 사건이 놓여 있는 장면에 해당하는 상황 맥락이라 할 수 있기 때문이다(나은미, 2021; 백목원 외, 2022).
비대면 수업으로의 전환 이후 가장 두드러지는 변화는 발표자와 청중의 공간 분리이다. 학생들은 시공간을 공유하며 모두 자신의 발표를 듣고 있다는 실재감에서 벗어나 개인적 공간에서 덜 공식적이고 허용된 분위기를 느끼며 발표에 임하게 되었다(백목원 외, 2022, pp. 4-6). 또 다른 변화는 전자기기와 인터넷 등 기술적 요소의 개입이다. 실시간 화상 강의에 접속하기 위해서는 카메라와 마이크가 작동되는 컴퓨터나 노트북, 태블릿PC 등의 전자기기가 필요하고 인터넷 연결이 원활해야 한다. 대면 발표에서는 전혀 고려하지 않았던 요소가 비대면 발표에서는 중요한 상황 맥락으로 등장하게 된 것이다.
특히 국어 사용 맥락은 [그림 1]과 같이 수업 방식에 따른 차이를 잘 반영한다. 대면 수업의 경우, 교사는 교실 맥락에서 실제성이 높은 언어 자료와 활동을 통해 학습자에게 국어 사용 경험을 제공하고 학습자는 교사 및 동료학습자와의 직접적인 상호작용을 통해 국어 사용 기능을 학습하게 된다. 반면 비대면 수업에서는 국어 사용 맥락이 웹네트워크 환경으로 제한되어 구현된다. 학습자는 교사 및 동료학습자와의 상호작용에 제약을 받으며 개별 학습 공간에서 국어 사용 기능을 학습해 가게 된다. 수업 방식에 따라 실제 국어 사용 맥락이 교실 맥락과 웹 네트워크 맥락으로 다르게 구현되며 그 결과 물리적, 심리적 거리가 달라진 것이다(박혜림, 2021).
[그림 1]
대면 수업과 비대면 수업에서의 국어 사용 맥락(박혜림, 2021, p. 141)
kjge-2023-17-5-141-gf1.jpg
이를 발표 상황에 적용해보면, 대면 수업과 비대면 수업은 발표자가 발표를 수행하는 맥락, 청자가 발표를 듣는 맥락에 분명한 차이가 있음을 알 수 있다. 대면 수업에서는 강의실 현장에서 학습자 간 직접 접촉을 통해 발표를 수행하고 들을 수 있었으나 비대면 수업에서는 공간을 공유하지 않고 각자 개인적인 공간에서 발표를 수행하고 듣게 되었다. 발표자는 화면에 보이는 청중을 대상으로 카메라 앞에서 말하게 되었으며, 청중은 화면에 보이는 발표자의 모습과 스피커를 통해 들리는 음성을 토대로 발표를 평가하게 된 것이다.
중요한 점은 이러한 수업 맥락이 학습자의 행동과 심리적 상황, 인식 등에 영향을 미친다는 점이다(박창균, 2008). 맥락은 의사소통 과정에서 의미를 해석하는 방식과 의사소통 하는 방법, 그리고 의사소통에 참여하게 하는 방식 전반에 영향을 미친다(구현정, 전정미, 2007, p. 25). 어떤 상황에서 의사소통을 하는가에 따라 의사소통 참여 및 수행, 평가 방식이 달라질 수 있다는 의미이다. 이는 학습자가 참여하고 있는 수업 방식 맥락에 따라 실제 발표를 수행하는 방법과 발표를 듣는 방식, 평가하는 방식 등이 다른 양상을 보일 수 있음을 나타내는 것이라 할 수 있다.

2.2. 수업 맥락에 따른 발표 양상: 발표 수행 및 동료피드백

앞서 대면 및 비대면 상황이 국어 사용 맥락에 차이를 가져오며 발표 양상에 영향을 미칠 수 있음을 논의하였다. 이장에서는 대면 수업과 비대면 수업 맥락에 따라 달라질 수 있는 발표 양상으로서 발표 수행과 동료피드백에 대해 살펴보자.
우선, 화자와 청자가 상황 맥락을 공유하며 이루어지는 말하기의 특성상 대면과 비대면의 수업 맥락 차이는 학습자의 발표 수행에 직접적인 영향을 미칠 수 있다. 청중을 현장에서 직접 대면하는 상황과 전자기기(카메라)를 통해 비대면으로 만나는 상황은 발표자에게 너무 다른 맥락으로 작용하기 때문이다. 따라서 실시간 원격으로 진행되는 비대면 발표는 물리적 환경의 특성상 현장에서 이루어지는 대면 발표와는 다른 양상을 보일 것이다.
하지만 현재까지 대면 발표와 비대면 발표 수행을 실제 살펴본 연구는 미진한 편이다. 학습자를 대상으로 인터뷰나 설문조사를 진행해 그 차이를 탐색하거나, 비대면 발표 사례를 분석한 연구들이 주로 이루어져 왔다. 관련 연구를 살펴보면, 학습자들은 비대면 발표 시에 발표불안을 더 낮게 느낀다고 알려져 있으며(백목원 외, 2022), 황영미 외(2021, p. 265)는 비대면 환경이 몸짓언어를 세밀하기 반영하기 어려운 구조이기 때문에 정확한 발음과 적절한 속도 등의 음성적 요소가 더욱 중요하게 부각될 것이라 보기도 하였다. 비언어적인 측면에서는 발표자의 시선 처리에 대한 중요성과 어려움이 주로 언급되었다(조승희, 2021; 허재영, 2021). 한편, 이현주(2022)는 발표자들이 생각하는 성공 요인이 대면 및 비대면 수업 방식에서 다르다고 하였다. 구체적으로 비대면 발표에서는 명료한 목소리와 자연스럽게 말하기, 대면 발표에서는 청자와의 소통, 여러 곳을 바라보는 시선 처리, 제스처 사용 등이 성공 요인으로 도출되었다. 이러한 연구들은 대면 발표와 비대면 발표 상황에서 발표자의 심리 상태나 표현 전략 등이 다르게 나타날 수 있음을 보여주는 결과이다.
동료피드백은 비슷한 수준에 있는 동료학습자들끼리 서로의 과제에 대해 의견을 주고받는 과정으로, 말하기 교육에서는 주로 동료 학생의 발표 수행을 보고 평가 준거에 따라 장단점 및 감상을 작성하는 활동으로 진행되고 있다. 미숙한 화자의 경우 나의 말하기에 대한 청자의 반응을 예상하기 어려운 경우가 많은데, 동료피드백은 화자에게 실질적인 청자의 반응과 평가를 확인할 기회를 제공한다는 점에서 의미가 있다(신지연, 2020). 특히 말하기는 반드시 상대방의 존재를 전제한다는 점에서 동료피드백은 청중이 말하기 수행을 어떻게 받아들이고 평가하고 반응하는지 알 수 있는 좋은 자료라 할 수 있다(최미숙 외, 2011). 학습자들은 피드백을 제공할 때 보다 인지적으로 사고하는 경향이 있기 때문에(Tsui and Ng, 2000) 학습자가 어떤 피드백을 제공하는지 살펴보는 것은 말하기 수행에 대한 청중의 평가 기준과 반응, 인식 등을 전반적으로 확인할 수 있는 방법이 될 수 있기 때문이다(Cho and Cho, 2011; Gielen et al., 2011).3)
상황 맥락이 학습자의 행위와 인식, 심리적 상황에 영향을 미칠 수 있음을 고려하면(박창균, 2008, p. 153) 동료피드백 또한 대면 발표와 비대면 발표 상황에서 다르게 나타날 것이라 예상할 수 있다. 수업 맥락의 차이는 동료피드백을 작성하는 행위뿐 아니라 발표의 적절성을 평가하는 관점과 방법 등 인식 전반에 관여하게 되기 때문이다. 따라서 대면 및 비대면 수업 방식에서 청중이 작성한 동료피드백은 양적으로, 질적으로 다른 양상을 보일 것이며, 학습자들이 어떻게 동료피드백을 작성하는지, 어떤 관점에서 발표를 평가하는지 등 그 차이를 살펴볼 수 있는 자료가 될 것이다. 하지만 아쉽게도 현재까지 대면 수업과 비대면 수업에서의 말하기 동료피드백을 살펴본 연구는 이루어진 바가 없다. 글쓰기 영역에서 비대면 동료피드백에 대한 연구는 많이 진행되었으나(이은진, 2021; 이지은, 김유경, 2020) 온라인상에서 글에 대한 동료피드백을 제공하고 이를 공유한 효과에 대해 주목하고 있어 시공간을 공유하는 말하기에 적용하기에는 다소 무리가 있다. 따라서 대면 발표와 비대면 발표 상황에서의 동료피드백을 비교 분석하여 그 양상을 살펴볼 필요가 있다.

3. 연구 방법

3.1. 연구 참여자 및 맥락

본 연구의 참여자는 A대학의 말하기 교과목 수강생 총 60명으로, 그 중 30명은 비대면 강의 참여자이며, 나머지 30명은 대면 강의 참여자이다.4) 연구 참여자의 인구통계학적 특성은 <표 1>과 같다.
<표 1>
연구 참여자 특성
비대면 강의(30명) 대면 강의(30명)
성별 남성 13명 14명

여성 17명 16명

학년 1학년 14명 15명

2학년 7명 5명

3학년 5명 6명

4학년 4명 4명

전공 인문사회계열 10명 16명

자연공학계열 7명 6명

의학계열 6명 3명

예체능계열 7명 5명
해당 강의는 전체 학년을 대상으로 이루어지는 교양 선택 과목으로, 한 분반에 평균 30명 정도가 수강한다. 발표는 총 15주차에 해당하는 강의 일정 중 7-8주차에 총 5차시에 걸쳐 이루어졌으며5) 30명의 학생이 모두 발표를 수행하도록 하였다. 발표는 수강생 규모와 수업 시간을 고려해 ‘3분 스피치’ 방식으로 진행하였다. ‘3분 스피치’는 대학 말하기 교육에서 가장 많이 사용되는 실습 방법이자 평가 방법으로 활용도와 실제적 효용성이 높다는 장점이 있다(김윤희, 2014; 변수연, 2021, p. 271). 주제는 자신을 진솔하게 드러낼 수 있는 주제를 선택할 때 말하기에 대한 만족도가 높고 자신감을 가지고 발표할 수 있다는 박창균(2015, p. 225)의 연구를 참고하여 자기 자신을 주제로 취미나 가치관, 인상적인 경험, 자랑할 만한 것 등을 자유롭게 선택하도록 하였다. 동료피드백은 1명의 발표가 끝난 후, 서술형으로 작성하도록 하였으며, 각 차시마다 수업 종료 후 교수자에게 개별적으로 제출하도록 하였다.

3.2. 자료 수집 및 분석

3.2.1. 발표 수행

학습자들의 대면 및 비대면 수업 방식에서의 발표 수행을 분석하기 위해 ‘3분 스피치’ 장면을 휴대폰 카메라로 촬영하거나 줌(Zoom) 프로그램의 녹화 기능을 활용하여 대면 발표 영상 30개와 비대면 발표 영상 30개를 수집하였다.6) 분석은 본 연구의 목적이 수업 방식에 따른 발표 양상을 살펴보는 데 있음을 고려하여 ‘어떻게 말하느냐’에 해당하는 표현적 측면에 초점을 두고자 하였다. 발표의 내용도 물론 중요하지만 내용적 측면은 텍스트의 장르와 속성에 따라 접근 방식이 판이하고(강연임, 2018, p. 316) 발표의 내용을 마련하는 과정은 수업 방식 맥락에 비교적 영향을 덜 받는다고 보았기 때문이다. 또한, 수업 중 개별적으로 내용적 측면에 대한 지도가 이루어지는 부분도 고려하였다.
표현적 측면에 대한 분석은 종합적 평가 방식을 채택하였다. 대면 발표와 비대면 발표는 동일한 기준으로 평가하는 데 무리가 있으므로(조승희, 2021) 개별 발표 수행을 평가하지 않고 분석 요소별로 두드러지는 특징을 도출하고자 하였다. 표현적 측면의 분석 요소는 선행연구를 참고하여(강연임, 2018; 나은미, 2007; 박재현 외, 2020; 유혜원 외, 2011; 조태린 외, 2008) 언어표현적 요소와 음성적(준언어) 요소, 시각적(비언어) 요소 3개를 설정하였다. 구체적으로 언어표현적 요소에서는 시작 표현 구성, 종결 어미 사용, 상호 교류 표현, 문장 어법, 어휘 등을 중심으로 살펴보았으며 음성적(준언어) 요소에서는 목소리의 크기와 속도, 발음, 억양, 휴지(퍼즈)를 분석 기준으로 삼았다. 마지막으로 시각적(비언어) 요소에서는 표정과 시선, 제스처, 자세를 중심으로 살펴보았다.

3.2.2. 동료피드백

대면 및 비대면 수업 방식에 따른 동료피드백 작성 양상을 살펴보고자 동료피드백 작성지를 수집하였다. 동료피드백은 자신을 제외한 모든 학습자를 대상으로 작성하도록 안내하였으며, 구어 특성상 발화 즉시 사라지는 점을 고려하여 1명의 발표가 끝난 후 바로 해당 발표자에 대한 피드백을 작성하도록 하였다. 대면 수업의 경우, 발표자의 이름이 적힌 피드백 작성지를 미리 배부해 작성하도록 하였으며, 비대면 수업의 경우 채팅창을 이용하여 전송하도록 하였다.7)
수집된 피드백은 우선 그 빈도와 단어 수를 측정하였다. 피드백은 비교적 완결된 의미를 전달하고 있어야 그 기능을 할 수 있으므로 의미 단위를 기준으로 분석하였다. 하나의 문장에 여러 내용의 피드백이 제시되어 있는 경우 개별 피드백으로 산정하였으며, 연속되는 문장이 동일한 의미를 전달하는 경우에는 하나의 피드백으로 산정하여 빈도를 측정하였다. 또한 피드백의 빈도로는 피드백이 담고 있는 내용의 깊이를 알 수 없으므로(이지은, 김유경, 2022) 띄어쓰기를 기준으로 하여 단어의 수로 피드백의 양을 분석하였다. 추가적으로 피드백의 내용 양상을 자세히 살펴보기 위해 전체 피드백을 대상으로 질적 분석을 실시하였다. 이를 위해 선행 연구에서 사용한 항목을 참고하여(서영진, 전은주, 2012; 신지연, 2020) 피드백의 성격과 대상 영역, 내용 유형으로 전체 피드백을 분류하였다. 본 연구에서 사용한 동료피드백의 분류 틀은 <표 2>와 같다.
<표 2>
동료피드백 분류 틀
분류 피드백 양상
성격 긍정 잘한 점을 칭찬하거나 우호적인 평가를 하는 피드백

부정 잘못된 점을 지적하거나 부정적 평가를 하는 피드백

영역 내용 주제 및 내용 선정, 내용 구성과 관련된 피드백

표현 언어적, 준언어적, 비언어적 표현 요소와 관련된 피드백

태도 진정성, 준비성 등 발표에 임하는 태도와 관련된 피드백

내용 유형 소감형 막연하고 피상적인 인상이나 소감을 밝히는 피드백

단순지적형 잘한 점이나 잘못한 점을 단순히 지적하는 피드백

대안제시형 수정하는 대안을 제시하거나 다른 견해를 제공하는 피드백

질문형 이해가 되지 않거나 궁금한 점을 물어보는 피드백

논평형 잘된 점과 잘못된 점을 언급하고 그 이유를 제시하는 피드백 자신의 생각을 종합적인 관점에서 논리적으로 밝히는 피드백

4. 연구 결과

4.1. 발표 수행

4.1.1. 언어표현적 요소

공적 말하기인 발표의 특성상 발표자는 말할 내용을 미리 구상하고 준비하는 과정을 거치게 되는데, 실제 언어 표현으로 실현될 때 대면과 비대면 맥락에 따라 어떤 차이가 있는지 살펴보고자 하였다. 두드러지는 점을 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 발표의 시작 표현 구성의 차이이다. 일반적으로 공적 말하기의 시작은 인사, 자기소개, 주제문 3개 요소로 구성된다(조태린 외, 2008). 대면 발표의 경우 26명의 발표자가 인사, 자기소개, 주제문을 모두 포함하여 시작 표현을 한 반면, 비대면 발표의 경우 3개 요소를 모두 포함한 발표자는 5명에 불과하였다. 대부분의 경우 (2)와 같이 인사나 자기소개 없이 주제 소개 후 발표를 시작하는 것을 알 수 있었다.
(1) 대면 발표자
안녕하세요. 저는 심리학과 22학번 OOO입니다. 제가 오늘 준비한 주제는 도전입니다.
(2) 비대면 발표자
발표 시작하겠습니다. 저는 환경의 영향을 참 많이 받는 것 같습니다. 그래서 이번 말하기에서는 환경에 따른 저의 생활습관을 한번 말해보고자 합니다.
이는 비대면 발표의 경우 공간적 현장성이 결여되어 있기 때문이라 해석할 수 있다. 대면 발표의 경우 청중과 공간을 공유하며 면 대 면으로 상호작용하고, 발표를 위한 자리 이동이 있어 현장성이 매우 높다. 반면 비대면 발표는 발표자의 개인적 공간에서 별도의 자리 이동 없이 그대로 발표를 시작하게 된다. 이런 맥락의 차이로 비대면 발표는 발표 현장에 대한 실재감이 낮고 공적말하기의 필요 요소에 대한 인식이 부족한 것으로 보인다. 특히 주목할 점은 비대면 발표 상황에서 ‘발표 시작하겠습니다.’의 시작 알림 표지가 빈번하게 나타났다는 점이다. 실제 30명의 비대면 발표자 중 17명이 이 같은 표현을 사용한 반면 대면 발표자는 1명에 불과하였다. 이는 개인적 공간에서 발표 수행 현장으로 공간의 성격이 바뀌었음을 발표자 스스로 지각하고 몰입하기 위해, 또는 청중을 집중시키고자 사용한 비대면 발표 특유의 언어 표현이라 이해할 수 있다.
둘째, 종결어미 사용의 차이이다. 대부분의 발표자가 ‘합쇼체’와 ‘해요체’ 종결어미를 혼용하고 있었는데, 전체 문장을 ‘합쇼체 : 해요체’로 나타내면 비대면 발표의 경우 약 3.7:1(673개:180개), 대면 발표의 경우 약 1.5:1(444개:305개)의 비율을 보여 대면 발표 시 ‘해요체’가 더 많이 사용되고 있음을 알 수 있었다.
(3) 대면 발표자
그런데 대부분 이렇게 잘 놀라는 편이면 공포 영화 같은 걸 이제 꺼려하는 경우가 많은데요. 근데 저 같은 경우는 오히려 혼자 영화 보는 것을 굉장히 좋아했습니다. 다음으로 제가 조금 둔감한 감정은 슬픔입니다. 제가 초등학교 때 별명이 수도꼭지였을 정도로 눈물이 정말 많은 아이였어요.
(4) 비대면 발표자
저는 뚜렷한 꿈이 없어서 머뭇거리기만 했던 그런 아이였습니다. 꿈이 없었던 이유를 생각해 보면 뭐가 답인지 참 고민을 많이 했던 것 같습니다. 늘 꿈은 참 선택하기 어려운 그런 질문으로 느껴졌습니다. 그리고 시간이 지나서 만난 고3 담임선생님께서 직업 앞에 너만의 수식어를 한번 넣어보라고 말해주셨습니다.
종결어미 사용은 발표자가 대본을 구성한 후 청중과 자연스럽게 소통하며 진행하는지, 낭독 중심으로 발표를 진행하는지에 따라 달라진다고 볼 수 있다. 일반적으로 대본을 낭독하는 경우 청중과 친밀하게 소통하지 못하고 문어체에 주로 쓰이는 ‘합쇼체’를 많이 구사하게 되기 때문이다. 비대면 발표의 경우 발표자가 대본을 보고 읽더라도 그 장면이 명시적으로 노출되지 않아 실제 대본을 그대로 읽은 발표자들이 많았는데, 그 결과 이러한 차이가 나타난 것이라 생각된다.
셋째, 청자와의 상호 교류 표현에 차이가 있었다. 대면 발표에서는 질문과 대답 유도, 특정 청자 지목 및 호명, 청자 반응 반영, 발표 진행 상황 공유 등 청자와 교류하기 위한 다양한 언어 표현 전략이 사용되었지만, 비대면 발표 시에는 질문을 하거나 청자 심리를 반영한 표현 위주로 제한된 양상을 확인할 수 있었다.
(5) 대면 발표자(질문과 대답 유도 및 반응)
제 얼굴이 어떻게 보이시나요? (대답 기다린다) ‘피곤해 보인다, 우울해 보인다’라고 생각할 수 있는데 방금처럼 잘생겼다고 해주시면 감사할 것 같습니다,
(6) 대면 발표자(특정 청자 지목 및 호명)
혹시 여러분들 연애 프로그램 많이 보시나요? (청중 1명을 가리키며) OO학우님 보세요? 안 보시나요?
(7) 대면 발표자(청자 반응 반영)
많은 분들이 공감한다는 의미로 고개를 끄덕여주셨는데요. 감사합니다.
(8) 대면 발표자(청자 심리 고려)
마지막 순서라 많이 지치셨을 텐데, 제 이야기가 힘이 되었으면 합니다.
(9) 대면 발표자(발표 진행 상황 공유)
아까 처음 했던 말이랑 비슷한데 기억나시죠? 중간에 내용을 빠뜨린 부분이 급하게 전개된 것 같아 정리를 좀 하자면 저는 저 스스로를 ‘남이다’라고 생각해보게 되었습니다.
(10) 비대면 발표자(질문과 청중 심리 고려)
혹시 제가 거쳐 온 이 다섯 가지 꿈들의 연관성을 찾으신 분 있을까요? 사실 저도 찾지 못했습니다. 그럼 이 꿈들이 무슨 의미가 있냐고 생각하시는 분들도 계실 겁니다.
특히 대면 발표의 경우에는 청자의 반응을 지속적으로 살폈을 때 사용할 수 있는 표현(7번 예)과 즉각적인 반응과 참여를 요구하는 표현(5, 6번 예)들이 많았다. 반면 비대면 발표에서는 질문과 청자 심리 반영 전략 위주로만 사용되었고, 이 때 청중과 소통하거나 청자의 반응을 충분히 살피지 않아 마치 준비한 대본을 그대로 말하는 듯한 느낌을 전달하기도 하였다. 비대면 발표의 경우 발표자와 청중이 공간을 공유하지 않고 분할된 화면으로 구현되기 때문에 발표 현장을 전체적으로 조망할 수 없어 청중의 반응을 즉각적으로 파악하거나 적절한 대응을 하기에는 어려운 환경이다(조승희, 2021). 이러한 환경적 특성으로 인해 상호 교류 표현 역시 제한적으로 나타난 것이라 이해할 수 있다.
넷째, 문장의 어법은 대체로 대면 발표에 비해 비대면 발표에서 잘 지켜지고 있었다.
(11) 대면 발표자
그런데 이제 현재의 저를 얘기를 하려다 보니까 영향을 가장 많이 준 멘토라는 분에 대해서 말을 하다.. 하려고 하면 아 이제 확실히 나에게 어떤 영향을 주었고 그로 인해 내가 어떻게 변하게 되었는가를 생각해 보게 되었습니다.
(11)은 문장이 끊어지지 않고 길어지며 문장 성분과 호응 등 어법이 지켜지고 있지 않음을 보여주는 사례이며, 이러한 경향은 대면 발표에서 더욱 두드러졌다. 대면 발표 상황은 발표자의 심리적 환경이 불안정하고 발표 불안이 높기 때문에(백목원 외, 2022) 준비한 내용을 잊어버리거나 횡설수설하는 경우가 많은데, 그 과정에서 불필요한 단어들이 사용되고 필수 성분이 생략되며 어법이 지켜지지 않은 것으로 이해된다. 또는 대면 발표의 경우 비대면 발표에 비해 대본 의존 정도가 낮아 즉흥적으로 내용을 추가하거나 수정하는 과정에서 일어난 결과라 볼 수 있다.
마지막은 어휘 사용에 대한 측면으로 부적절한 어휘와 간투사로 나누어 살펴보았다. 우선 부적절하거나 모호한 어휘의 사용은 대부분의 발표자에게서 볼 수 없었다.8) 대면 발표자 2명, 비대면 발표자 2명에게서 ‘빠순이’, ‘오바’ 등의 속된 표현과 ‘현타(현실자각타임)’, ‘복전(복수전공)’, 에타(에브리타임) 등의 줄임말 사용을 확인할 수 있었으나 대면과 비대면 수업 맥락에 따른 차이는 두드러지지 않았다. 한편, 간투사 사용은 대면과 비대면 발표 모두 사용되었으나 대면 발표 시에 조금 더 빈번하게 사용되고 두드러지는 경향을 보였다.
(12) 대면 발표자
이제 돈 문제나 집안 문제 이제 성격 차이 가치관 차이 등으로 인해서 싸우는 부부들의 모습을 이제 직접적으로 간접적으로 많이 겪게 되면서 무의식적으로 이제 생각하게 되었던 것 같습니다.
전체 60명의 발표자 중 대면 발표자 11명, 비대면 발표자 6명이 간투사를 사용하였는데, 비대면 발표의 경우는 ‘어’, ‘음’의 표현이 많았던 반면 대면 발표의 경우 (12) 예와 같이 ‘이제’, ‘또한’ 등 단어 형태로 나타나 더 두드러지는 양상을 확인할 수 있었다. 대면 발표 시 발표자가 즉흥적으로 간투사를 많이, 두드러지게 사용하는 것은 앞서 언급한 높은 발표 불안과 대본 의존 정도가 낮은 데서 그 원인을 생각해 볼 수 있다.

4.1.2. 음성적(준언어) 요소

우리의 목소리는 가변적이고 감정을 담고 있기 때문에, 목소리를 사용한 음성적 요소는 발표의 전달력, 분위기 등에 영향을 미치는 중요한 요소이다. 이장에서는 대면 발표와 비대면 발표에서 나타난 음성적 요소를 목소리 크기와 속도, 발음, 억양, 휴지(퍼즈)를 중심으로 살펴보고자 한다.
첫째, 목소리 크기는 대면 발표에서만 중요한 요인으로 작용하고 있었다. 비대면 발표의 경우 발표자는 마이크, 청중은 스피커 볼륨을 조절함으로써 목소리 크기를 적절하게 맞출 수 있어 발표력에 중요한 요소가 아니었다. 반면 대면 발표의 경우 목소리 크기가 큰 발표자는 2명, 적절한 발표자는 20명, 작은 발표자는 8명으로, 작은 목소리가 문제로 느껴지는 경우가 많았다. 목소리 크기는 전달력과 함께 발표자의 자신감과도 밀접한 요소이므로, 대면 발표 시 자신의 타고난 성량을 파악하여 목소리를 크게 하거나 마이크를 사용하는 등의 전략을 고려할 필요가 있다.
둘째, 말하는 속도는 대면 발표에서 좀 더 빠른 경향을 보였다. 연구자마다 조금씩 차이는 있으나 대체로 분당 300-380 음절을 정상발화 범위로 간주한다(정은이,정의철, 2015). 이를 기준으로 분석하면, 비대면 발표자의 경우는 느린 발화 2명, 정상 발화 24명, 빠른 발화 4명이었고 대면 발표자의 경우는 느린 발화 3명, 정상 발화 16명, 빠른 발화 11명이었다. 비대면 발표에 비해 대면 발표에서 빠르게 말하는 발표자가 많았는데, 이는 발표불안 등의 심리적 측면과 관련지어 생각해 볼 수 있다. 일반적으로 사람들은 대면 발표 상황에서 발표불안을 더 높게 느끼고, 불안정한 심리 상태에서 말을 빨리 하는 경향이 있다(백목원 외, 2022; 황영미 외, 2021). 따라서 대면 발표 시 안정적인 심리 상태를 유지하며 적절한 말하기 속도를 연습할 필요가 있다. 한편, 비대면 발표 상황에서 인터넷 연결 상태에 따라 말이 늘어지고 빨라지는 등 속도가 변화하는 구간들을 발견할 수 있었다. 이는 비대면 발표 시 인터넷 연결 상태가 발표 속도에 영향을 미칠 수 있다는 의미로, 적절한 발표 환경을 조성하는 것 또한 필요한 사항임을 알 수 있다.
셋째, 대면 발표에 비해 비대면 발표 상황에서 발음의 정확성이 높게 나타났다. 특히 대면 발표의 경우 촬영한 영상을 전사하는 과정에서 의미 파악이 힘들 만큼 부정확한 발음이 많았는데, 이는 실제 대면 발표자들이 구사한 발음의 문제라기보다는 수업 맥락에서 오는 차이로 이해할 수 있다. 비대면 발표는 마이크와 스피커를 통해 목소리가 크고 선명하게 전달되기 때문에 발음의 부정확성 문제가 많이 보완된 반면, 대면 발표는 투명마스크를 낀 상태로 말하고, 주변의 소음이 청중에게 함께 전달되다보니 발음이 부정확하게 느껴지는 경우가 많았다. 따라서 대면 발표 시 발음을 더욱 정확하게 표현할 필요가 있다. 한편 비대면 발표에서는 마이크 사용으로 인해 침을 그러모으는 소리가 청중에게 그대로 전달되었는데, 발음의 정확성과 별개로 말할 때 입안에 침이 고여 있는 것처럼 느껴져 주의가 필요하다 할 수 있다.
넷째, 억양9)은 대면 발표와 비대면 발표의 음성적 요인에서 가장 두드러지는 차이를 보인 항목으로, 대면 발표에서 훨씬 다양한 억양을 확인할 수 있었다. 유혜원 외(2011)의 연구를 참고하여 전체 발표자의 억양을 분류한 결과, 비대면 발표의 경우 ‘단조롭다’ 15명, ‘적절하다’ 13명, ‘다양하다’에 해당하는 발표자는 2명이었고 대면 발표의 경우 ‘단조롭다’ 3명, ‘적절하다’ 17명, ‘다양하다’에 해당하는 발표자는 10명으로 나타났다. 일반적으로 비대면 발표 상황에서 발표자는 카메라를 보고 말하기 때문에 청중의 반응을 살피지 못하고 자신이 준비한 말만 하는 경향이 있다. 또 비대면 발표에서는 발표문을 보면서 말하더라도 명시적으로 드러나지 않아 발표문을 그대로 읽는 경우도 많았는데, 그 결과 외워서 말하는 듯한, 책을 읽는 듯한 단조로운 억양이 나타난 것이라 할 수 있다(조승희, 2021; 황영미 외, 2021). 하지만 부드럽고 자연스러운 억양은 비대면 발표를 성공하게 하는 중요한 요인이므로(이현주, 2022), 비대면 발표 시 자연스러운 억양에 대한 연습과 고려가 필요하다.
마지막으로, 휴지(퍼즈)는 말과 말 사이의 공백으로, 의도적인 휴지와 비의도적인 휴지 모두 수업 방식에 따라 차이가 나타났다. 우선 의도적인 휴지는 청중의 호기심을 유발하고 집중도를 높일 수 있는 전략으로, 발표에서는 청중에게 질문을 한 후 생각할 시간을 주기 위한 목적으로 많이 사용된다. 대면 발표의 경우는 대부분의 발표자가 질문 후 충분한 휴지를 가졌고, 이 때 청중과의 눈맞춤이나 적절한 제스처를 통해 휴지를 효과적으로 활용하였다. 반면 비대면 발표에서는 의도적인 휴지 사용이 적었으며 질문 후에도 바로 다음 문장을 이어 말하는 것을 알 수 있었다. 한편, 비의도적인 휴지는 발표 중 다음 말이 생각나지 않아 갑자기 발표가 끊기는 경우로, 언어적 표현의 유창한 전개에 문제가 생기면 발생하게 된다(서종훈, 2013). 실제 발표에서는 대면 발표자 2명, 비대면 발표자 7명이 이러한 비의도적인 휴지를 보여 비대면 발표에서 조금 더 두드러짐을 알 수 있었다.
(13) 대면 발표자
노력한 결과 좋은 사람들이 제 주변에 있을 수 있게 되었고, 그리고 네, 그렇습니다.(웃으면서, 자연스럽게)
(14) 비대면 발표자
독서실에 가니까 확실히 혼자 있을 때보단 공부가 잘 되었지만, 어, 어떡해 까먹었어요. 죄송해요..(10초 간 휴지, 다시 발표문을 확인한 후) 아, 의지가 약해서 결국에는 제가 수능을 삼 개월 남기고 독재학원에 갔습니다.
위의 (13), (14) 예를 살펴보면, 대면 발표에서는 문장을 끊거나 동일한 어구를 반복하는 등 언어적 표현을 통해 비의도적인 휴지를 갖지 않으려 노력하고 있으나 비대면 발표에서는 유연하게 대처하지 못하고 긴 휴지를 갖는 모습을 볼 수 있다. 일반적으로 비의도적인 휴지는 발표의 흐름을 끊고 10초 정도 길게 구현되기 때문에 청중의 집중을 깨뜨려 당황스러움을 느끼게 하는 요인이다. 따라서 비대면 발표 시 어색한 휴지가 발생하지 않고 자연스럽게 이어질 수 있도록 언어적 표현 측면에서 대처 능력과 유창성을 기를 수 있도록 고민할 필요가 있다.

4.1.3. 시각적(비언어) 요소

말하기에는 늘 시각적 요소에 해당하는 신체언어가 동반된다. 특히 신체언어는 무의식적인 속성을 가지고 있어 발표자의 심리나 감정을 그대로 반영한다는 점에서 중요한 의미가 있다. 이 장에서는 대면 발표와 비대면 발표에서 나타난 비언어적 요소를 표정과 시선, 제스처, 자세를 중심으로 살펴보고자 한다.
첫째, 표정은 대면과 비대면 발표 상황에서 모두 적절하게 표현되고 있었다. 임태섭(2003, p. 330)은 발표 시 살짝 정색을 하면서도 약간의 미소를 띤 표정이 가장 이상적이라고 하였는데, 실제 대부분의 발표자들이 공적인 자리임을 의식해 굳은 표정을 유지하되 내용에 따라 잠시 미소를 보이거나, 입꼬리를 살짝 올린 채 말을 하고 있었다. 한편, 적절성과 별개로 청중에게 부각되는 정도는 비대면 발표가 훨씬 크게 나타났다. 비대면 발표는 청중과 발표자의 거리가 카메라와 발표자의 거리로 좁혀져 순간의 얼굴 찡그림이나 당황스러워 하는 표정이 여과 없이 그대로 전달되었기 때문이다. 따라서 발표자의 표정은 대면과 비대면 맥락 모두 중요한 요소이지만 비대면 발표에서 더 주의할 필요가 있다고 할 수 있다.
둘째, 시선은 비대면 발표 시 더 부각되었고 불안정한 경향을 보였다. 대면 발표에서도 허공을 응시하거나 바닥을 보며 말하는 등 불안정한 시선 처리를 한 발표자들이 있었으나(7명), 비대면 발표에서는 24명으로 그 비율과 정도가 훨씬 크게 나타났다. 특히 시선을 정면이 아니라 옆이나 아래에 고정하여 마치 발표문을 읽는 듯한 모습을 보이거나 카메라를 제대로 응시하지 못한 채 시선을 좌우로 두리번거리는 모습을 쉽게 볼 수 있었다. 이는 청중과 자연스럽게 눈맞춤을 하며 진행되는 대면 발표에 비해 비대면 발표는 오직 카메라만 보고 말해야 하므로 자신의 모습을 볼 수 없어 심리적으로 위축되고 어색함을 느꼈기 때문이라 이해된다. 자신이 어느 방향을 응시했을 때 화면에서 가장 자연스러워 보이는지 알 수 없고, 이러한 불안이 발표 내내 신경 쓰여 자신감 있게 전달하지 못한 것이다(조승희, 2021, p. 342). 또는 위에서 언급한 표정과 같은 맥락에서, 비대면 발표 시 발표자의 눈동자 움직임까지 화면에 크게 전달되다보니 부적절하다고 느껴지는 시선 처리가 많았던 것 또한 그 이유라 할 수 있다. 따라서 비대면 발표 시 적절한 시선 처리에 대한 주의가 요구된다. 한편, 비대면 발표에서는 카메라의 위치가 발표자의 시선에 영향을 미치는 요인으로 작용하고 있었다. 카메라가 너무 낮게 위치한 경우 발표자가 청중을 내려다보는 듯한 시선 처리가 이루어졌고 웹캠의 경우는 주로 컴퓨터 모니터 위쪽에 설치되기 때문에 눈을 위로 치켜뜨는 것처럼 전달되었다. 따라서 비대면 발표 시 발표자의 시선과 수평에 카메라가 위치할 수 있도록 고려할 필요가 있다.
셋째, 제스처 사용의 차이이다. 제스처는 발표자가 보여주는 갖가지 동작으로, 메시지의 의미를 강조하고 청자의 시선을 모으는 효과가 있다. 실제 발표에서는 손동작이 주로 활용되는 편인데, 분석 결과 비대면 발표에 비해 대면 발표에서 훨씬 더 풍부하고 다양한 제스처가 사용되고 있었다. 대면 발표자의 경우 30명 중 27명이 청중을 가리키거나 ‘첫째’, ‘둘째’와 같이 손가락으로 수 표현하기 등을 사용하였으며 그 중 5명은 [그림 2]와 같이 제스처가 매우 크고 풍부한 편에 해당하였다. 반면 비대면 발표자의 경우 손동작을 사용한 경우는 6명에 불과하였다.10)
[그림 2]
대면 발표의 제스처 사용
kjge-2023-17-5-141-gf2.jpg
비대면 발표는 발표자의 얼굴 위주로 보이기 때문에 현실적으로 손동작이 반영되기 어려운 구조이며 발표자 입장에서도 손동작을 굳이 사용할 이유를 느끼지 못할 수 있다. 하지만 중요한 사실은 비대면 발표라 하더라도 발표자가 뚜렷한 제스처를 사용했을 때 보다 의욕적이라는 인상을 전달하고 발표의 집중도 또한 올라간다는 사실이다. 따라서 환경적, 구조적인 문제로 제스처 사용을 사전에 배제하기보다는 적극적으로 사용하는 것이 효과적이라 할 수 있다. 한편, 비대면 발표에서 제스처를 효과적으로 활용한 6명 발표자들의 공통점은 [그림 3]과 같이 화면 구도를 가슴선까지 보이도록 설정하고, 손을 가슴선 위치까지 들어 보여주었다는 점이다. 이는 비대면 발표를 위해 대면 발표와는 다른 제스처 사용 전략이 필요하며, 화면의 구도 또한 어느 정도 통일성 있게 안내할 필요가 있음을 의미하는 것이다.
[그림 3]
비대면 발표의 제스처 사용
kjge-2023-17-5-141-gf3.jpg
넷째, 자세는 대면 발표 상황에서 더 부각되었고, 잘못된 자세 또한 많았다. 실제 발표 장면을 분석한 결과 부적절한 자세를 보인 발표자는 대면 발표 17명, 비대면 발표 3명이었다. 대면 발표에서 나타난 부적절한 자세는 짝다리 자세가 가장 많았고 건들거리는 듯한 자세, 팔짱, 뒷짐을 지는 등의 자세도 볼 수 있었다. 반면 비대면 발표는 주로 앉아있는 자세에서 가슴선 위치까지만 화면에 보이기 때문에 발표자의 자세가 크게 부각되지 않았고 부적절하다고 느껴지는 경우 또한 적었다. 하지만 비대면 발표의 특성상 화면에 구현되는 부분이 제한되어 있기 때문에 발표자가 턱을 괴고 있거나 머리를 비딱하게 기울인 자세로 발표했을 때 굉장히 부각되는 것을 알 수 있었다. 따라서 대면 발표와 비대면 발표 교육 시 자세에 대한 중요성을 공통적으로 강조하되 발표의 기본자세와 부적절한 자세 사례를 차별화하여 전달할 필요가 있다고 할 수 있다.
이상의 분석 결과를 바탕으로 대면 발표와 비대면 발표 수행 장면에서 두드러지는 특징을 표로 정리하면 <표 3>과 같다.
<표 3>
대면 발표와 비대면 발표 수행 비교
요인 대면 발표 비대면 발표
언어 표현 - 시작 표현 시 인사, 자기소개, 주제문 3개를 모두 사용하는 경우가 많음 - 인사와 자기소개 요소가 잘 갖춰져 있지 않음. ‘시작 알림 표지’ 사용이 빈번함
- 종결어미 ‘해요체’의 비율이 높음 - 종결어미 ‘해요체’의 비율이 낮음
- 다양한 상호 교류 표현을 사용함 - 상호교류 표현이 제한되어 있음
- 문장의 어법이 잘 지켜지지 않음 - 문장의 어법이 잘 지켜지고 있음
- 간투사 사용이 많고 두드러짐 - 간투사 사용이 두드러지지 않음

음성 (준언어) - 목소리 크기가 중요함 - 목소리 크기가 중요하지 않음
- 발화 속도가 비대면 발표에 비해 빠름 - 발화 속도가 적절함
- 전달 시 발음의 정확성이 떨어짐 - 전달 시 발음의 정확성이 높음
- 억양이 적절하고 다양한 경우가 많음 - 억양이 딱딱하고 단조로운 경우가 많음
- 의도적인 휴지를 효율적으로 사용함 - 의도적인 휴지를 충분히 사용하지 않음
- 비의도적인 휴지를 줄이고자 언어표현을 사용함 - 비의도적인 휴지가 많아 흐름이 끊기는 경우가 많음

시각 (비언어) - 표정이 적절하게 표현되고 있음 - 표정이 적절히 표현되고 있으나 자세히 부각되어 주의가 필요함
- 시선 처리가 어색한 경우가 있으나 비대면 발표에 비해 명시적 으로 드러나지 않음 - 시선 처리가 자세히 부각되어 불안정한 시선처리가 두드러짐
- 제스처 사용이 적절하고 풍부하게 이루어짐 - 제스처 사용이 거의 이루어지지 않음
- 자세가 부각되고. 부적절한 자세 사용이 많음 - 자세가 부각되지 않으나 부적절한 자세를 취한 경우 단점이 두드러짐

4.2. 동료피드백 분석 결과

4.2.1. 동료피드백의 전반적 양상

대면 수업과 비대면 수업 모두 동일하게 5차시 동안 30명의 학습자가 동료피드백을 작성하였다. 전체 동료피드백의 총합과 1인당 평균을 살펴본 결과(<표 4> 참조) 1인당 평균, 즉 1명의 학습자가 29명의 발표 수행에 대해 작성한 동료피드백의 빈도와 양에서 수업 방식에 따른 차이를 확인할 수 있었다. 구체적으로 1명의 학습자가 1명의 발표자에 대해, 대면 발표에서는 평균 2개의 피드백을, 약 18개의 단어를 사용하여 제공한 반면 비대면 발표에서는 평균 1.6개의 피드백을, 약 13개의 단어를 사용하여 제공하고 있음을 알 수 있다. 학습자들은 비대면 발표에 비해 대면 발표 상황에서 동료피드백을 더 길게, 더 많이 작성하는 것으로 파악되었다.
<표 4>
동료피드백의 빈도 및 양
대면 발표 비대면 발표


빈도(개) 양(단어) 빈도(개) 양(단어)
총합 1,785 16,032 1,430 11,250

1인당 평균 59.5 534.4 47.6 375

4.2.2. 동료피드백의 유형 및 내용 분석

대면 발표 및 비대면 발표에서 작성된 동료피드백의 내용 양상을 분석하기 위해 전체 피드백을 대상으로 유형을 분류하고 해당하는 내용을 살펴보았다. <표 5>는 대면 발표 상황에서 작성된 동료피드백 내용을 분석한 것이며, <표 6>은 비대면 발표 상황에서 작성된 동료피드백 내용을 정리한 것이다.
<표 5>
대면 발표의 동료피드백 내용
영역 (개수) 성격 (개수) 유형(개수) 동료피드백 내용(개수)
내용 (428) 긍정 (397) 소감형(18) 공감된다(12), 재미있다(5), 깔끔하다(1)

단순지적형(310) 내용 선정(116), 내용 구성(68), 주제 선정(49), 예시(28), 질문(25), 인용(15), 비유(8), 유머(1)

논평형(69) 예)내용이 중간 부분에서 붕 뜬다는 느낌을 받긴 했지만 전체적으로 잘 연결되고 자연스러웠다
예)심도 깊은 내용이라 집중이 어려웠지만 오히려 계속 생각하게 유도하는 주제라서 집중력이 더 높아졌던 것 같다.
예)내용이 독특하고 전개가 하나의 이야기를 듣는 것 같이 매끄러워 청중 입장에서 듣기 편했다.

부정 (31) 소감형(2) 내용이 부족하다(2)

단순지적형(12) 내용 구성(6), 내용 선정(4), 주제 선정(1), 사례(1)

대안제시형(5) 내용 구성(4), 주제 선정(1), 내용 선정(1),

논평형(12) 예)내용 구성은 잘 되었지만 세부내용이나 같은 내용이 여러 번 들려 의식하게 되었다.
예)근거가 부족한 느낌이라 개연성이 떨어졌다.

표현 (1261) 긍정 (912) 소감형(71) 차분하다(8), 자연스럽다(8), 재미있다(8), 밝은 분위기(6), 전달력이 좋다(6), 풍부하다(5), 잘 한다(4), 안정적이다(4), 좋다(3), 긴장하지 않음(3), 분위기 전환이 좋다(3), 매끄럽다(3), 편안하다(3), 조화롭다(2) 명확하다(2), 여유롭다(1), 침착하다(1), 깔끔하다(1)

단순지적형(615) 제스처(132), 목소리(92), 표정(70), 크기(70), 시선(55), 톤(43), 속도(30), 발음(27), 억양(20), 퍼즈(13), 복장(11), 강조(11), 자세(10), 자리이동(7), 강약조절(5), 퍼포먼스(5), 내용연결표현(5), 사물활용(3), 단어표현(2), 문장표현(2), 종결어미(1), 질문방식(1)

논평형(226) 예)비언어적 표현이 전혀 없어서 심심했지만 발표 내용과 목소리가 잘 어울렸고 옷도 정갈하게 입어 그런 단점을 많이 보완해 좋았다. 예)특유의 유머러스함과 능청스러움이 저음의 느린 목소리가 잘 어울려 너무 가벼운 느낌이 안 드는 게 장점이다.

부정 (349) 소감형(10) 부족하다(3), 긴장감이 느껴진다(3), 딱딱하다(2), 급하다(1), 아쉽다(1)

단순지적형(186) 속도(35), 시선(29), 제스처(28), 간투사(21), 크기(14), 자세(12), 움직임(11), 퍼즈(9), 발음(8), 목소리(4), 표정(3), 억양(3), 시간미준수(3), 톤(2), 강조(2), 단어표현(1) 문장표현(1)

대안제시형(95) 제스처(33), 크기(15), 시선(8), 속도(8), 퍼즈(8), 표정(6), 어조(4), 간투사(3), 발음(2), 강조(2), 자세(3), 움직임(2), 톤(1)

논평형(58) 예)소리가 좀 작고 억양 변화가 많이 없어 발표가 길어지니 집중을 유지하려는 노력을 의식적으로 해야 돼 피곤했다.
예)말이 빠르고 급하다 보니 발음이 조금 부정확했다. 제스처가 많아서 시선이 잘 가기도 했지만 속도가 빨라서인지 산만하게 느껴졌다.

태도 (96) 긍정 (96) 소감형(34) 태도가 진정성있다(20), 자신감있다(13), 열정적이다(1)

단순지적형(51) 준비가 잘 되어 있음(35), 청중과 소통하는 태도(7), 포기하지 않음(5), 긍정적 에너지(2), 발표에 몰입하는 모습(2)

논평형(11) 예)평소 긴장하시던 모습이 전혀 느껴지지 않아 놀랐고 그만큼 연습과 노력이 느껴져 멋있다고 생각했다. 발표 내용이 물 흐르듯이 이어져 준비가 잘 되었다고 생각했다.
<표 6>
비대면 발표의 동료피드백 내용
영역 (개수) 성격 (개수) 유형(개수) 동료피드백 내용(개수)
내용 (365) 긍정 (360) 소감형(21) 공감된다(15), 뚜렷하다(4), 재미있다(1), 유익하다(1)

단순지적형(314) 내용 선정(97), 주제 선정(90), 내용 구성(65), 예시(35), 질문(17), 비유(5), 인용(5)

논평형(25) 예)꿈이라는 것에 대해서 자신의 생각이 어떻게 변했는지를 자신의 경험을 들어서 자세히 말해줘서 주제를 이해하기 쉬웠다
예)공감할 수는 없었지만 오히려 신선하다고 생각해서 집중하기 좋은 주제였다.

부정 (5) 단순지적형(1) 내용 구성(1)

대안제시형(1) 주제 선정(1)

논평형(3) 예)자신에게 맞는 환경을 찾는 것의 중요성에 대해 말한 것이 좋았지만 불필요한 부분이 좀 많았던 점이 아쉬웠다
예)말하고자 하는 바가 마지막에 명확하게 전달되긴 했으나 거기까지 이르는 과정이 조금 지루했던 것 같다.

표현 (999) 긍정 (744) 소감형(109) 차분하다(57), 안정적이다(21), 여유롭다(10), 긴장하지 않음(5), 매끄럽다(4), 편안하다(3), 자연스럽다(2), 잘한다(2), 풍부하다(2), 아나운서 같다(1), 재미있다(1), 힘이 느껴진다(1)

단순지적형(571) 목소리(147), 억양(75), 제스처(72), 표정(66), 시선(54), 발음(41), 속도(41), 톤(35), 사물활용(27), 퍼즈(6), 종결어미(3), 단어표현(2), 카메라구도(1), 자세(1)

논평형(64) 예)중간중간에 거는 퍼즈가 다음 할 말을 기억하는 임기응변이라 생각해도 대단하다 생각하고 준비한 과정의 일부라 해도 대단하다 느껴질 정도로 자연스러웠습니다. 예)어..간투사 사용은 좀 아쉬웠지만 말하고자 하는 바가 명확하게 전달되어 인상 깊었습니다.

부정 (255) 소감형(5) 굳어있다(2), 긴장감이 느껴진다(2), 급하다(1)

단순지적형(198) 시선(44), 속도(25), 억양(23), 퍼즈(22), 제스처(20), 몸흔들림(13), 호흡 소리(7), 종결어미(7), 표정(7), 간투사(6), 화면흔들림(5), 말더듬(4), 크기(4), 목소리(3), 단어 표현(2), 발음(2), 시간미준수(3), 전자음(1)

대안제시형(39) 제스처(8), 몸움직임(4), 톤(4), 표정(4), 자세(4), 억양(3), 시선(3), 크기(2), 속도(2), 호흡 소리(1), 간투사(1), 퍼즈(1), 강조(1), 카메라구도(1)

논평형(13) 예)친근한 말투와 또박또박한 말투라서 듣기는 좋았지만 초반에 말이 너무 빠르고, 몸이 움직여서 몰입이 힘들었습니다.
예)문장과 문장사이에 좀 더 숨쉴 틈이 필요한 것 같다. 전체적으로 말이 너무 빨라서 청중입장에서 따라가기 힘들었다. 연기톤 외에 는 너무 대본 읽는 느낌이어서 속도를 더 빠르게 느끼게 했다.

태도 (66) 긍정 (65) 소감형(39) 태도가 진정성 있다(32), 자신감있다(6), 열정적이다(1)

단순지적형(20) 긍정적 에너지(10), 준비가 잘 되어 있음(6), 포기하지 않음(4)

논평형(6) 예)이전 발표들보다 더 자신감이 붙은 모습이라 준비를 많이 한 거 같다는 생각이 들었어요.
예)긴장을 조금 하신 게 느껴지기도 했지만 끝까지 포기하지 않고 발표를 이어가신 것이 좋았다.

부정 (1) 단순지적형(1) 준비가 되어 있지 않음(1)
대면 발표와 비대면 발표 상황에서 작성된 동료피드백을 살펴보면 공통적으로 표현 영역이 가장 많음을 알 수 있다. 청중 입장에서 내용이나 태도 영역은 평가 요소를 명료하게 언급하기 어렵기 때문에 우선적으로 전달되는 표현 영역에 주목하고 이를 평가에 민감하게 반영하려 하기 때문이다(신지연, 2020; 이연주, 이동욱, 2019). 이러한 특성이 수업 맥락과 관계없이 동료피드백 작성 전반에 반영되었음을 알 수 있다. 또, 대면 발표와 비대면 발표 공통적으로 모든 영역에서 긍정적 성격의 피드백이 많았는데, 이는 발표자보다 청중이 높은 점수를 주며 보다 긍정적으로 평가한다는 선행연구(이연주, 이동욱, 2019)와도 일치하는 결과이다. 유형 측면11)에서는 단순지적형 유형의 동료피드백이 가장 많았다. 이는 일회성으로 진행되는 말하기 특성상 수행에 대해 논리적인 이유나 대안을 제시하여 평가하는 것이 어렵고, 작성자 입장에서 특정 요소를 찾아서 지적하는 편이 훨씬 수월하고 부담이 적기 때문이다.
대면 발표와 비대면 발표의 동료피드백 양태에서 두드러지는 차이는 바로 논평형 피드백의 비중이다. 비대면 발표 상황에서 논평형 비중이 낮은 것을 알 수 있는데, 예를 들어 표현 영역의 긍정적 피드백 중 논평형이 차지하는 비율은 대면 발표의 경우 24.7%, 비대면 발표의 경우 8.6%로 약 3배 가까운 차이를 보인다. 논평형 피드백은 작성자가 종합적 관점에서 논리적으로 말하기 수행을 평가해야 하기 때문에 소감형이나 단순지적형 유형에 비해 고차원적 사고와 학습 몰입이 필요하다. 논평형 피드백 비중에 차이가 나타나는 것은 이러한 학습 몰입과 학습실재감이 대면 발표와 비대면 발표 상황에서 다르게 발현되기 때문이라 할 수 있다. 비대면 수업은 학습자가 학습 환경에서 실재감을 인지하기 어렵기 때문에 자기주도성이 발현되지 않거나 학습 몰입 정도가 낮아 학습의 깊이가 심화되기 어렵다는 특성이 있다(오윤주, 2021; 정영미, 2021). 즉, 대면 수업은 높은 실재감과 학습 몰입으로 발표 수행에 대한 종합적, 논리적인 평가가 가능한 반면 비대면 발표는 실재감이 낮아 자기주도성이나 학습 몰입이 발현되기 쉽지 않고, 그 결과 단순 소감이나 개별 요소를 지적하는 피드백이 많이 나타난 것이라 할 수 있다.
한편, 대면 발표와 비대면 발표 상황에서 청중이 주목하는 요소에도 차이가 있었다. 청중이 발표 수행에 대해 긍정적 또는 부정적으로 인식하는 요인은 발표의 적절성을 평가하는 기준으로서 의미가 있다. 두드러지는 점을 중심으로 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 내용 영역의 긍정적 피드백의 경우 대면 발표는 ‘내용 선정’과 ‘내용 구성’, ‘주제 선정’ 순으로 많았으며, 비대면 발표는 ‘내용 선정’, ‘주제 선정’ ‘내용 구성’ 순으로 피드백이 많았다. 두 경우 모두 발표자가 무슨 내용을 선정해서 발표하는가 하는 점이 긍정 평가에 주요하게 작용하고 있는 가운데, 비대면 발표에서는 ‘주제 선정’이, 대면 발표에서는 ‘내용 구성’에 대한 긍정적 피드백이 많았다. 이는 비대면 발표의 경우 표면적인 측면에서 어떤 주제로 발표하는가 하는 점이, 대면 발표의 경우 어떻게 내용이 배치하고 구성하였는가 하는 점이 청중의 긍정 평가 시 주요하게 인식된다는 의미이다.
둘째, 가장 많은 피드백이 작성된 표현 영역에서의 차이이다. 긍정적 피드백은 대면 발표의 경우 ‘차분하다’, ‘자연스럽다’, ‘재미있다’ 등 다양한 소감이 고르게 나타난 반면 비대면 발표에서는 ‘차분하다’라는 소감이 유의미하게 많이 언급되었다. 비대면 발표에서 발표자의 차분한 목소리와 표현 전략 등이 청중에게 긍정적으로 인식되고 있음을 알 수 있다. 단순지적형이나 대안제시형을 통해 말하기 수행의 특정 요소를 언급한 경우를 살펴보면, 대면 발표에서는 제스처(132개)가 가장 많았으며 목소리(92개), 표정(70개), 목소리 크기(70개) 순으로 나타났다. 비대면 발표의 경우는 목소리 음색(147개)에 대한 피드백이 가장 많았고 억양(75개), 제스처(72개), 표정(66), 시선(54개) 순으로 나타났다. 청중 입장에서 대면 발표 시에는 제스처 요인이, 비대면 발표 시에는 목소리 요인이 발표를 긍정적으로 인식하게 하는 요인임을 알 수 있다.
다음으로 부정적인 피드백은 대면 발표의 경우 제스처(61개)에 대한 내용이 가장 많았으며, 속도(43개), 시선(37개), 목소리 크기(29개), 간투사(24개) 순으로 나타났다. 특히 제스처는 발표의 적절성을 평가할 때 긍정 요인임과 동시에 부정 요인으로 나타나 청중들이 발표자의 제스처에 주목하고 있음을 알 수 있었다. 비대면 발표의 경우는 시선(47개)에 대한 언급이 가장 많았고 제스처(28개), 속도(27개), 억양(26개), 퍼즈(23개) 순으로 나타났다. 긍정적 피드백이 가장 많았던 목소리 요인이 부정적 피드백에서는 거의 언급되지 않았으며 발표 수행 장면에서 불안정한 모습이 두드러졌던 시선 처리가 청중들에게 부정 요인으로 인식되는 경우가 많음을 알 수 있었다. 한편, 대면 발표와 비대면 발표의 맥락 차이로 인해 대면 발표에서는 자리 이동과 복장 등이, 비대면 발표에서는 호흡 소리, 화면 구도, 전자음 등의 요소가 언급된 것을 확인할 수 있었다. 이는 수업 맥락에 따라 청중이 주목하거나 발표의 적절성을 평가하는 요소가 다르며, 발표자는 수업 방식에 따라 자신의 표현 전략을 고려할 필요가 있음을 보여주는 것이다.
마지막으로, 태도 영역에서는 대부분의 피드백이 긍정적 피드백으로 나타났으며 대면 발표의 경우 준비가 잘 되어 있음(35개)이 가장 많았고 진정성(20개), 자신감(13개) 순으로 나타났다. 비대면 발표의 경우는 진정성(32개)에 대한 피드백이 가장 많았으며 다음으로 긍정적 에너지가 느껴진다(10개)는 피드백이 있었다. 대면 발표에서는 발표 준비가 잘 되어 있는 모습에서, 비대면 발표에서는 진정성 있는 모습에서 발표자의 태도에 대한 청중의 긍정 평가가 이루어지고 있음을 알 수 있다.

5. 논의 및 결론

본 연구는 대학의 대면 및 비대면 수업에서 이루어진 발표 수행 장면과 동료피드백 자료를 비교 분석함으로써 수업 맥락에 따른 발표 양상을 살펴보고자 하였다. 연구 결과를 바탕으로 논의할 점은 다음과 같다.
첫째, 대학 말하기 수업에서 효과적인 발표 교육이 이루어지기 위해서는 대면 발표와 비대면 발표 상황에 맞는 차별화된 교육 전략이 필요하다. 대면 및 비대면 수업 방식에 따라 발표 수행 장면과 동료피드백에서 부각되었던 내용들을 추출해 교육 내용으로 선정하고 강조할 필요가 있다. 예를 들어 비대면 발표 장면에서는 동료피드백에서 긍정 요인으로 두드러졌던 목소리와 발표 수행 시 부적절한 측면이 다수 발견되었던 억양, 시선, 상호 교류 표현, 시작 구성 표현 등을 강조할 필요가 있다. 이와 더불어 평가 구인 또한 수업 맥락의 차이를 반영하여 다르게 선정해야 하며, 특히 비언어적 요소 중 물리적 환경의 제약을 받는 일부 사항은 평가 여부를 재고하거나 반영 비중을 조정할 필요가 있을 것이다(조승희, 2021, p. 344).
한편, 수업 설계 및 교육 방안도 수업 맥락에 따라 다르게 접근할 필요가 있다. 대면 발표에서는 발표자가 보여주는 여러 요소가 복합적으로 전달되며 부족한 요소가 다른 요소들로 상호보완되는 것을 알 수 있었다. 예를 들어 억양이 단조로운 발표자라 하더라도 밝은 표정과 제스처가 더해진 경우, 딱딱한 느낌이 상쇄되는 효과가 있었다. 반면 비대면 발표에서는 발표자의 모습이 제한적으로 구현되어 표현 요소 간에 보완 효과가 미미했으며 목소리나 표정, 시선 처리 등의 특정 요소들이 크게 부각되는 것을 알 수 있었다. 따라서 대면 수업 시에는 통합 수행의 관점에서 학습자들이 다양한 발표 경험을 통해 자신의 강점과 보완할 점을 찾고 발표 능력을 향상시켜 나가도록 유도할 필요가 있다. 비대면 수업에서는 발표의 표현 요소별로 바람직한 사용 전략을 구체적으로 안내하고 이를 화면에서 적절하게 구현할 수 있도록 세부적인 교육과 표준화된 지침이 필요할 것이다.
둘째, 비대면 발표 상황에서 학습자에게 학습 실재감을 높여줄 수 있는 교육 전략이 필요하다. 비대면 발표 상황에서 인사나 자기소개 없이 발표를 시작하거나 동료피드백에서 논평형의 비중이 적게 나타난 것은 학습자가 발표 현장에 존재한다는 실재감을 낮게 인지하기 때문이라 할 수 있다. 비대면 수업에서 의미 있는 학습 경험은 학습자가 자신이 학습 상황에 있다는 것을 인지했을 때 가능하므로(Garrison, et al., 1999), 그러한 수업분위기를 조성할 필요가 있다. 예를 들어 발표자 입장에서 발표 시 청중의 존재를 인지할 수 있도록 다른 수강생들의 화면이 모두 보이도록 설정하고, 자신의 얼굴이 나오는 화면을 카메라 가까이 이동시키는 방법이 있다. 청중의 반응을 즉각적으로 확인할 수 있는 동시에 발표하는 자신의 모습을 말하면서 볼 수 있어 실재감이 높게 유지될 수 있다. 또 청중들은 모두 카메라를 켠 상태에서 고개를 끄덕이거나 이모티콘 등을 통해 교감하도록 유도하는 방안이 있다. 동료피드백은 협력적 성찰 방법으로서 그 목적과 방법을 구체적으로 안내하고(신지연, 2020) 논평형 위주의 피드백을 작성하도록 유도함으로써 학습자들의 몰입을 이끌어 낼 수 있을 것이다.
셋째, 비대면 발표 상황에서 발표문 활용 측면에 대한 고민이 필요하다. 연구 결과, 대면 발표와 비대면 발표 수행에서 나타난 많은 차이는 비대면 발표 시 발표자가 발표문을 지속적으로 참고하거나 그대로 읽은 데에 기인함을 알 수 있었다. 물론 공적 말하기 특성상 발표문을 미리 작성해 숙지하는 행위를 아예 배제할 수 없으나(조승희, 2021) 물리적 공간이 분리되는 비대면 발표 상황에서 더욱 강화되고 결국 말하기가 쓰기에 종속되는 결과로 이어진 것이라 할 수 있다. 하지만 발표는 단순 낭독이 아닌 청중과 소통하며 전달하는 활동이므로 현장에서의 소통 능력과 말하기 수행 능력이 무엇보다 중요하다. 실시간 화상 강의 도입에 따라 비대면성이 화상을 통한 대면성을 의미하게 된 지금(허재영, 2021), 비대면 발표라 하더라도 발표문을 외워서 말하거나 읽는 행위는 지양해야 함이 당연하다.
그러나 다른 한편으로는 의문이 드는 것도 사실이다. 현실적인 측면에서 발표문을 보더라도 명시적으로 드러나지 않아 이를 제재하거나 불이익을 주는 게 어렵고, 비대면 발표 상황의 특수성을 살려서 발표문을 효과적으로 활용할 수 있다면 오히려 안정적인 발표 수행에 도움이 될 수 있기 때문이다. 따라서 비대면 발표 상황의 특수성을 고려하여 발표문을 활용하되 읽기가 아닌 말하기 중심의 발표 수행을 유도하는 것이 바람직할 것이다. 예를 들어 발표 연습 시 발표문이 아닌 키워드나 개요를 작성하도록 안내하고, 그에 기초해 구어체로 연습하도록 유도하는 방법이 있다. 발표문이 아닌 핵심 키워드를 자신의 화면에 띄워두거나 종이에 적어 카메라 근처에 붙여 둔 상태로 발표를 수행한다면 어색한 시선 처리와 부적절한 비언어 사용이 현저하게 줄어들고 청중과 소통하는 시간이 늘어 자연스러운 말하기가 가능할 수 있을 것이다.
본 연구는 표본 집단의 수가 적어 일반화하기 어렵다는 점, 대면 발표와 비대면 발표 분석 시 동일한 대상에 대한 직접 비교가 이루어지지 않았다는 점에서 한계를 안고 있다. 또 동료피드백의 경우 각 수업 방식에 적절한 방법으로 작성을 유도하였으나 매체의 차이를 고려하지 못했다는 점 또한 한계로 작용한다. 그럼에도 불구하고 본 연구는 실제 대면 발표 사례와 비대면 발표 사례를 수집하여 실증적으로 분석하였다는 점에서 의의가 있다. 실제 발표 양상을 토대로 제시한 교수 학습 전략은 구체적이고 실제적인 말하기 교육에 도움이 될 것이다. 코로나 19 종식 이후에도 비대면 강의는 대학 교육의 한 방법으로 유지, 확대될 것이며 비대면 강의에서의 발표 또한 활발하게 이루어질 것으로 예상된다. 현재 대학 교육 현장에서 많은 교과목이 학생들에게 발표 기회를 부여하여 해당 과목의 교육 내용과 화법 교육을 동시에 추구하고 있다는 점을 고려하면(전은주, 2014) 본 연구의 활용 범위는 매우 넓을 것이라 예상된다. 실제 대면 수업과 비대면 수업에서 나타난 발표 양상을 살펴본 연구는 교육 내용 추출, 평가 구인 선정, 교육 방안 수립 등 미래 사회의 비대면 발표 교육을 준비하는 데 의미 있는 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.

Notes

1) 코로나 19 이후의 비대면 강의는 전통적인 면 대 면(face to face) 의사소통과 대립하는 ‘비대면’의 의미보다 화자와 청자가 같은 공간에서 접촉하지 않는다는 의미를 갖게 되었다(허재영, 2021). 비대면 강의는 학생들과의 상호작용 및 매체 활용에 따라 과제 제시형, 동영상 녹화 강의, 실시간 화상 강의 3개 유형으로 나눌 수 있으며, 그 중 대학에서는 참여자 간 상호작용이 가능한 실시간 화상 강의 방식이 주로 활용되었다. 실시간 화상 강의는 디지털 매체를 활용해 참여자들이 서로 얼굴을 보면서 진행하는 방식으로, 본 연구는 활용도가 가장 높은 실시간 화상 강의 방식에 초점을 두고 살펴보고자 하였다.

2) 직장 업무나 교육 현장에서 적극적으로 자신의 생각을 표현해야 하는 상황이 증가함에 따라 대학 말하기 교육은 대부분 발표와 같은 대중 말하기, 공적 말하기를 전제로 진행되고 있다(강연임, 2018, p. 310).

3) 그간 동료피드백에 대한 연구들은 피드백 수혜자에게 초점이 맞추어져 피드백을 받는 사람의 변화, 학업 성취 등 그 효과를 집중한 것이 주를 이루어 왔다. 하지만 최근 피드백을 제공하는 행위 또한 교육적으로 중요한 의미가 있다는 사실이 확인되며 학습자가 어떤 피드백을 제공하는지에 대한 연구가 활발하게 진행되고 있다(Cho and Cho, 2011; Gielen et al., 2011).

4) 본 연구는 2022년 9월부터 시작된 연구로, 연구 계획 단계에서는 동일한 시기에 대면 수업과 비대면 수업 방식의 발표 자료를 수집하려 하였으나 강의 여건 상 2021년 2학기와 2022년 2학기 수업 참여자를 각각 비대면 수업과 대면 수업의 연구 대상으로 선정하게 되었다. 2021년 2학기까지는 코로나로 인해 전면 비대면 수업을 실시하였으나, 2022년 1학기부터 대면 수업과 비대면 수업이 혼재하였고, 2022년 2학기부터는 30여 명 정도가 수강하는 ‘말하기’ 수업은 전면 대면수업 방식으로 진행되었기 때문이다. 해당 교과는 매 학기 동일한 커리큘럼을 가지고 수업이 진행되므로, 강의 학기가 다르다 하더라도 대면 수업과 비대면 수업이라는 것 외에는 차이가 없다.

5) 발표 수행 전 대략적인 주차별 강의 진행은 다음과 같다. 1주차는 교과목 오리엔테이션과 말하기의 개념에 대한 강의가 진행되었으며, 2-5주차는 사적 말하기를 주제로 강의와 발표가 진행되었다. 특히 모든 학생들이 자신의 대화 경험을 가볍게 발표해 봄으로써 해당 수업 방식에서의 발표 수행에 익숙해 질 수 있도록 유도하였다. 6주차는 공적 말하기의 개념에 대한 이론 강의가 진행되었고 개별적으로 발표 개요를 작성해보는 시간으로 구성되었다.

6) 대면 발표가 진행된 2021년 2학기는 코로나 거리두기 정책으로 인해 강의실 내 마스크 착용이 의무이던 시기이다. 따라서 대면 발표의 경우 모든 발표자가 투명마스크를 착용한 상태로 발표를 진행하였으며 비대면 발표의 경우는 독립적인 공간에서 모두 마스크를 벗고 발표하도록 안내하였다.

7) 말하기 영역의 특성상, 피드백이 공개적으로 전달될 경우 발표자에게 오히려 부정적인 영향을 미칠 수 있으므로(오현진, 2017) 가급적 교수자에게 비공개 채팅으로 전송하도록 하였다. 수집한 동료피드백은 발표 능력 향상을 위해 교수자가 편집 과정을 거쳐 해당 발표자에게 개별적으로 전달하였으며, 이러한 과정은 성의 있는 피드백 작성을 위해 대면 수업과 비대면 수업 모두 사전에 미리 안내하였다.

8) 선행연구에서는 대학생들이 공적 말하기와 사적 말하기를 구분하지 못해 신조어나 유행어를 남발하는 경향이 있다고 보았으나(강연임, 2018) 본 연구에서는 대면과 비대면 상황과 상관없이 공적인 장면에 어울리는 어휘를 비교적 잘 사용하고 있음을 알 수 있었다. 본 연구는 전체 학기 15주차 중 7-8주차에 이루어진 연구로, 발표 수행 전 모든 학생이 개별적으로 발표 경험을 가졌으며 공적말하기에 대한 기본적인 이론 강의 또한 진행되었다. 따라서 본 연구에서 부적절한 어휘가 나타나지 않은 것은 사전 교육과 발표 수행을 통해 어휘 사용을 충분히 개선할 수 있음을 보여주는 것이다.

9) 억양은 음의 상대적인 높이의 변화를 의미하는 것으로, 본 연구에서는 높낮이, 길이, 강조 등을 포괄하여 다루고자 하였다.

10) 머리를 넘기거나 안경을 올리는 등의 비의도적인 제스처는 제외하고, 발표자가 의도적으로 메시지 전달을 위해 사용한 제스처만을 토대로 집계한 것이다. 비의도적인 제스처 사용은 대면과 비대면 모두 많았는데 대면 발표에서는 옷을 만지거나 머리는 넘기는 동작, 손을 주물거리거나 깍지를 끼는 동작이 많았으며 비대면 발표에서는 기기를 조작하는 듯한 손동작과 어깨의 움직임이 화면에 보이는 경우가 많았다. 특히 비대면 발표에서 기기를 조작하는 듯한 제스처는 마치 발표 원고를 보는 것처럼 느껴지게 해 주의가 필요해 보였다.

11) 질문형은 해당되는 동료피드백 내용이 없어 표에 제시하지 않았다. 수업 설계 특성상 학습자가 작성한 동료피드백을 해당 발표자에게 전달하긴 하였으나, 피드백에 대한 의견을 서로 나눌 기회가 없어 대면과 비대면 발표 상황 모두 질문형이 나타나지 않은 것으로 보인다. 소감형의 경우는 동료피드백에 작성된 내용 그대로 제시하였으며, 단순지적형과 대안제시형의 경우 해당 평가 요소별로 구분해 제시하였다. 논평형은 여러 요소를 함께 다루고 있는 경우가 많아. 평가 요소별로 빈도를 제시하지 않고 대표적인 예시를 제시하였다. 논평형은 종합적인 관점에서 평가한 경우(예: 목소리가 크고 강조나 퍼즈를 잘 넣어서 강약을 조절해준 덕에 발표를 듣는 데 도움이 많이 되었다)와 좋은 점과 보완할 점을 모두 언급한 경우(예: ‘어’라는 간투사를 사용하였지만 목소리 톤과 억양 변화가 풍부해 문제라고 느껴지지는 않았다), 발표 평에 대한 논리적인 이유를 함께 제시한 경우(예: 발표자 분의 복장이 단정해서 전체적으로 준비되어 있고 차분한 느낌이 들었다)등의 내용이 해당된다.

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