1. 서론
본 연구는 역할극 중심 교양 수업에 참여한 간호대학생들의 경험에 나타난 다문화인식 변화과정을 살펴보고, 이를 바탕으로 다문화교육 방안을 제시하는 것을 목적으로 한다.
한국 사회는 이민, 구직, 국제결혼, 유학 등의 이유로 많은 이주민들이 유입되면서, 2022년 5월 기준 국내체류 외국인이 4.2%에 달하였다(법무부, 2023). 이는 OECD에서 다문화사회 기준으로 제시한 5%에 가까운 수준으로 한국은 다문화사회로의 진입을 앞두고 있는 것으로 볼 수 있다. 이러한 사회 변화에 따라, 정부에서는 다문화학생 교육 지원과 함께 모든 학생이 배우고 성장할 수 있는 교육기반을 조성하여 다문화사회를 대비하기 위해 노력하고 있다(교육부, 2022). 하지만, 이러한 노력에도 불구하고 여성가족부에서 실시한 ‘2021년 국민 다문화 수용성 조사’ 결과에 따르면, 다문화교육을 받은 세대인 20대의 다문화 수용성이 지속적으로 하락하는 것으로 나타났다. 이는 50대와 반대되는 결과이다.
다문화교육을 받은 세대인 20대의 다문화 수용성의 하락 원인은 COVID-19 발생으로 볼 수 있다. 코로나 사태로 인하여 외국인의 입국 제한이 되어 이주민과의 접촉이 감소하면서 이주민에 대한 개방적 태도가 낮아진 것으로 나타났다(여성가족부, 2022). 그뿐만 아니라, 현재 진행되고 있는 다문화 이해 교육은 비교과 학습 활동으로 진행되고 있으며(박미정, 이진경, 2023, p. 3172), 다문화 학생은 주로 학업 및 적응 지원을 위한 한국어 교육을 중심으로 이루어져 다수자와 소수자의 분리된 교육으로 실시되고 있다. 이에 따라, 향후 진행될 다문화교육은 모든 학생을 대상으로 하는 것이 필수적이라는 주장이 증가하고 있다.
반면에, 50대의 다문화 수용성이 지속적으로 상승하는 이유는 통신의 발달로 인해 다양한 정보와 교육 기회가 제공되어 다문화에 대한 긍정적 인식이 확대되었기 때문으로 볼 수 있다. 더불어 과거에 비해 세계화된 일상생활 환경으로 인하여 이주민과의 교류 경험이 증가함에 따라, 다문화 수용성 증가에 도움이 된 것으로 볼 수 있다. 이와 같이 ‘COVID-19 발생’, ‘다문화교육 실태’, ‘통신 발달’, ‘세계화’가 20대와 50대의 다문화 수용성 차이에 영향을 미치는 요인으로 작용하고 있는 것으로 볼 수 있다.
또한, 대학생 대상 선행연구들에서도 대학생들은 출신 국가가 다르다는 이유로 유학생을 차별하거나(한희정, 2021), 특정 국적 유학생들이라는 이유로, 부정적인 시선을 가지고 있었다(문희진, 김영순, 2022a). 이러한 상황으로 인해 유학생들은 문화적응에 어려움을 겪으며, 이는 대학생활적응에도 영향을 미치는 것으로 나타났다(문희진, 김영순, 2022b). 이처럼 이주민들은 대학기관 내에서도 또래 관계에서조차 존중을 받지 못한다는 사실을 확인할 수 있으며, 이는 고등교육기관에서의 다문화교육의 필요성을 시사한다.
한국은 2000년대 들어서면서 결혼이주여성과 다문화가족의 증가로 인하여 다문화주의와 다문화사회에 대한 논의가 활발하게 진행되었으며(윤인진, 2008, p. 72), 이와 함께 다문화교육에 대한 관심도 증가하기 시작하였다. 다문화교육은 주로 초⋅중등교육기관에서 이루어지고 있다. 대학으로 대표되는 고등교육기관에서의 다문화교육은 의무사항이 아니며 초⋅중등교육기관에서 강조되는 다문화교육은 대학으로 연계되지 않는다는 문제점이 제기되고 있다(문화진, 2019). 20대는 향후 다문화사회에서 이주민과 함께 살아가면서, 이주민과 관련된 정책과 제도의 의사결정 주체이므로, 이들의 다문화인식은 향후 다문화사회에 중요한 요소가 될 것이다. 그동안 대학생 대상 다문화인식 및 다문화수용성 관련 연구는 많이 이루어져 왔다.
이를 구체적으로 살펴보면, 전미순(2022)은 간호대학생의 다문화인식이 높을수록 다문화 수용성과 효능감이 향상될 수 있다는 것을 확인할 수 있었으며, 유기 외(2022)는 대학생 전공계열에 따라 다문화수용성 관련 특성이 다르게 나타났다. 실천적 차원의 다문화 수용성은 사회계열보다 공학계열 대학생이 낮은 경향으로 나타났으며, 대학생의 다문화수용성에 영향을 미치는 요인은 사회계열 대학생은 부모의 소득과 같은 부모배경이 다문화수용성에 영향을 미친 것으로 나타났다. 또한, 전공계열에 따른 학교생활과 부모배경 간 유의한 차이에도 자아인식은 다문화 수용성을 예측할 수 있는 강한 영향 요인인 것을 밝혔다. 김은희, 김영순(2021)은 다문화 멘토링 참여하는 대학생들의 다문화사회에 대한 인식 및 태도를 살펴보았다. 그 결과, 멘토링에 참여한 대학생들은 다문화사회 인식이 긍정적으로 변화한 것으로 나타났으며, 멘티를 둘러싼 구조적 모순을 깨달아 사회를 비판적으로 바라볼 수 있는 것으로 나타났다. 하지만 이들이 가지고 있는 인식과 태도가 미시적 상호작용 과정에서 어떻게 표출되고 있는지 살펴본 연구는 찾아보기 어려웠다. 전란영, 김희화(2019)는 아동과 청소년의 다문화태도가 미시체계 변인(23개)1)에 미치는 영향을 살펴보았다. 그 결과, 타문화태도와 다문화교육의 접촉이 가장 큰 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 또한, 다문화태도는 선천적인 특성이기보다 사회적 변화로 요구되는 태도이므로 의도적인 학습과 노력이 필요하며 문화적⋅민족적 배경이 다른 사람과 긍정적인 상호작용을 많이 할수록 다문화태도가 향상되는 것으로 나타났다.
이처럼, 대학생의 다문화인식 관련 연구는 활발하게 이루어지고 있지만, 다문화교육 참여에 따른 다문화인식의 변화과정을 살펴본 연구와 그들의 참여경험을 살펴본 연구는 미비한 실정이다. 이에 따라, 본 연구에서는 다문화 역할극 중심 교양 수업에 참여한 대학생들의 다문화인식상의 변화과정을 그들의 목소리를 통하여 살펴보고자 한다. 역할극은 학습자에게 특정 역할과 상황을 부여하고 이에 적절한 의사소통 능력 발전을 학습 목표로 하고 있어 학습의 효과성을 높이는 데 매우 활용도가 높은 교수⋅학습 방안이라 할 수 있다(권화숙, 2018). 또한, 이러한 과정을 통해 학습자들은 상대방의 입장이 되어보고, 토론하는 과정을 거쳐 서로의 관념이나 생각, 문화를 이해할 수 있게 되며, 이를 통해 낯선 문화에 대해 어떻게 인식하고 인지하고 행동해야 하는지, 다문화사회의 한 구성원으로서 갖춰야 태도를 양성하는 계기가 될 것이다. 이에 따른 본 논문의 연구 문제는 ‘역할극 중심 교양 수업에 참여한 대학생의 다문화 경험이 어떠한가?’이다.
2. 이론적 배경
2.1. 대학생의 다문화인식
다문화인식은 자신과 문화적으로 다른 사람을 이해하기 위해 필요한 태도, 신념, 가치관, 자기 인식 등을 말한다(Pope & Reynolds, 1997, p. 270). Banks (2002)에 따르면, 다문화인식은 인지적 영역(know), 정의적 영역(care), 행동적 영역(act)으로 나눌 수 있는데, ‘인지적 영역’은 타문화에 대해 이해하거나 아는 것과 같은 인지적 사고를 의미하며, ‘정의적 영역’은 대상에 대해 긍정적이거나 부정적인 감정을 느끼는 것과 같은 정서적인 측면을 말한다. 마지막으로, ‘행동적 영역’은 타문화 차별 개선을 위한 실천적 행동을 의미한다(Munroe & Pearson C, 2006, p. 824). 다양한 민족이 속해 있는 다문화사회 구성원들은 자신이 속한 문화뿐만 아니라 타문화에 대한 고정관념, 편견 등 부정확하거나 부적절한 인식을 인지하고 바꾸고자 노력해야 하며, 사회구성원은 문화 간 차이로부터 초래되는 사회적 불평등을 자각함으로써, 이에 대한 문제해결 의식을 가지고 있어야 한다(Pope & Reynolds, 1997, p. 270). 다시 말하자면, 다문화인식은 다양한 민족과 인종들을 수용하고 인정하는 태도로, 다문화인식 수준이 높을수록 서로 다른 가치를 존중하며, 다문화사회에 대해 적극적으로 수용하는 것으로 나타났다(조영미, 석소현, 2019).
다문화인식과 관련하여 한국 사회에서 주로 나타나는 경향을 살펴보면, 다수의 한국인들은 이주민이 한국 문화에 동화되기를 기대하고 있기 때문에 출신 국가나 민족, 인종에 따라 차별화된 시선을 가지고 있는 것으로 나타났다(변수정, 2022). 또한, 한국인들은 미국 동포, 결혼이주여성보다 부정적인 인식을 가지고 있는 중국 동포, 이주노동자, 난민들에게 상대적으로 먼 문화적, 사회적 거리감을 느끼는 것으로 나타났다(장서희, 2021).
한편, 이러한 경향은 대학생들에게서도 나타났다. 한국인 대학생을 대상으로 한 다문화가정자녀들에 대한 인식 조사 결과에서도 대학생들은 다문화가정자녀를 동남아 여성, 탈북자와 한국인 남성 사이에서 태어난 자녀들로 인식하였지만, 백인가정, 일본가정 사이에서 태어난 자녀들은 다문화가정자녀라고 생각하지 않는 것으로 나타났다(장안리, 2018). 이는 체류 외국인 집단에 대한 연령별 인식조사에서도 동일하게 나타났다. 한국인들은 이주민 집단을 “남”이라고 인식하고 있었으며, 20대 대학생들의 경우에 이주민 집단에 대한 거리감이 더욱 먼 것으로 나타났다(황창호, 정세희, 2019).
이를 통해 다수의 성인 한국인들은 이주민에 대한 차별적인 시선을 갖고 있었으며, 이는 청소년에서 갓 성인이 된 대학생들에게서도 유사하게 나타나는 것으로 볼 수 있었다. 이러한 대학생들의 다문화에 대한 인식은 성별과는 무관했으며(이병식, 이인서, 2019), 학년은 낮을수록 결혼이민자에 대해 긍정적인 인식을 하고 있었다(김혜신, 2015). 이는 학년에 따라 다문화 인식이 변화하며, 초기 교육과 경험을 통해 긍정적인 인식이 유지될 수 있다는 것을 보여준다. 또한, 성별과는 독립적으로 다문화에 대한 인식이 형성된다는 것이며, 이는 교육 환경과 경험의 영향을 받는 것으로 볼 수 있다. 그뿐만 아니라, 다문화 수용성에 있어서 실천적 차원에서는 공학계열 학생이 사회계열 학생에 비해 높은 경향으로 나타났는데, 이는 가정 내 아버지의 역할과 가구소득에 따른 교육경험 기회의 차이로 인하여 나타나는 결과인 것으로 유추할 수 있었다(유기 외, 2022). 이를 통하여 대학생의 다문화인식은 성별과는 무관하게 학년과 전공, 그리고 가정 내 역할 분담 및 가구소득과 같은 사회적 요소에 따라 다양한 차이를 보이는 것을 알 수 있었다. 이러한 결과는 학생들의 배경과 경험을 고려하여 다문화 교수⋅학습 방안이 개발되어야 함을 시사한다.
한국인의 다문화인식은 이주민 당사자들에게도 실질적으로 체감이 되고 있었다. 이주민들은 한국 사람들은 출신 국가의 경제력과 피부색을 잣대로 이주민을 분리하고 차별하고 있다는 것을 인식하고 있으며, 이주민에 대한 한국인들의 편향적인 고정관념으로 인한 차별, 온정적 시혜적 대상으로 보고 있다고 하였다(김은재, 최현미, 2016). 또한, 이주민은 국적을 취득하더라도 한국인으로 인정받지 못하고, 배제와 박탈을 당한다고 하였다(송원일, 유진이, 2020). 이는 성인 이주민에만 해당하는 문제가 아니었다. 다문화가정 청년들은 한국인들이 자신을 조심스럽게 대하고, 불편해하는 경험을 하였으며, 직접적 무시뿐만 아니라 행정적 차별을 경험한 것으로 나타났다. 이러한 차별을 겪으면서 다문화가정 청년들은 자신이 다문화라는 정체성을 부인하였으며, 위축되어 있는 것으로 나타났다(김재훈 외, 2022). 이를 통해 한국 사회 내 성인⋅청소년 이주민에 대한 차별적인 시선은 지속적으로 이어져오고 있다는 것을 알 수 있었다.
앞서 제시된 선행연구를 통해 한국 사회는 다문화사회로 진입하였지만, 한국인의 다문화인식 은 사회변화에 따르지 못하는 것으로 알 수 있었다. 이에 따라 이주민이 급증하는 한국 사회에서 향후 미래 다문화사회의 리더가 될 대학생의 다문화인식은 매우 중요한 시사점을 지닌다. 대학생들의 다문화인식은 이주민과 공적인 환경에서 수평적 관계를 많이 형성할 때 증진되며, 다름에 대한 이해와 존중, 배려가 이루어질 수 있다(김민지, 2016). 결국, 이주민과 밀접하게 살아가야 할 대학생들에게 지속적으로 다문화교육을 진행한다면 정주민과 이주민이 서로를 존중하고, 공존하며 살아갈 수 있는 다문화사회가 형성될 것이라고 여겨진다.
2.2. 역할극 활용 다문화교육
Ladousse (1987)는 역할극을 ‘역할(role)’과 ‘놀이(play)’로 나누어 설명하였다. 역할이란 학습자가 어떠한 특별한 상황에서 역할을 맡는 것을 의미하는 것이며, 놀이는 즐겁고 창조적인 상황에서 역할을 수행하는 것이다. Larsen-Freeman (2000)은 역할극은 학습자에게 특정 상황에서 여러 역할을 해 볼 수 있는 기회를 제공하기 때문에 의사소통 관련 교수⋅학습에서 중요한 역할을 한다고 하였다. 또한, 역할극은 일상생활에서 접하기 어려운 상황을 간접적으로 경험해 보도록 하거나 타인의 역할을 실행해 봄으로써 자신이나 다른 사람의 행동에 대한 새로운 통찰력을 얻게 하는 데 목적을 가지고 있다(국립특수교육원, 2009).
역할극은 교육과정에 있어서 학생들의 공감능력과 다양한 관점에서의 이해능력을 증진시킬 수 있다는 큰 장점을 갖고 있다. 학습자들은 역할극 프로그램에서 자신에게 부여된 캐릭터의 역할을 맡고 행동함으로써, 타인 이해 능력이 증진되었으며(Poorman, 2002, p. 34) 인종적 편견을 줄이는 데에도 효과적인 것으로 나타났다(McGregor, 1993, p. 223). 이에 따라, 역할극의 교육적인 가치는 특정 주제에 대한 인식을 성찰하는 것뿐만 아니라 지식 습득을 넘어서 깊이 있는 학습을 통해 타자의 입장과 감정에 공감한다는 점을 들 수 있다(Lori Jarvis et al., 2022, p. 4).
역할극 활용 교육은 고등교육기관 내에서도 간호학, 의과 등 치료와 관련 학과에서 활발히 활용되고 있다. 역할극을 활용한 실습 수업에서 간호대학생의 치료적 경험은 치료적 사용의 어려움을 해결하는 과정이었고, 그 결과 어려움을 벗어날 수 있었다는 연구(손미라, 2022), 간호실습교육에 있어서 역할극을 활용한 간호대학생의 공감과 의사소통능력을 향상시키는데 유용한 교육 방법으로 생각되는 연구들(김선희, 강문희, 2021; 서동희, 정인주, 2019)이 수행되었다. 의과대학 학생을 대상으로 역할극을 활용한 ‘환자 안전사건 소통하기’ 교육에서 학생들은 환자안전 지식수준의 향상과 인식수준에서의 긍정적인 변화가 나타났으며(이원 외, 2021), 한의과대학 실습 만족도 조사에서도 역할극 실습에 대한 학생들의 만족도가 97.96%로 높은 만족도를 보였다(한창이 외, 2020).
한편, 다문화교육에 있어서 역할극은 타문화를 이해하는 간접 경험을 통해 학습자의 다문화인식 증진에 효과적인 학습활동으로 알려져 왔다(백인경⋅김낙흥, 2017). 특히, 역할극은 실제 현장과 밀접한 연관성이 있어 실제적인 경험을 얻을 수 있을 뿐만 아니라 관찰하는 학생들로 하여금 높은 동기부여를 제공하고 이해를 촉진시킨다(김경미, 2012). 따라서, 대학생들은 역할극을 통해 이주민을 더 깊이 이해할 수 있으므로 다문화인식을 향상시키는데 효과적인 학습 활동이라고 할 수 있다.
다문화 역할극은 이주민에 대한 이해를 증진시키는 교육적 역할을 할 뿐만이 아니라, 낯선 타문화를 통해 자신의 문화를 다시 돌아보는 기회를 제공해 줌으로써 다문화사회 내 구성원으로 갖춰야 할 상호문화역량도 함께 향상시킬 수 있다(박성, 2017). 이처럼 역할극은 고등교육기관에서의 수업에 활발히 활용되고 있음에도 불구하고, 대학교 학생들을 대상으로 역할극을 활용한 다문화교육 프로그램 적용 사례에 대한 연구는 매우 드문 실정이다.
위에 제시된 선행연구를 통하여 알 수 있듯이 미래의 다문화사회에서의 리더인 대학생들에게 중요하게 다루어져야 할 다문화인식 개선에 관련된 연구들은 미비한 상황이다. 이러한 실정에 따라, 김명희 외(2022, p. 337)에서는 대학생의 상호문화감수성 확보 과정에 대한 연구를 진행하였으며, 그 결과, ‘인지적 적응’을 개선하는 부분에 있어서 효과적이지 못한 것으로 나타났다. 이러한 결과의 후속 연구로서 본 연구에서는 대학생들의 인지적 적응을 높이기 위하여 역할극을 활용한 다문화교육을 진행함으로써, 다문화인식 변화를 살펴보고 교육 방안을 제시하고자 한다.2)
3. 연구방법
본 연구는 A 대학교 대학생을 대상으로 한 교양과목인 <다문화사회와 공존의 인문학>에서의 학습자 수업 경험을 통해 다문화인식 변화과정을 살펴보고자 한다. 이를 위해 하나의 현상에 대해 연구참여자들이 공통으로 갖게 된 것을 기술하는 데 초점을 둔 현상학적 연구방법을 활용하여 이해하고자 하는 현상의 과정 및 의미를 살펴보려고 한다. 현상학적 연구방법의 목적은 주어진 현상을 심층적으로 이해하고 기술함으로써, 그 현상의 본질에 도달하는 것이다(Cilesiz, 2010, p. 495). 따라서, 본 연구의 목적과 일치하는 현상학적 연구방법을 통해 대학생의 다문화인식 변화과정을 살펴보고자 한다.
현상학적 연구방법에서는 개인의 경험을 통해 그 의미를 해석하는 데 중점을 두기 때문에 자료 수집 방법으로는 심층면담을 주로 사용한다(김영순, 2018; Lopez & Willis, 2004; Marshall & Rossman, 1995, 재인용). 이에 따라, 본 연구에서는 수업이 진행되는 15주차 동안 연구자는 참여관찰일지를 작성하였으며, 학습자는 수업 소감문을 작성하였다. 또한, 수업이 끝난 후에는 심층면담을 통해 자료를 수집하였다.
본 연구의 참여자들은 역할극 중심 다문화 교양 수업인 <다문화사회와 공존의 인문학> 교과목을 수강한 학생들이며, 여학생 4명, 남학생 1명3) 총 5명으로 구성되었고 나이는 모두 20살이었다. 연구참여자의 모집 과정은 다음과 같다.
먼저, 학기 중 인터뷰 참여자 모집에 대한 안내를 학교 포털시스템인 I-Class 강좌 공지 게시판에 공고를 하였고, 다음으로, 학기가 끝나는 마지막 주차에 59명의 수강생들에게 이메일로 연구주제, 목적, 절차 등을 설명한 후, 심층면담을 요청하였다. 그중 자발적으로 심층면담에 참여할 의사를 적극적으로 표현한 학생을 대상으로 인터뷰를 진행하였다. 연구참여자들의 구체적인 정보는 <표 1>과 같다.
<표 1>
연구참여자 기본 정보
| 구분 | 역할극에서의 역할 | 성별 | 나이 |
|---|---|---|---|
| 연구참여자 A | 일본인 아이돌 연습생 | 여 | 20 |
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| 연구참여자 B | 인도인 여행객 | 여 | 20 |
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| 연구참여자 C | 미국인 여행객 | 여 | 20 |
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| 연구참여자 D | 한국인 대학생 | 여 | 20 |
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| 연구참여자 E | 외국인 노동자 자녀 | 남 | 20 |
연구참여자는 역할극 중심 교양 수업에 참여한 간호학과 대학생 총 5명이며, 역할극 중심 수업에 참여한 경험은 전무하였다. 각 연구참여자가 맡은 역할극 대본 요약 내용은 <표 2>와 같다.
<표 2>
역할극 대본 요약 내용
본 교과목은 학년과 전공 구분 없이 수강할 수 있는 교양 교과목으로서 역할극 중심 수업으로 다문화 사회의 시민으로 함께 살아가기 위해 필요한 역량이라고 할 수 있는 다문화인식을 함양하고, 다문화 사회의 중요한 가치인 ‘공존’을 이해하는 데 목적으로 두고 있다. 이를 위해 청년 대학생으로서 미래 지속가능한 다문화사회의 글로벌 리더가 되기 위한 공존 전략 모색으로서 협동학습 교수법을 중심으로 수업이 진행되었다. 구체적인 수업 내용은 <표 3>과 같다.
<표 3>
<다문화사회와 공존의 인문학> 강의 계획서
이러한 수업과정에서의 자료 수집은 연구자가 중간 및 기말고사를 제외하고, 참여관찰을 하였으며, 학습자는 수업 소감문을 작성하여 제출하였다. 또한, 수업 경험을 통한 학습자의 깊이 있는 변화과정을 이해하기 위하여 5명의 대학생을 대상으로 FGI를 실시하였다. 먼저, 인터뷰를 진행하기 전, 수업 소감문 및 참여관찰일지를 모두 분석하였다. 이러한 분석한 결과를 바탕으로 반구조화 질문지4)를 구성하였다. 인터뷰는 2023년 2월 중에 진행되었으며, 모든 면담의 내용은 연구참여자의 동의를 받은 후 녹취하였다. 이렇게 수집된 자료는 A4용지 기준으로 참여관찰일지 28장, 수업소감문 58장, 기말고사 답안지 20장, 역할극 대본 57장, 전사록(FGI) 40장으로 총 203장이다.
수집된 자료는 연구자들의 태도를 변경하고, 판단을 중지함으로써 분석을 진행하였다. 기존에 가지고 있던 대학생들의 수업 경험에 대한 생각은 판단중지하고, 역할극 중심 교양 수업에서의 수업 경험에만 집중하여 진행하였다. 본 연구는 현상학 연구 중 사회과학에서 주로 사용하고 있는 Colaizzi 현상학을 사용하였다. Colaizzi (1978)의 자료 분석 절차를 살펴보면, 먼저, 수집된 연구 자료를 전체적으로 검토하여 대략적인 의미를 파악하고, 다음으로, 개별 질문에 대한 자료를 각각 검토하면서 연구주제에 대한 현상과 관계있는 진술들을 추출해낸다. 그리고 나눠진 유의미한 진술들을 바탕으로 현상의 의미를 발견해 내며, 마지막으로, 전 단계의 과정을 한차례 반복하면서 드러난 의미들을 범주별로 주제를 묶어 정리한다(오세라, 2022). 이러한 4단계 과정을 반복적으로 분석하여, 3개의 대범주와 5개의 하위 범주의 주제들이 도출되었다. 또한, 자료 분석의 신뢰성과 타당성을 확보하기 위해 도출된 범주들은 공동 연구자와 함께 토론과 합의를 거쳐 재검토하여 최종적으로 결정되었다.
4. 연구결과
본 연구에서는 역할극 중심 교양 수업에서의 다문화인식 변화과정을 중심으로 살펴보고자 하였다. 이를 위해, 교양 수업에 참여한 간호대학생 5명을 대상으로 심층면담하였으며, 그 결과 다문화인식 변화과정은 크게 세 가지 범주로 나타났다.
먼저, 첫 번째 범주는 ‘다문화에 대한 감정’이다. 대학생들은 수업에 참여하기 전에 다문화에 대해 무관심할 뿐만 아니라, 이주민에 대한 불편함을 느끼고 있었다. 두 번째 범주는 ‘타자 경험을 통한 변화’이다. 연구참여자들은 역할극의 주제를 정하는 것에서부터 대본 작성까지 어려움을 겪었었지만, 이러한 과정을 통해 공감을 느끼기도 하였으며, 타문화를 이해하는 등 다문화인식에서의 변화가 나타난 것으로 확인되었다. 세 번째 범주는 ‘공존을 위한 다문화교육’이다. 대학생들은 이번 수업을 통해서 다문화사회에서 가져야 할 태도를 깨닫게 되었으며, 현재 다문화교육이 변화되어야 할 점에 대해 다시 한번 생각해 볼 수 있는 계기가 된 것으로 나타났다. 이를 정리하면 <표 4>와 같다.
<표 4>
역할극 중심 교양 수업에 참여한 대학생의 경험 범주
4.1. 다문화에 대한 감정
4.1.1. 다문화에 대한 무관심
교양 수업 참여하기 전 간호대학생들은 한국의 다문화사회나 다문화가족에 관한 부분에 있어서 큰 관심을 가지고 있지 않을뿐더러 다문화에 대해 무관심한 것으로 나타났다. 이처럼 한국인들은 현재 다문화사회로 진입하고 있는 사회 변화에 대해 무관심하다(김경주, 2021). 이는 윤경훈⋅강정인(2019)에서 한국 정부가 다문화사회라는 현실 속에서 소수 집단을 보호하고, 사회통합을 증진하기 위한 정책을 수립하는 데 노력하고 있다고 제시한 현상과는 대비되는 것으로 알 수 있다. 이러한 이주민에 대한 무관심은 일상에서 의도치 않은 차별이 된다(송승석, 2022). 이는 의료 환경에서 간호사의 태도에서도 나타날 수 있다. 따라서, 무관심이 차별이 되지 않도록, 이주민에게 관심을 가지고 그들을 올바르게 이해하며 함께 공존할 수 있는 방안을 모색해야 한다.
우리나라의 다문화사회나 다문화가족 이런 부분에 있어서는 큰 관심이 없었던 것 같아요
- 연구참여자 C, FGI
다문화에 대한 긍정적이고 부정적이고 그런 거 전혀 없이 관심을 안 가져서 이번 수업이 어떤 내용일지 궁금하고, 기대된다.
- 연구참여자 D, 1주차 수업 소감문
대학생들은 역할극 주제 선정에서 어려움을 겪었다. 평소 다문화에 대하여 깊이 있게 고민한 적이 없었으며, 타문화 사람들은 미디어에서 접한 경험이 전부이기에 역할극에서 어떠한 다문화 상황을 구성해야 하는지에 대한 고민이 많았다.
- 연구자, 9주차 참여관찰일지
위에 제시된 연구참여자의 자료를 통해서 알 수 있듯이, 간호대학생들은 다문화사회나 다문화가족에 대한 관심이 부족한 것으로 볼 수 있다. 이들은 다문화에 대한 관심도 부정적인 인식도 없었던 것을 말하고 있으며, 이에 대한 궁금증과 기대감을 드러내고 있다.
이러한 인식은 9주차 수업인 ‘역할극 주제 선정’과정에서도 나타났다. 대학생들은 실제 다문화사회에서 발생하는 문제점과 이슈, 그리고 이를 해결하기 위한 방안에 대한 관심이 없었다. 이는 이주민과의 직접적인 경험이 부족하기 때문인 것으로 볼 수 있다. 이 상황이 의료 환경에서까지 이어진다면, 정주민과 이주민의 차별로 이어질 수도 있다. 이에 따라, 고등교육기관에서는 다문화교육을 통하여 다문화사회와 다문화가족에 대한 인식을 개선하고, 다양성을 존중하고 공존하는 사회적인 가치에 대한 이해도를 증진시켜야 한다.
4.1.2. 이주민에 대한 불편함
역할극 중심 교양 수업 참여하기 전 간호대학생들은 다문화에 대한 불편한 감정이 있는 것으로 나타났다. 주변에 흔하게 접하는 대상도 아니지만, 의사소통에서의 어려움이 있었기 때문인 것으로 나타났다. 이는 ‘2018년 국민 다문화 수용성 조사’에서 한국인은 개발도상국 이주민이 대중교통에서 자신의 옆자리에 앉는 것에 대해 불편한 감정을 느끼며, 피부색이 다른 이주민과 마주쳤을 때도 불편한 감정을 느낀다는 결과와 일치하였다(여성가족부, 2019). 이는 한국인들은 다문화사회에 진입한 사회변화와 인식이 불일치한다는 것을 알 수 있었다.
한국 사회 내 정주민들은 이주민과의 친밀하게 의도적으로 접촉하는 것이 아닌, 단순히 목격함으로써, 이주민의 존재 자체에 익숙해지는 것만으로도 다문화 수용성이 높아진다고 하였다(두예슬⋅김경근, 2022). 따라서, 이주민에 대한 불편함은 그들이 한국 사회 내에 존재한다는 것에만 익숙해져도 사라진다는 것을 알 수 있었으므로 다문화교육의 필요성에 대해 알 수 있었다.
다문화는 주변에 많이 없어서 약간 불편하고 어색한 느낌을 받았던 것 같아요.
- 연구참여자 B, FGI
의사소통에 약간 문제가 있었던 적이 있어가지고 그런 점이 불편했었습니다.
- 연구참여자 A, FGI
다문화 역할극 상황에서의 문제 상황은 주로 의사소통에서의 어려움, 상호문화 이해 부족으로 인한 갈등인 것으로 보였다. 이는 학생들이 이주민과의 공존에서 의사소통이 가장 어려운 것으로 보였으며, 타문화에 대한 이해도가 낮은 것으로 알 수 있었다.
- 연구자, 참여관찰일지 13주차
위 자료를 통해 알 수 있듯이 다문화에 대한 경험이 부족하여 불편하고 어색한 느낌을 받았으며, 이주민과의 의사소통에 문제가 있을 때 불편함을 경험한 것으로 보인다.
이러한 인식은 13주차 수업인 ‘역할극 리허설’과정에서도 나타났다. 학생들이 구성한 다문화 역할극에서의 갈등 상황은 대부분 의사소통 또는 문화적 차이였는데, 이는 다문화사회에서 다양한 문화와 언어가 공존하기 때문이다. 문화적 차이와 언어 장벽은 상호 간의 이해와 소통을 어렵게 만들 수 있다. 이러한 어려움은 다문화사회에서 경험할 수 있는 문제 중 하나로 볼 수 있다.
4.2. 타자 경험을 통한 변화
4.2.1. 대본 작성에서의 어려움
역할극 중심 수업에 참여한 연구참여자들은 대본 작성에서 어려움을 겪은 것으로 나타났다. 이는 역할극 대본을 작성할 때 다문화사회 내에서의 갈등 요소를 이끌어내기 위해서는 이주민에 대한 이해가 충분해야 했지만 이주민과의 상호작용이 없었고, 이에 관한 지식이 없었기 때문에 어려움을 겪은 것으로 볼 수 있다. 또한, 자신이 기존에 가지고 있던 편견이 대본 속에 지속적으로 드러났기 때문인 것으로 볼 수 있다.
이러한 이주민에 대한 편견은 대학 수업 내에서만 드러나는 것이 아니었다. 한국 사회 내에서 이주민은 정보 공유나 사회적 소통에서 소외되어 한국인과의 소통이 어려웠으며, 한국인의 이주민 문화에 대한 혐오나 편견이 표출되는 사례가 증가하고 있다(이주영, 2022). 이러한 이주민에 대한 편견은 사회갈등의 요소로 대두되었으며, 이에 따른 정부의 정책이 시혜적이고 온정적이라는 측면에서 역차별이라는 비판을 받아오고 있다(설진배, 2019). 이주민에 대한 차별과 편견이 심화되어 대안으로 제시된 정부의 정책은 한국인에 대한 역차별이라는 문제로 인해 한국 사회 내 이주민과 정주민의 갈등이 내면 깊숙이 자리 잡고 있음을 알 수 있었다.
갈등 상황을 만들어 낼 때 그 나라 사람들의 특징 같은 걸 뽑아내야 되는데 주변에 그런 외국인이 없다 보니까 특징 같은 걸 잘 못 뽑아내가지고, 일반화할 수도 있는 어려움이 있어서 그런 갈등을 특정화할 때 어려움이 있던 것 같아요.
- 연구참여자 A, FGI
살면서 당연하게 생기는 어떤 문화권에 대한 이미지를 버리기 어려워서 자꾸만 가지고 있는 편견이 대본 내용으로 들어가는 거 같아서 그런 점을 떨치기 어려웠다.
- 연구참여자 B, 9주차 수업 소감문
학생들은 대본에 대한 논의를 진행할 때, 다문화사회에서의 갈등 상황을 특정하거나 다른 나라 사람들의 특징을 뽑아내는 것에 어려움을 겪었다. 이는 주변에 그런 이주민이 없어서 직접적인 경험과 접촉이 부족하기 때문이다.
- 연구자, 11주차 참여관찰일지
위에 제시된 자료들에서 학생들은 주변에 해당 국가의 사람들이 없는 경우, 그들의 특징을 잘 파악하기 어려운 것으로 나타났으며, 자신이 갖고 있는 편견이 대본 작성할 때, 영향을 미치는 것으로 보인다. 이는 간호대학생이 의료 환경에서 근무할 때, 이주민들을 편견을 가지고 대할 수 있다는 것을 보여준다.
이러한 인식은 11주차 수업인 ‘역할극 대본 논의 및 작성’과정에서도 나타났다. 학생들은 대본 작성에서의 어려움을 극복하기 위하여, 강의 자료 또는 인터넷을 통하여 해당 국가의 정보를 찾아보는 모습도 보였다. 본 연구에서는 소극적인 자료 수집 활동을 진행하였으나, 향후 수업에서는 해당 국가의 사람들과 직접적인 교류를 통하여 그들의 경험과 생각을 이해할 수 있는 활동을 진행할 필요도 있다. 이를 통하여 타문화 사람들에 대한 편견을 극복하고, 그들을 이해하며 개방적인 관점을 가질 수 있을 것이다.
4.2.2. 역할극 경험을 통한 공감
역할극 중심 교양 수업에 참여한 연구참여자들은 역할극 경험을 통해 타문화와 자문화에 대한 공통점을 발견하면서 이주민을 공감할 수 있게 되었다. 이주민과 함께하는 상황을 대본을 통해 작성해 봄으로써, 한국 사회 내 이주민들의 입장을 살펴볼 수 있었고, 이러한 과정을 통해 다문화사회에서의 한국인과 이주민을 생각해 볼 수 있는 기회가 마련된 것이다. 이처럼 역할극을 활용한 수업은 학습자들의 공감 능력을 증진시키며(서동희, 정인주, 2019), 이러한 공감 능력은 대학생이 타문화를 이해하는 데에 있어 큰 요인으로 작용하므로, 다문화사회에서 필수적인 요소라고 할 수 있다(이영미, 장은실, 2022). 특히, 연구참여자들은 자신이 이주민이 되었을 경우, 경험할 수도 있는 차별이나 어려움에 대해서 공감하게 되었다.
다문화사회 구성원들에게 있어 공감은 사회의 근본 질서를 재정립시켜주고, 다문화를 올바로 이해하고, 포용하고, 수용할 수 있는 자세로 중요한 요소 중 하나다(김시라, 김혜영, 2022). 따라서, 다문화교육에서의 역할극은 공감요소를 증진시키는 중요한 역할을 하는 수업 활동임을 알 수 있다.
저는 일본인 대학생 역할을 맡았고요. 역할에 대해서 공감되는 부분이 있다면, 거기서 일본인이 거절을 잘 못하는 특징으로 나오거든요. 그 부분이 뭔가, 저는 한국인이지만 공감이 갔던 거 같아요. 쉽게 거절을 못하는 부분이
- 연구참여자 A, FGI
역할극에서 미국인 역할을 맡았는데, 이 역할의 설정이 어눌한 한국어를 구사하는 거였다. 이 친구가 한국어를 구사할 때 어려움이 있었던 것처럼 나도 영어를 어눌하게 구사하지 않을까라는 생각이 들었다.
- 연구참여자 C, 13주차 수업 소감문
위 자료의 내용에서와 같이 학생들은 역할극에서 다른 국가의 역할을 맡았을 때, 해당 국가의 특징이나 언어에 대한 어려움을 경험하는 부분에 공감을 느끼고 있었다. 이를 통하여 학생들은 문화다양성과 언어에 대한 이해를 높일 수 있었으며, 다른 국가 사람의 역할을 맡았을 때의 경험을 통하여 상호 문화 이해와 인식을 증진시킬 수 있었다. 또한, 학생들은 다문화 인식과 관계 개선에 도움이 될 수 있을 것이다. 더 나아가 간호대학생들이 다문화 환경에서의 의료 서비스 제공에 있어서 더욱 효과적인 접근을 도모할 수 있을 것이다.
4.2.3. 역할극을 통한 다문화인식 변화의 시작
연구참여자들은 수업 전반에서 다루어지고 있는 ‘다문화사회에서의 공존’에 대한 이해를 통해 다문화인식이 변화되었다. <다문화사회와 공존의 인문학> 수업에서는 1주차부터 7주차에 걸쳐 ‘다문화사회에서의 공존’을 이해하고, 역할극을 통해 강의 내용을 체득하였다. 연구참여자들은 역할극을 경험하면서 대학생들은 이주민을 다른 문화를 가진 다른 나라 사람이 아닌, 나와 같은 사람이라고 인식할 수 있게 되었다. 또한, 이주민의 문화에 대한 관심이 생겼으며, 그들의 문화를 존중할 수 있게 되었다. 이는 손영화, 김영순(2020)에서 다문화교육을 시행함으로써, 이주민을 이해하고, 상호이해를 통해 사회의 동등한 구성원으로서 다문화사회에 발전을 기여해야 한다는 입장과 동일한 맥락이다.
저는 과거였으면 이주민과의 갈등을 문화 대 문화 갈등으로 받아들였을 거 같은데 이주민과 같이 생활하는 상황에서 갈등이 일어났을 때 그냥 사람 대 사람의 갈등으로 받아들일 수 있을 거 같아요. 다문화가 다른 문화이기도 하지만 다양한 문화를 의미하는 것처럼 저희 문화와 공통점도 있을 거고, 다른 점도 있을 건데 그게 틀린 점이나 잘못된 점이 아니라는 걸 다시 한번 생각할 수 있었던 것 같습니다.
- 연구참여자B, FGI
그 전에는 그 나라 사람들이랑 어울려 지내는 게 재밌어서 그 나라마다의 특징을 딱히 생각을 안 해봤는데 이번에 수업을 하면서 연극을 하면서 나라 문화마다의 특징 같은 걸 떠올리면서 대본을 제작해 보니까 다문화 사람을 만날 때 그 나라의 예의나 문화를 더 생각하게 된 거 같아요.
- 연구참여자 E, FGI
위 자료 내용에서 볼 수 있듯이 학생들은 다문화 교양 수업을 통하여 다문화 사회에서 이주민과 갈등을 단순하게 문화 간의 갈등으로 바라보는 것이 아니라, 개인 간의 갈등으로 받아들일 수 있게 되었다. 이는 이주민에 대한 관심과 인식이 높아진 것으로 볼 수 있다. 따라서, 대학생을 대상으로 한 다문화교육은 다문화사회에서의 상호 간의 존중 및 공존과 관계 개선을 촉진할 수 있을 것이다.
4.3. 공존을 위한 다문화교육
4.3.1. 다문화사회에서 필요한 태도
역할극 중심 교양 수업에 참여를 통해 연구참여자들은 다문화사회에서 필요한 태도를 인지하게 되었다. 이들은 대학생들은 타문화 간의 인식 차이로 인한 갈등을 수용할 수 있는 태도가 필요하다고 하였다. 이는 다문화사회 내에서 자신의 가치관과 행동이 ‘수용적’으로 변화되어야 함을 인지한 결과이다. 또한, 이러한 결과는 여성가족부에서 실시한 ‘2018년 국민 다문화 수용성 조사’에서 20대는 고정관념과 차별 요인이 큰 폭으로 하락한 것을 통해 대학생을 대상으로 한 다문화인식 변화를 위한 다문화교육이 필수적이라는 것을 알 수 있었다.
다문화교육은 다문화인식에 긍정적인 영향을 끼친다고 보고되기도 하지만(구하라 외, 2021), 연관성이 존재하지 않는다는 연구결과도 있다(박미경 외, 2022). 이러한 다문화인식에 대한 최근 연구로, 한국 사회에서 청소년의 이주민 접촉이 다문화 수용성과 어떠한 관계를 나타내는지 살펴보고자 연구가 수행되었다(두예슬, 김경근, 2022). 그 결과, 이주민과의 직접 접촉보다 간접 접촉이 다문화 인식에 영향이 더 크다는 사실을 발견하였다. 이를 통하여 다문화교육이 학습자의 다문화인식에 변화를 주기 위해서는 일상생활에서의 직접 접촉보다는 교육을 통한 간접 접촉을 활용한 교육이 필요함을 알 수 있다. 또한, 이러한 연구 결과를 통해 간호대학생들이 역할극 중심 다문화 교양 수업에 참여하면서 경험한 ‘다문화 환경에서의 상호작용’은 다문화 역량을 향상시키는 데 긍정적인 영향을 미친다는 것을 확인할 수 있었다.
저는 제가 이번 수업을 통해 얻었던 것처럼 그들도 당연하게 그들의 문화가 당연하다고 생각하고 있고, 우리도 그러니 ‘갈등은 생길 수밖에 없다.’ 이런 태도를 견제하는 게 중요한 거 같습니다.
- 연구참여자 B, FGI
저는 아무래도 나라가 다르면은 이제 문화든 생각하는 거든 많이 다를 거니까 생각의 차이에 있어서 그게 다르다고 무조건 무시하지 말고 조금은 받아들였으면 좋겠어요
- 연구참여자 D, FGI
위의 자료를 살펴보면, 학생들은 다문화사회에서 자신의 태도와 인식을 점검하고 조정하는 태도가 중요하다고 하였다. 특히, 상호 이해와 공감을 바탕으로 타문화에 대한 존중과 이해를 강조하였으며, 타문화권 사람들의 생각에 대한 차이를 받아들이는 태도를 갖게 된다면, 갈등을 예방하고 조화로운 관계를 형성하는 데 도움이 될 것이라고 하였다. 이러한 태도는 정주민과 이주민과의 상호 작용과 관계 개선에 큰 영향을 미칠 수 있을 것이다.
4.3.2. 다문화교육의 방향
교양 수업에 참여한 대학생들은 다문화교육에서의 변화가 필요함을 수업 경험을 통하여 인식하였다. 다문화교육에 있어 다수자의 인식은 중요하며(박미숙, 2020), 다수자의 인식 개선 다문화교육에 관한 연구가 지속적으로 늘어나고 있다(이종원, 윤여탁, 2020; 장현정, 장성민, 2022). 특히, 학교 및 아동⋅청소년기관 등에서는 문화다양성을 반영한 교육의 필요성이 대두되고 있다(최미희, 2017). 그럼에도 불구하고 학교에서 다문화교육을 경험해 보지 못한 연구참여자들이 있었으며, 다문화교육을 경험했더라도 이주민에 대한 관점을 일방적⋅일회적으로 전달하는 것이 아닌 이주민과 함께 그들의 생각을 들을 수 있는 다문화교육이 필요하다고 하였다.
Allport (1954)는 이주민에 대한 고정관념이나 편견을 감소시킬 수 있는 방법으로 특별한 조건을 만족하는 상황에서 직접 접촉이 이루어진다면 타집단에 대한 편견을 감소시킬 수 있다고 하였다. 그가 말하는 특정 조건은 ‘두 집단이 동등한 지위’를 가지고 있으며, ‘공동의 목표 달성’이다(남보영, 홍이준, 2021). 이는 향후 다문화교육에서 이주민과 정주민이 동등한 위치에서 같은 목표를 달성할 수 있는 교육환경을 마련함으로써 이주민에 대한 편견을 감소시킬 수 있도록 노력해야 함을 알 수 있다.
다문화교육을 통해서 다문화사회에서의 공존이 무엇인지 알게 되었어요. 학교 수업에서는 1회성 특별 체험 수업으로 경험했기 때문에 그 점이 아쉬웠던 것 같아요.
- 연구참여자 A, FGI
저는 이번 교양 수업에서 다문화 수업임에도 불구하고 한 나라의 문화를 가진 사람들끼리만 수업을 듣고 배우고 있다는 게 약간 의아했는데, 아무리 배려하려고 노력을 해도 우리가 이주민들을 바라보는 일방향적인 관점만 배울 수 있다고 생각해서 다른 문화 친구들하고 같이 수업을 들어도 좋을 거 같고, 그런 분들에게 수업을 받아도 좋을 거 같고, 지금까지 이번 수업말고, 지금까지의 다문화교육을 보면 약간 창체시간(창의적 체험활동 시간)에 1~2회성으로 끝냈던 게 많은 것 같아서 그런 점이 좀 아쉬운 거 같아요.
- 연구참여자 C, FGI
저는 학창 시절에 딱히 다문화교육을 받아본 적이 없어서 굳이 말하면 그냥 없다는 게 문제가 아닐까 생각해요.
- 연구참여자 D, E, FGI
위에 제시된 인용문을 통하여 알 수 있듯이, 학생들은 다문화교육을 통하여 다문화사회에서의 공존에 대해 더 깊은 이해를 얻고자 하였으나, 과거 다문화교육 경험이 부족하여 정주민 관점에만 초점을 맞추는 것에 한계를 느끼고 있다고 하였다. 이를 통하여 현재 다문화교육의 한계와 개선이 필요한 점을 알 수 있었다. 다문화사회에서의 공존에 대한 이해를 높이기 위해서는 일회적인 교육이 아니라, 지속적이고 다양한 관점에서의 교육이 필요하다. 또한, 개인과 사회적인 차원에서 다문화 이해와 공존에 대한 관점과 노력을 갖는 것이 중요하다.
5. 결론
본 연구에서는 역할극 중심 교양 수업에 참여한 대학생의 경험을 다문화인식 측면에서 탐색함으로써 고등교육기관에서의 다문화교육에 대한 시사점을 제공하는 것에 목적이 있다. 이를 위해 교양 수업에 참여한 간호대학생 5명을 대상으로 현상학적 연구를 수행하였으며, 다음과 같은 결론을 도출하였다.
첫째, 교양 수업에 참여한 대학생들은 수업에 참여하기 전에는 다문화에 대해 관심이 없었던 것으로 나타났다. 한국의 다문화사회나 다문화가족에 대한 관심이 없었을 뿐만 아니라 다문화에 대한 긍정적⋅부정적인 감정 없이 무관심한 것으로 나타났다. 또한, 이주민을 일상생활에서 만났을 경우에는 낯선 대상이기 때문에 불편하고 어색한 감정을 느꼈으며, 의사소통에 있어서 문제가 발생할 경우에는 불편한 감정까지 느끼는 것으로 나타났다.
둘째, 역할극 중심 교양 수업에 참여한 대학생들은 역할극 경험을 통해 타자를 이해하게 되고 존중하게 된 것으로 나타났다. 대학생들은 이주민을 깊이 있게 이해할 기회가 없었기 때문에 역할극 대본 작성 시 어려움을 겪은 것으로 나타났다. 대본 내용 속에 자신이 기존에 가지고 있던 지식이 아닌 타문화를 객관적으로 바라보는 시선이 담겨야 하기 때문에 어려웠던 것으로 나타났다. 연구참여자들은 이러한 역할극 경험 과정을 통해 타문화가 ‘잘못된 것’, ‘틀린 것’이 아니라 ‘다른 것’이라는 것을 인식하게 되었으며, 타문화를 좀 더 존중할 수 있게 된 것으로 나타났다. 이를 통해, 역할극 중심 다문화교육은 다문화인식 증진에 효과적인 것으로 볼 수 있다.
셋째, 교양 수업에 참여한 연구참여자들은 다문화사회에서 필요한 태도로 ‘수용적인 태도’와 ‘존중하는 태도’를 꼽았다. 대학생들은 다문화사회 내 구성원들은 서로 간 가치관 차이로 인해 발생할 수 있는 갈등을 수용할 수 있으며, 서로 간 문화를 비난을 하는 것이 아닌 존중하는 태도가 중요하다고 강조하였다. 대학생들은 이러한 다문화인식을 올바르게 가지기 위해서는 교육기관 내에서 다문화교육이 지속적으로 이루어져야 한다고 하였다. 또한, 다문화교육은 정주민이 가르치고, 정주민이 배우는 교육이 아닌, 정주민과 이주민이 함께 하는 교육 환경으로 재구성되어야 할 필요성을 제시하였다.
이를 통해 대학생을 대상으로 하는 다문화교육은 정의로운 사회를 만드는 ‘시민 행동(civic action)’을 촉진하는 것으로 볼 수 있으며, Banks (2013)의 다문화교육의 목표와 일맥상통한다. 본 연구 결과에 따르면, 다문화교육에 참여한 대학생들은 이주민에 대한 인식과 수용이 다문화사회에 대한 민감성으로 나아가 실제 행동으로 이어질 가능성을 보여준다. 따라서 본 연구는 역할극 중심 교양 수업에 참여한 대학생의 다문화 경험을 통해 그들의 다문화인식 변화과정의 의미를 다음과 같이 다음과 같이 제시할 수 있다.
첫째, 대학생은 역할극 교양수업을 통해 다문화인식을 확장시켰다. 역할극 교양수업에 참여하기 전에는 다문화에 대한 관심이 없었지만, 한국 사회에서 이주민들이 느낄 불편한 감정들을 직접 대본을 통하여 작성하고 다문화 역할극을 통해 체험함으로써, 타문화에 대한 지식적인 측면에서의 확장뿐만 아니라 타문화에 대한 재인식 등 다문화인식에 변화가 생긴 것으로 나타났다. 이러한 결과는 다문화교육에 참여한 대학생들은 다문화에 대한 관심이 증가하였고, 이주민에 대한 태도가 수용적으로 변화되었다는 주장(구자경 외, 2017)과 맥을 같이한다. 또한, 다문화교육을 수강한 대학생은 타문화권 사람과의 차이를 인식하고 타문화를 존중 및 수용하는 다문화 감수성이 향상된다는 주장(채명정, 김진일, 2016)과 일치한다. 이는 Banks (2002)의 다문화인식 구성요소 중 ‘인지적 영역’인 다양한 문화를 이해하고 인지하는 인식을 변화시킨 것으로 볼 수 있다.
둘째, 대학생은 역할극 교양수업을 통해 다문화 공감과 이해능력을 확장시켰다. 수업에서의 다문화 역할극 경험을 통하여 이주민의 입장을 간접 경험하고 다른 문화의 사람들과 상호작용하면서 타문화에 대한 공감능력 신장, 이해심 향상 등 다문화인식의 변화가 나타났다. 이러한 결과는 다문화교육은 대학생들의 공감 능력이 향상시킨다는 주장(황혜영 외, 2015)과 일치한다. 또한, 다문화 강좌를 수강한 대학생들은 다른 인종⋅민족적 차이를 인정 및 수용할 수 있고, 다른 민족이나 인종이 이웃이 되는 것이 싫지 않은 수용적이고 개방적인 태도가 향상되었다는 주장(박명희⋅김경식, 2012)의 맥락을 함께 한다. 이는 Banks (2002)의 다문화인식 구성요소 중 ‘정의적 영역’인 대상을 긍정적 또는 부정적으로 인식하는 정서적 측면을 변화시킨 것으로 볼 수 있다.
셋째, 대학생은 역할극 교양수업을 통해 다문화에 대한 태도가 변화되었다. 다문화 역할극 경험을 통해 다문화적인 상황에서 문제점을 겪게 되었으며, 문제를 해결해 나가는 과정에서 다양한 문화에 대한 가치중립적인 태도로 변화되었다. 이러한 결과는 다문화교육을 수강한 대학생들이 다문화 관련 활동에 참여하겠다는 의사를 보인 학생들이 많아졌다는 주장(염미경, 2012)과 일치한다. 또한, 대학교 강좌에서 다문화교육을 이수한 경험이 있는 대학생 집단이 경험이 없는 집단보다 다문화 수용성5)이 높다는 주장(강운선, 2015)과 맥락을 함께 한다. 이는 Banks (2002)의 다문화인식 구성요소 중 ‘행동적 영역’인 타문화를 차별하는 행동을 개선하는 실천적 행동 측면을 변화시킨 것으로 볼 수 있다.
따라서, 대학기관에서의 다문화교육은 다문화인식 구성요소들이 연계되어 조직 내에서 다양성과 관련된 문제들에 대한 더 나은 대응과 해결책을 모색하게 함으로써 조직의 성과와 사회적 책임을 모두 강화하는 데 기여할 것으로 사료된다. 이와 같은 결과는 Banks의 이론을 실제 조직과의 연구를 통해 확장시키고 근거를 제시한 것으로 볼 수 있으며, 향후 다문화교육 프로그램 개발에 있어서 중요한 시사점을 제공하고 있다.’
이를 통하여 역할극은 학생들에게 실제 상황을 모방하고 타인의 역할을 경험하게 함으로써 문화적 이해와 공감을 촉진할 수 있는 도구임을 알 수 있다. 이에 따라, 역할극을 활용한 대학생의 다문화교육 방안을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 대학생들은 수업에 참여하기 전 다문화에 대해 ‘무관심’하거나 ‘불편한’ 감정을 느끼는 것으로 나타났다. 따라서, 다문화교육 수업을 시작할 때 학습자의 ‘문화적 호기심’에 대한 관심을 이끌 수 있고, 불편한 감정을 해소시킬 수 있는 흥미 위주의 교육 자료를 제시해야 한다.
둘째, 대학생들은 역할극 대본을 작성에 있어 문화적 차이’와 ‘언어 장벽(의사소통)’에서 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 그러므로 역할극 대본을 작성하기 전, 여러 타문화에 대한 이해 교육이 우선되어 역할극 작성 시 어려움을 줄일 수 있도록 해야 한다.
셋째, 학생들은 다문화사회에서 자신의 태도와 인식을 성찰하는 태도가 중요하다고 하였다. 따라서, 학생들의 역할극에 대한 성찰을 위하여, 역할극 활동 이후에는 학생들과 함께 역할극에 대한 토론과 분석을 진행함으로써 역할극에서 경험한 내용과 상호작용에 대한 논의가 이루어질 필요가 있다. 이는 학생들이 자신의 경험과 관점을 공유하고, 다른 학생들의 경험을 이해하여 역할극 활동의 의미를 더욱 깊이 이해할 수 있다.
끝으로, 대학생들은 다문화교육을 경험한 적이 없거나 일회성 교육을 받은 것으로 나타났으며, 이주민이 없는 다문화교육을 경험하였다. 따라서 다문화교육은 교육기관 내에서 장기간 교육과정으로 개발할 필요가 있다. 또한, 이주민의 언어, 문화, 경험, 가치관 등을 포함한 ‘문화 교환 활동’을 함께함으로써 상호문화 역량 증진을 위한 교육으로 ‘이주민과 함께하는’ 다문화교육이 진행되어야 할 것이다.
지금까지 역할극 중심 교양 수업에 참여한 대학생들의 경험을 통하여 다문화인식 변화과정을 살펴보았다. 대학생들은 역할극 경험을 통해 다문화에 대해 관심을 가지게 되었으며, 그들을 이해하게 되었고, 향후 다문화사회에서 가져야 할 태도에 대해 생각해 보게 되면서 다문화인식이 증진된 것으로 나타났다. 이러한 점에서 역할극 중심 다문화교육의 가능성을 보여주었기 때문에, 역할극 중심 교수법이 방법적인 측면에서 다문화교육의 나아가야 할 방향임을 알 수 있었다.
하지만, 이러한 단회기성 다문화교육은 시간이 흐름에 따라, 학습자가 예전의 인식 상태로 되돌아갈 수도 있으므로 장기간으로 진행될 수 있는 다문화교육 프로그램을 개발하고, 지연검사를 통해 그들의 인식변화과정을 살펴보는 연구는 후속 연구로 남긴다.
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