1. 서론
한국의 고등교육계에서 역량1) 담론은 2000년대 초반부터 지금까지 여전히 뜨거운 이슈다. 이러한 뜨거운 논의는 역량 설정과 적용에 대한 논의와 역량 도입에 대한 찬반을 넘어, 다양한 차원으로 전개되어 왔고 지금도 여전히 전개되고 있는 중이다. 고등교육 학계는 아직도 역량의 개념, 역량의 특성, 역량 중심의 교육과정의 구성과 운영 방법, 역량 교육의 효과성 검증에 대한 논의를 진행 중이고 교양교육 학계의 연구자들의 논의 또한 이러한 흐름에 있어서 예외가 아니다(박민정, 2008; 박민정, 2009; 이효성, 이용환, 2011; 유성상 외, 2015; 박휴용, 2015; 김대중, 김소영, 2017; 김민정, 2019; 유인영, 강현석, 2019; 서경혜, 2020; 김인영, 2020; 백승수, 2020a; 손승남 외, 2021; 정훈, 2021; 서정일, 2021; 백승수, 2022; 손종현, 2022; 김혜나, 2022, 신현석 외, 2022). 2023년 현재 대학혁신지원사업의 2주기가 진행되는 시점에서 3주기 대학 기본 역량 진단 이후 역량 중심 교육에 대한 진지한 성찰을 통해 그간의 논의에서 놓쳤던 점에 주목할 필요가 있다. 즉 역량 담론에 관한 논의 자체에만 머무를 것이 아니라 그것이 과연 고등교육의 혁신과 어떠한 연관성을 가질 수 있을지 고민할 때이다. 만약 그간의 역량 중심 교육이 교육의 혁신과 무관하다면 역량 기반의 고등교육 혁신에 대한 목적과 방향을 재조정하고 고등교육의 혁신의 목적과 방향을 새로이 고민하여야 할 것이기 때문이다. 그것이 역량, 특히 핵심역량 담론으로 왜곡된 교양교육의 정상화를 넘어 고등교육의 혁신을 위한 첫걸음이 될 수 있을 것이다.
이를 위해 먼저, 교양교육에 역량을 도입하게 된 배경과 목적이 과연 무엇인지, 그 목적이 타당한지에 대한 논의가 선행되어야 하며2), 지난 10여 년 간 역량 중심 교육을 통해 과연 무엇을 얻고 무엇을 잃었는지를 돌아볼 때이다. 역량 개념은 사회변화에 발맞추기 위한 교육, 특히 사회 진출을 앞둔 고등교육 혁신의 필요와 변화된 사회가 요구하는 인재를 양성하기 위한 방법으로 경제계(OECD DeSeCo Project, 이후 ‘교육 2030’)의 요구에 따라 도입된 것이고 이에 발맞춰 정부의 각종 재정지원사업에서 역량의 도입과 역량 중심의 교육 설계가 요청되고 있다. 이는 역량 도입의 외재적 요인이라 할 수 있으며 우리나라 대부분의 대학들 또한 이러한 외재적인 요인에 의해 교육에 핵심역량을 도입하기 시작하였다(백승수b, 2020:102). 정부는 2010년 시작된 학부교육선도대학 육성사업(ACE)에서 핵심역량 설정을 통한 교양교육 운영을 요청하였고 이때부터 대학들은 핵심역량을 교육 목표로 삼았다(손승남 외, 2020: 16-17). 이후 2015년 대학구조개혁 2단계 평가에서부터 역량 개념이 교육과정 평가의 기준으로 제시되었고, 2주기 대학기본역량진단(2018년)3)에 이어 3주기 대학기본역량진단(2021년)에 직면한 전국 대학이 역량기반 교육을 ‘필수로’ 디자인할 수밖에 없었다.
그런데 여기서 주목할 점은 역량 기반의 교육과정 설계가 대학 혁신지원 사업4)과 연동되도록 설계되었다는 점이다. 기본역량 진단 결과 I유형인 자율협약형 혹은 II유형인 역량 강화형으로 선정되는 경우에만 혁신의 기회가 3년간(2019-2021) 주어진다. 자율협약형은 참여대학이 건학이념과 특성화 분야를 살려 발전할 수 있도록 지원하며, 역량 강화형은 대학의 적정 규모화 의지를 가진 일부 대학을 정원감축 이행을 조건으로 지원한다. 따라서 자율적인 혁신을 위해 대학은 평가의 대상인 대학 중장기 발전계획 및 대학 혁신지원 사업 계획의 타당성과 성과목표의 적절성 등을 평가받고, 컨설팅을 통해 교육부와 협약을 체결하고 사업을 시행한다(교육부, 2018). 때문에 대학은 ‘자율 혁신’ 보다는 먼저 대학 생존을 위해 평가에서 좋은 점수를 받아 선정되기 위해 사업의 목표에 충실한 역량 중심의 교육과정을 포함한, 대학의 중장기 발전계획을 수립할 수밖에 없었다. 하지만 그간의 대학들은 기본역량 진단 평가 자체에만 몰입함으로써 진정한 고등교육 혁신이 무엇인지에 대한 진지한 고민을 놓치고 있는 것은 아닌지 우려된다. 교육부의 논리라면 대학 기본역량 진단 평가에 통과한 거의 모든 대학, 즉 역량 중심의 교육과정을 설계, 운영하는 대학은 모두 혁신 대학으로 인정받는 셈이다.
그렇다면 핵심역량 기반의 교육이 모두 교육의 혁신 사례가 되는 것인지를 되묻지 않을 수 없다. 3주기 대학 기본역량 진단 평가 편람에 제시된 핵심역량에 대한 정의를 고려한다면 교양교육에서의 핵심역량의 동형화(서정일, 2022:21; 신현석 외, 2022:95; 장제형, 2022:104), 더 나아가 대학 역량 중심 교양교육 운영 모델의 일반화는 이미 예견된 것이라 해도 과언이 아니다. 물론 교육부의 핵심 역량의 정의에서 “각 대학의 특성에 따라 설정한다”(교육부, 2019)는 단서가 붙긴 하였으나 대학의 특성이란 ‘특수성’과 이후 기술되는 일반적이고 보편적인 역량들의 ‘보편성’은 서로 상충된다. 때문에 대학이 대학의 특수성을 고려하여 일반적인 역량을 설정하여야 하는 딜레마에 빠지게 되고 그 딜레마를 어떠한 방식으로 무마(?)하는지에 따라 사업의 선정 여부, 더 나아가 성패 여부가 결정되는 것이다.
사실 혁신(innovation)의 사전적 정의는 “묵은 풍속, 관습, 조직, 방법 따위를 완전히 바꾸어서 새롭게 함”5)이다. 사실 혁신의 정의에는 혁신의 필요성 혹은 배경에 대한 언급은 없다. 혁신이란 단어가 등장하게 된 배경에는 사회 발전에 따른 전지구적인 위기(Lorelli Nowell, Swati Dhingra, 1 Kimberley Andrews, 1 Julia Gospodinov, Cathy Liu, and K. Alix Hayden, 2020)와 이에 대한 공동의 해결방안 모색에 대한 공감대가 형성되어 이제까지와는 다른 변화를 모색해야 한다는 공동의 목소리가 사회 전반, 특히 교육계에서도 힘을 얻고 있다. 대학도 예외는 아니다. 대학의 위기 앞에서 혁신의 필요성이 제기되고 있다. 따라서 대학은 위기-혁신-기회의 패러다임을 구축하여야 한다(주상현 외, 2018). 과연 위기를 기회로 삼기 위해 대학이 역량 중심의 교육을 실행하고 그것을 혁신으로 공식 인정받고 기회(엄밀히 말해 정부 재정 지원의 기회)를 얻어 대학 교육을 실행하고 있는 것인가?
이 즈음에서 각종 평가와 정부의 재정지원사업 선정을 위한 발전 계획서를 토대로 한 대학 교양교육의 동형화가 아닌, 차별화와 혁신은 어디서 찾을 수 있는가를 묻지 않을 수 없다. 아쉽게도 그간의 역량 담론에 대한 논의들에서는 역량 담론과 교육의 혁신과의 연계성을 심도 있게 다룬 연구는 많지 않다. 때문에 연구자는 다음의 연구 문제를 설정하여 본론에서 정부의 대학 기본역량 진단 평가에서의 역량에 대한 접근법을 고찰하면서 그것이 과연 대학, 아니 엄밀히 말해 대학 교육, 더 구체적으로 교양 교육의 혁신과의 연계가 가능한지를 논의하고 문제점을 파악한 이후, 최근 교육 혁신의 아이콘6)으로 떠오르는 미네르바 대학의 사례에서 핵심역량(core competency), 핵심역량을 달성하기 위한 학습 도구로서 특히, HC(마음의 습관Habit of Mind과 토대 개념foundational Concept, 이하 HC)7) 기반의 교육과정이 어떻게 교육 혁신으로 이어지는지를 비판적으로 고찰하면서 시사점을 얻고자 한다. 본론에서 다루게 될 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 대학 기본역량 진단 평가 편람에 제시된 역량(핵심역량, 전공능력, 학습능력 등, 특히 교양교육과 연관된 핵심 역량) 개념 설정은 타당하며 그 구분은 적절한가?
둘째, 대학 혁신으로서 역량 중심 교육이 교육의 혁신과 어떠한 상관관계가 있는가?
셋째, 혁신 대학으로서 미네르바 대학의 역량 중심 교육 운영의 시사점은 무엇인가?
넷째, 진정한 (교양)교육의 혁신은 무엇이어야 하는가?
2. 본론
2.1. 대학 기본역량 진단과 대학 혁신 지원사업에서의 역량과 혁신의 문제
지난 3주기 대학 기본역량 진단 평가에서의 역량 중심 교육의 트렌드는 실제 대학 현장의 교양교육 운영에서 적지 않은 문제점을 드러냈다. 예를 들어 핵심역량의 설정, 핵심역량 기반의 교양 교육과정의 구성과 관련 교과목 개발, 핵심역량 진단과 환류 과정에서 기계적이고 형식적인 짜맞추기식 핵심역량 모델링이 발생한 것이다(백승수b, 2020: 116-119). 이러한 왜곡은 대학기본역량진단 편람에 제시된 역량 개념 자체의 모호성, ‘진화’되고 변화된 역량 개념, 특히 OECD ‘교육 2030’의 미반영(혹은 과거의 역량 개념으로의 회귀와 왜곡)과 역량의 이분법적 구분(교양교육에서의 핵심역량과 전공교육에서의 전공 능력)에 근거한 평가 기준을 제시한 것에서 비롯된다.8) 특히, 2022년도에 수행된 한 연구에 따르면, 대학 기본역량 진단 평가 보고서 작업에 참여했던 조사 대상의 대학 관계자들 중 50% 정도는 교양교육을 핵심역량을 통해 진단하는 것에 대해 부정적인 입장을 보였고 응답자의 70%는 교양교육의 평가지표로서 핵심역량의 적용 근거가 불충분하므로 진단에 대한 재설계가 필요하다고 응답하였다(김혜영 외, 2022). 이는 교양교육 진단에 있어서 핵심역량의 의미와 역할, 적용의 당위성을 재고할 이유와 필요성을 충분히 보여준다고 할 수 있다.
위의 연구에서 대학 관계자들이 이러한 부정적인 입장을 보인 이유는 교양 교육과정은 핵심역량 계발을 담당하고 전공 교육과정은 학과가 설정한 전공 능력을 함양하며, 교수학습지원 프로그램이나 기타 비교과 프로그램들은 학생들의 ‘학습역량’ 발달을 도와준다는 도식을 평가 기준을 통해 모든 대학에 거의 강제적으로 적용하였기 때문이다(신현석 외, 2022:90). 예를 들어 교과 연계 비교과 프로그램을 운영하는 교양 교과목의 경우에는 핵심역량과 학습역량을 함양한다는 논리인데 두 역량 간의 구분이 과연 가능한지를 되묻지 않을 수 없다. 특히 교과목과 핵심역량 간의 매핑을 통해(‘체크 박스 교육과정’, Biesta & Priestley, 2013: 42) 특정 수업을 들어야만 해당 역량을 계발할 수 있다는 주장은 교육의 총체적이고 고차원적 학습 과정을 무시하는 시각이다. 이는 역량의 특성(맥락성, 그리고 보편성과 특수성)에 대해 고려하지 않은 결과이며, 역량의 총체성(이은미, 2010)을 간과해서 생기는 문제다. 탈맥락적인 보편적인 ‘핵심역량’이 존재할 수 있다는 잘못된 가정 때문에 핵심역량과 전공 능력을 분리하고 있는 것이다.
그렇다면 이러한 왜곡된 교육 현실을 야기한 대학 기본역량 진단 편람에 제시된 역량의 정의와 역량의 구분(핵심역량, 전공능력, 학습 능력)은 타당한지 냉정히 살펴볼 필요가 있다. 핵심역량에 대한 정의는 “각 대학이 해당 대학의 특성에 따라 설정한 것으로 고등교육 단계에서 학생들에게 요구되는 일반적 역량(예: 비판적⋅창의적⋅종합적 사고력, 의사소통능력, 자기주도적 학습능력, 협동능력, 문제해결력, 신체적⋅정신적 건강 관리능력, 반성적⋅통합적 학습역량 등)”이며 전공 능력에 대한 정의는 “각 단과대학 또는 계열, 학과의 관련 분야에서 요구하는 직무, 과업, 역할을 수행하는 데 필요한 지식, 기술, 태도를 포함하는 복합적⋅종합적 능력”이라 정의되어 있다(교육부, 2019: 51). 일단 위의 정의는 역량 관련 기존의 수많은 논의들 중 어떠한 논의를 수용하여 제시한 것인지 그 출처를 파악하기 힘들다. 즉, 출처가 불분명한 개념 도입이다. 둘째, 전공 및 교양 교육과정에 동시에 개설된 기초학문 교과목의 역량은 동일 교과목임에도 불구하고 다르게 설정하여야만 하는 모순을 야기한다. 예를 들어 국문학과에 개설된 교과목과 동일한 교과목이 교양 교육과정에 더블 리스팅(double listing)으로 개설된다면 그 교과목에서 함양되어야는 역량은 달라야 한다는 논리다.9) 셋째, 위의 역량 개념은 진화된 역량 개념을 포괄하지 않는다. OECD DeSeCo 프로젝트에 이어 진화된 ‘교육 2030’의 내용을 수용하고 있지 않다. ‘OECD 교육 2030’에서는 역량 개념에 제시된 지식(전문가적 지식expert knowledge, 광범위한 지식broad knowledge, 실용 지식practical know- ledge)과 기술(인지적, 사회적 기술)을 더욱 세분화하여 정의하고 정서적 특성(emotional qualities), 메타 역량(meta competencies), 웰빙(well being)의 요소까지도 포함한다(윤종혁 외, 2019: 41-42). 마지막으로 위에서 언급한 핵심역량과 전공 능력이 어떠한 기준으로 구분 가능한 것인지 제시되어 있지 않다. 핵심역량이 교양 교육과정을 통해서만 함양되고 전공 능력이 전공 교육과정을 통해서만 함양된다는 발상은 전공과 교양의 벽을 더욱 공고히 하는 입장을 반영한 결과라 할 수 있다.10) 예를 들어 교양교육에서도 전공 능력의 정의에서 언급된 “복합적, 종합적인 능력”이 함양될 수 있고 역으로 전공 교육에서도 위의 정의에서 언급된 핵심역량(예를 들어, 의사소통 역량)은 함양될 수 있다. 그렇다면 핵심역량과 전공 능력의 구분 기준은 무엇인가를 따져보지 않을 수 없다.
엄밀히 말해, 3주기 대학 기본역량 진단 평가 편람에서 제시된 핵심역량은 일반적인 기술(generic skills)에 가까운 것으로서 NCS의 직업기초능력(의사소통 능력, 수리 능력, 문제해결 능력, 자기개발 능력, 자원관리 능력, 대인관계 능력, 정보 능력, 조직이해 능력, 직업윤리, 기술 능력) 및 K- CESA의 핵심역량과 유사하다(<표 1>).
<표 1>
3주기 기본역량진단의 핵심역량, K-CESA, NCS 직업기초능력 비교11)
물론 <표 1>에 제시된 것처럼 핵심역량, K- CESA와 직업기초능력을 1:1로 정확히 매칭하기는 어렵지만 K- CESA의 핵심역량(essential skills)에 대한 정의가 “직종이나 직위에 상관없이 대부분의 직종에서 직무를 성공적으로 수행하는데 공통적으로 요구되는 지식, 기술, 태도 등을 의미”12)하고, 직업기초능력의 정의가 “직종이나 직위에 상관없이 모든 직업인들에게 공통적으로 요구되는 기본적인 능력 및 자질”13)임을 고려한다면 위에서 언급한 K- CESA와 NCS 직업 기초능력은 일반적 자질임이 분명해 보인다. 특히 K- CESA의 경우 핵심역량이라는 우리 말 표현을 영어로는 essential skills이라 언급함으로써 실제 OECD의 역량competency 개념과도 거리가 있다. K- CESA의 목적은 “대학생의 직업 기초능력을 측정함으로써 사회적 변화와 기업의 요구에 부응하는 인재 양성을 유도하고, 대학생 개인의 핵심능력 및 역량 정도를 진단하여 대학생의 취업 능력 제고를 위한 자기 계발 가이드를 제공하며, 대학 및 개인의 직업 기초능력 정도를 파악할 수 있도록 하여 대학에 진로지도 지침을 제공하고자 하는 것”이다. K-CESA의 목적에 관한 진술 가운데에 직업 기초능력, 핵심역량, 능력의 개념이 뒤섞여 진술되고 있으며 궁극적으로 위 진단의 목적은 진로와 취업을 위한 대학생의 직업 기초능력을 진단하기 위한 것임을 알 수 있다. 이는 대학교육을 취업을 위한 교육 그 자체로 인식한 결과라고밖에 말할 수 없다. 결국 대학 기본역량 진단평가 편람의 핵심역량의 정의는 K -CESA와 직업 기초능력에 나타난 취업을 위한 스킬이며 이는 OECD의 2주기 핵심역량 개념과도 거리가 있기에 핵심역량 도입의 취지와 목적과도 괴리가 있다.
더군다나 대학별 핵심역량 현황을 분석한 한 연구 결과에 따르면, 조사 대상 224개교 가운데 129개교가 ‘학교 발전 계획 및 특성화 계획’에 핵심역량을 명시하고 있으며, 각 대학의 K-CESA 핵심역량 일치율은 평균 약 45%로 나타났다. 대학에서 설정하는 핵심역량 중 절반 가까이는 K-CESA 핵심역량과 일치한다(손유미 외, 2019). 이는 대학 중 절반이 대학생의 취업 및 진로를 위한 목적으로 도입된 일반적인 스킬을 핵심역량으로 설정하고 있음을 방증하는 것이다. 따라서 이러한 상황을 개선하기 위해서는 핵심역량 담론에 대한 학계와 교육계의 성찰과 치열한 연구와 논의를 통해 역량 개념의 정교화와 역량 중심의 고등교육의 개선 방안을 찾아 나가야 할 것이다. 핵심역량 담론이 기존의 K -CESA와 직업 기초능력으로의 회귀라면 이는 결코 교육의 혁신이 될 수 없다.
2.2. 혁신 대학으로서 미네르바 대학의 역량 중심 교육14)
핵심역량이 교양교육과 동행할 수 없고 직업교육 및 전공교육과 동행해야 한다는 주장(손종현, 2022)이 있다. 그러면서도 위의 연구자는 교양교육에서 다양한 종류와 형태의 학습 능력을 키워야 한다고 말한다(손종현, 2022: 11). 연구자가 언급하는 ‘학습 능력’은 위에서 언급한 일반적 역량일 터이다. 교양교육에서 일반적 역량 함양은 가능하나 그러한 역량만을 함양하기 위해 교양교육이 존재하는 것은 아니며, 교육 현장에서 실제로 그러한 교양교육이 이루어지지도 않는다. 때문에 교양교육과 핵심역량의 ‘동행’ 여부를 떠나서 핵심역량의 개념을 구체화하고 그 개념이 아우르는 범위를 명확히 하는 것이 우선이다. 과연 핵심역량과 교양교육은 함께 할 수 없는가? 역량 기반 교육을 통해 교양교육의 혁신은 가능하지 않은 것인가?
흥미롭게도 “역량(competence) 기반 위에서 리버럴 아츠 교육과정을 편성하려는 노력이 교양교육의 본질에 대한 통찰을 명확히 하도록 돕는다.”(Knott, 1975: 38)는 주장이 있다. 이는 역량(기초문해<한국교양기초교육원 표준안 개정안, 2022> 교육을 통해 함양되는 일반적인 역량)의 기반 위에서 리버럴아츠 교육을 편성하는 것을 의미한다. 즉 모든 교양 교육과정을 역량 기반으로 편성하라는 의미가 아니다. 하지만 여기서 놓치지 말아야 하는 것은 일반적 역량을 기초문해 과정에서만 함양하고 교양 교육과정의 다른 영역(한국교양기초교육원의 표준안의 ‘자유학예’, ‘체험소양’), 혹은 전공 교육과정에서는 함양할 수 없다는 논리가 아니라는 점이다. 역량은 모든 교육과정을 통해 함양되는 총체적, 통합적, 맥락적인 것으로서 전이 가능성(손승남 외, 2021:14)을 지닌다. 이러한 점을 고려한다면 핵심역량 기반의 교육은 통합적인 접근을 통해 대학교육 기간 내내 지속적으로 이뤄져야 한다.
미네르바 대학은 한국 대학과 달리 그 설립 배경과 목적이 다르고 교육 방법 또한 여러 면에서 차이가 있으나, 역량 함양이라는 관점에서 한국 대학들에서 시사하는 바가 적지 않다. 즉, 미네르바 대학의 역량 중심 교육은 교양과 전공의 이분법을 뛰어넘어 교육 기간 내내 역량 중심 교육의 지속가능성, 측정가능성, 적용가능성에 초점을 두고 학습자 중심의 교육 프로그램을 시행하고 있다.
지속적인 핵심역량 함양을 위해서는 저학년에서의 교양, 고학년에서의 전공이라는 이분법을 뛰어넘는 교육과정을 설계하거나(고학년에서의 교양교육과정의 편성 혹은 대학원에서의 교양 교육과정 편성15)), 혹은 저학년에서 함양한 역량들이 고학년의 교육과정에서 발휘되어 더욱 심화, 발전시킬 수 있는 구조와 시스템을 만들어야 한다. 학문이나 학문 간 내적 논리와 구조를 고려하지 않고, 역량들에 의해 기계적, 형식적으로 매칭되어 습득되는 지식은 인간과 세계를 바라보는 총체적인 안목을 키워주지 못할 뿐만 아니라 인간과 삶에 대한 통합적인 이해를 방해할 것(정훈, 2022: 106)이기 때문이다.
이러한 점을 염두에 두고 교양교육에서 함양된 역량을 이후의 교육과정에서 지속적으로 발휘하고 모니터링할 수 있는 교육과정과 핵심역량 함양을 위한 교수학습 도구를 지닌 교육 혁신의 대명사로 불리는 미네르바 대학의 사례를 통해 역량은 어떠한 방식으로 정의되어 교육에 적용되어야 하는지, 그리고 미네르바 대학의 역량 중심 교육이 시사하는 바와 한계가 무엇인지 살펴보고자 한다.
미네르바 대학의 혁신 사례 연구는 교육 혁신에 대한 관심의 증가와 이에 대한 논의(강경리, 2020; 강철승, 2017; 김규원, 2019; 김성열, 2017; 류수진, 2021; 박운형 외, 2009; 변수연 외, 2021; 장연호, 2019; 조원겸 외, 2022)가 확대되는 가운데 점차 늘어나는 추세다(김진숙, 2017; 이경호, 2020; 김필성, 2022; 이정원, 2022). 그런데 미네르바 대학의 교양교육에 대해 연구(이요바, 2020)한 사례는 많지 않다. 미네르바 대학의 교육과정(<표 2>) 중 교양교육에 해당하는 코너스톤(Cornerstone) 코스는 4종류이며 필수이다([그림 1]). 주목할 점은 미네르바 대학이 4개의 핵심역량(비판적 사고력, 창의적 능력, 효과적인 의사소통과 상호작용 능력)을 설정하고 있으나, 이를 코너스톤 코스에만 한정하여 교육목표로 설정하지 않는다는 점이다. 미네르바의 교육목표와 핵심역량, 그리고 이를 달성하기 위한 HC의 관계는 [그림 2]와 같다.
<표 2>
미네르바 대학의 학년별 교육과정
| 학년 | 단계 | 교육과정 내용 및 운영 | 이수구분 |
|---|---|---|---|
| 1 | 토대foundation | 4개의 코너스톤 코스 이수 | 교양필수 |
| 2 | 방향설정direction | 전공 중핵major core 강좌 | 전공필수 및 자율선택 |
| 3 | 초점화focus | 전공 심화 강좌, 캡스톤디자인 시작 | |
| 4 | 종합synthesis | 캡스톤 프로젝트(문제 중심) | 자율선택 |
미네르바 대학은 모든 교육과정에서 핵심역량을 함양하고자 하며 핵심역량의 세부 역량과 하위요소를 모든 교육과정에 지속적으로 적용, 실천할 수 있도록 설계하고 이를 교수자뿐 아니라 학습자가 모니터링할 수 있도록 체계를 갖추었다.
코너스톤 교육과정을 구체적으로 살펴보면 첫째, 비판적 사고력을 함양하는 형식적 분석(Formal Analysis)은 논리학, 합리적인 사고방식, 통계학, 컴퓨팅 사고력, 형식 체계를 배우는 수업이다. 둘째, 창의적 사고력을 키우는 경험적 분석(Empirical Analysis)은 과학적인 접근법으로 문제를 구성하고 가설을 테스트하며 정보에 근거하여 추측하는 방법을 배우는 수업이다. 셋째, 효과적 소통 능력 함양을 목적으로 하는 다중적 커뮤니케이션(Multimodal Communications)은 효과적인 읽기와 쓰기, 대중 연설, 의사소통에 있어서 예술과 음악의 역할을 배우는 수업이다. 넷째, 효과적인 협업 능력을 신장시키기 위한 복합 시스템(Complex Systems)은 다원적 상호작용, 협상, 리더십, 토론 방식을 이해하고 배우는 수업이다. 코너스톤 코스는 학분 분야에 따라 구분된 교과목들이 아닌 실천적인 지식을 중심으로 간학문적인 코스들로 구조화된 과정이라는 점에서 핵심역량 기반의 교육을 특정 교육과정, 혹은 특정 학문 분야에서만 국한하여 시행하는 것은 아님을 알 수 있다. 핵심역량 기반의 한국 대학의 교양 교육과정에서도 간학문적인 코스들이 지속적이고 체계적으로 개발될 필요가 있다. 단, 간학문적인 코스들에 개설된 교과목이 한국의 대부분의 대학들에서 설정하고 있는 ‘융복합 역량’ 함양만을 위한 것으로 설정될 필요는 없다. 역량: 교과목을 1:1로 매칭해서는 안된다는 말이다.
미네르바 대학은 핵심역량(core competencies)(<표 3>) 그 자체를 직접적으로 가르칠 수 없다고 보고, 실천적 지식(practical knowledge)16)으로서 핵심역량을 구체화하기 위해 생산의 관점(상황과 행위)에서 분석하여 핵심역량을 HC, 즉 마음의 습관(Habits of mind)17)과 토대 개념(Foundational Concepts)18)으로 구체화, 세분화하고, 이를 모든 교과목에 연계하여 사고력 향상을 목표로 교육을 시행하고 있다. 마음의 습관은 반복적인 실천과 연습으로 몸에 체화되는 지식이라고 볼 수 있다. 토대 개념은 개념적인 지식이며, 여러 상황에서 폭넓게 적용되는 것이다. 이런 토대 개념은 특정 상황에서 어떤 행동이 적절하고 효과적인지를 아는 지식이다(김필성, 2022:178-179). 정리하자면 미네르바 대학에서 학습자는 토대 개념을 익히고 그것을 적용하는 도구로서 마음의 습관을 체화하고 사용하여 실천함으로써 자신이 배운 것을 충분히 소화하여 적용함으로써 성취감을 얻고, 다시 그것을 기반으로 하여 배움의 동기를 부여받는 선순환 구조를 보여주고 있다. 미네르바 대학생들은 핵심역량을 함양하는 교육을 4년 동안 모든 교육과정과 교과목에서 지속적이고 체계적으로 배움으로써 자신의 역량을 발전시키고 그 결과 고학년으로 올라갈수록 학업 성취도는 향상된다.
<표 3>
미네르바 대학의 핵심역량
그런데 미네르바 대학의 1학년 코너스톤 코스에서 이루어진 HC의 평가 결과는 고정된 것이 아니다. 2, 3, 4학년 코스에서도 HC에 대한 평가는 계속 이루어지고 이전의 평가 결과들은 종합되어 판단된다.19) 그리고 졸업을 앞둔 시점에 이루어지는 HC 평가가 학생의 최종 점수가 된다. 이는 4년간의 교육과정을 통해 자신이 어느 정도의 핵심역량, 더 구체적으로는 HC를 달성하였는지를 성찰하는 계기가 되며, 학생들은 온라인 시스템에서 자신의 HC가 4년간 어떤 과정을 통해 변화, 발전했는지를 확인할 수 있다. 또한 HC 진단을 위한 루브릭(<표 4>)을 마련하고 이를 모든 교육과정에 적용하고 있다.
<표 4>
미네르바 대학의 HC 평가 루브릭(5단계 평가)
미네르바 대학의 핵심역량 기반 교육에서 핵심역량의 설정, 진단과 환류 등을 고려한다면 현재 한국 대학에서의 핵심역량 기반의 교육과정 구성과 운영, 진단과 환류 또한 학습자의 핵심역량 신장을 목표로 하여 이전과는 다른 방향으로 재설계되어야 한다. 먼저 역량의 정의를 구체화하되, 기존의 역량 개념의 한계를 보완하여 진화된 역량 개념을 반영할 수 있는 방안을 마련하여 기존의 역량 중심 교육을 개선하여야 한다. 둘째, 핵심역량과 전공 능력의 이분법을 넘어 대학의 모든 교육과정에서 역량 함양이 이루어질 수 있는 체계를 갖추고 역량을 제대로 진단할 수 있는 도구와 방법이 모색되어야 하며, 학생이 4년 내내 자신의 역량 함양 정도를 파악하고 부족한 점을 보완하도록 자기주도적인 학습 계획을 세울 수 있도록 하는 포트폴리오 시스템이 도입, 시행되어야 할 것이다. 학생의 포트폴리오는 전공 능력과 교양의 핵심역량의 이분화된 포트폴리오가 아니라 일원화된 역량 모니터링이 가능하도록 제공되어야 하며 그것이 자기보고식의 진단에 근거한 것이 아니라 학업 성취의 결과로서 신뢰가능한 것이어야 한다. 현재 한국 대학의 학습자들은 교양교과목과 비교과 프로그램을 이수한 경우 거의 대부분의 경우 해당 교과목 혹은 프로그램에서 설정한 핵심역량을 함양한 것으로 체크하고 있으며, 전공 교과목 이수를 할 경우에는 해당 전공능력을 함양한 것으로 체크하도록 되어 있다. 하지만 학습자가 역량 진단을 제대로 받았다면 설정된 역량이 아니라 학업 성취를 기반으로 하여 객관적으로 진단되어 신뢰할 수 있는 역량 함양 정도가 제시되어야 한다.
현재 한국 대학에서의 역량교육은 공급자 주도의 일방적인 체계다. 사실 학습자들은 자신의 역량보다는 취업을 위한 성적에 더 관심을 가진다. 역량을 중시하는 글로벌 트렌드를 따라가는 듯이 보이는 한국 사회가 아직까지는 역량보다는 성적이란 결과를 더 중시하는 것처럼 보인다. 이는 역량 교육에 대한 한국 사회의 인식의 문제일 수도 있고 역량 진단과 평가에 대한 불신의 문제일 수도 있다. 하지만 역량이 취업을 위한 것만이 아니라 전 생애에 걸쳐 적용되는 능력임을 고려한다면 역량의 중요성은 아무리 강조해도 지나치지 않다. 그러나 한국 사회 대학생들은 자신의 역량과 역량 진단에 대해 별다른 관심을 가지지 않으며 역량 진단에 대해서도 수동적, 형식적, 소극적으로 대응한다. 마지못해 임하는 역량 진단은 그 정확도와 신뢰도가 떨어지기 때문에 자기보고식의 역량 진단 결과는 학생 자신의 진로 및 인생 설계에서 무의미한 숫자에 불과하다. 따라서 역량 기반 교육에서 역량 교육의 필요성에 대한 학습자의 관심과 참여를 유도하고 역량 설정, 역량 기반 교육 전반, 역량의 진단과 환류 등에서 기존의 문제점을 개선하지 못한다면 수요자 중심의 역량교육 도입의 취지는 무색해질 것이며 그것은 학생 개개인의 혁신과 발전으로 이어지지 못할 것이다.
그리고 핵심역량의 성과 진단 또한 일률적인 자기보고식의 평가가 아니라 교육 목표와 핵심역량의 특성을 고려하여 다양한 방식으로 측정되어야 한다. 미네르바 대학은 홈페이지를 통해 4개의 핵심역량의 달성도, 5개 전공에서의 핵심역량 달성도, 객관적인 학업 성취도(Collegiate Learning Assessment+, CLA+), 취업률, 학생 참여 활동(student engagement) 등을 공개하고 있다.20) 특히 학업 성취를 진단함에 있어서 외부의 객관적인 평가와 더불어 자체적인 진단항목을 정하되, 실천을 전제로 하여 진단항목을 상당히 구체화하고 초점화하여(문제를 구조화하기Framing problems, 조사를 맥락화하기Contextualizing research, 접근법을 종합하기Synthesizing approaches, 해결책을 평가하기Assessing solutions, 효과성을 측정하기Measuring efficacy) 시행하고 있다. 자체 진단 항목에서 제시된 일련의 과정들은 학업뿐만 아니라 삶의 모든 문제 상황에서 적용될 수 있는 것으로서 문제를 해결하기 위해 반드시 필요한 과정이다. 즉, 문제를 구조화하고 문제와 관련된 자료를 조사하며 접근 방법들을 종합하여 해결방안을 제시하여 적용한 후, 그것에 그치지 않고 그 효과성을 검증하는 것이다. 이러한 일련의 과정은 학업 수행 및 대학 졸업 이후의 삶에 지속적으로 필요한 사고와 실천의 행위라 할 수 있기에 실질적으로 학생들의 지적 발달과 성장에 상당한 도움을 줄 수 있으며 이것이야말로 ‘생애 역량’이 될 수 있을 것이다.
2.3. 논의
지금까지 3주기 대학기본역량진단 평가와 연계된 대학혁신 지원사업에서의 역량 담론을 둘러싼 역량 개념과 역량 구분의 문제점, 그리고 역량 중심의 교육과정 구성의 한계 등을 살펴보면서 그것이 대학교육의 혁신이라 말하기는 어렵다는 점을 살펴보았다. 그리고 역량 중심의 교육을 통해 혁신을 선도하는 미네르바 대학의 사례를 통해 역량 개념은 어떠한 방식으로 구체화되고 구조화되는지, 그리고 역량 기반의 교육과정을 구성함에 있어서 핵심역량, 하위역량, HC의 개념 구조화의 체계성, 적용 가능성을 어떠한 방식으로 확보하는지, 그리고 역량의 진단은 어떠한 방식으로 이뤄지는지 살펴보았다. 결국 핵심역량 기반의 교육은 핵심역량 개념 설정의 정교화 및 구체화와 더불어 학습자가 자신의 역량 함양에 지속적인 관심을 가지고 자기주도적으로 역량 기반 교육에 참여할 수 있는 시스템을 가지고 있어야 하며 전생애에 걸쳐서 학습자가 성장하고 발전할 수 있는 것을 목표로 실행되어야 한다. 하지만 한국 대학의 역량 기반 교육은 공급자 주도의 프레임에 갇혀 있다. 정부가 역량 개념을 접근함에 있어서 모호한 입장을 보이며 역량을 기술(skills)로 환원시키고, 전공과 교양의 교육과정을 이분법적으로 구성하도록 매뉴얼을 줌으로써 대학은 그 지침에 맞춰 일률적으로 역량 중심 교육을 시행하고 있다. 이러한 상황에서 역량 기반 교육은 학습자 맞춤형, 혹은 학습자 주도형 교육과는 거리가 멀 뿐만 아니라 교육의 혁신과도 거리가 멀다. 역량 개념, 더 나아가 역량 중심 교육의 혁신이 필요한 이유이다.
미네르바 대학은 교육 자체보다는 교육의 실천을 전제로 하여 사회적 실제(social practices)로서의 역량의 구체화와 이를 달성하기 위한 역량의 하위 요소와 학습 도구(HC)의 구체화와 세분화, 체계적인 역량 함양 방법과 역량 관리 및 설계를 통해 실질적으로 학생의 역량 함양을 도모하고 있고 학생들은 자신의 역량 함양에 관심을 가지고 있으며 그것은 곧 개개인의 학업 성취와 더불어 생애 역량 함양으로 귀결됨을 알 수 있었다.
핵심역량만을 가지고 한국 대학과 미네르바 대학을 동일선상에서 비교하는 것은 무리가 따르지만 그럼에도 불구하고 역량을 교육에 도입한다는 점에서 미네르바 대학이 한국 대학에 시사하는 바가 적지 않다고 생각한다. 첫째, 미네르바 대학에서는 핵심역량에 대한 정의가 교육 목표에 근거하여 실천 가능한 구체적인 행위로 기술되고 있다. 이는 학습자의 자기주도성을 높이는 것과 연관된다. 한국 대학의 핵심역량이 몇몇 단어(예: 소통, 협업, 창의, 융합 등)를 중심으로 영어 철자를 조합하는 방식의 선언적이고 명제적인 점과 대비된다. 미네르바 대학에서는 하위역량 또한 핵심역량과 연관된 구체적인 실천지식의 차원으로 기술되고 있다. 때문에 그러한 하위역량들은 HC로 세분화가 가능하다. 아울러 핵심역량의 진단 또한 루브릭을 통해 자체적으로 진단하는 것과 동시에 교육과정 내내 지속적으로 모든 교과목에서 진단할 수 있도록 HC를 배치함으로써 졸업 시 학생은 자신이 어떠한 핵심역량을, 어떠한 HC를 통해 어느 정도 함양했는지 알 수 있고 부족한 역량을 보완하기 위해 어떠한 학습 도구를 가지고, 무엇을 학습해야 하는지 알 수 있다. 이것이야말로 학습자 주도의 역량 교육의 진단과 환류의 선순환 체계이다. 이러한 환류가 학생의 자신의 역량 함양에 대한 관심 제고와 이를 토대로 한 생애 전반의 성장과 성공을 촉진할 수 있다.
둘째, 본론에서 구체적으로 다루지는 않았으나 미네르바 대학의 핵심역량 기반의 교육과정은 교수법의 혁신(온라인 수업. 자체 제작한 학습 플랫폼으로 능동적 학습, 학습 과정에서의 체계적 피드백, 상황 맞춤형 학습. 교수의 발언은 15% 이하. 토론식 수업에서 학생의 참여도가 자동으로 표시되어 교수가 관리. 이경호, 2020), 글로벌 인턴십 프로그램을 통해 국제적 감각과 맥락적 역량을 키우는 점 또한 간과할 수 없다.
미네르바 대학의 역량 중심 교육의 성과에도 불구하고 미네르바 대학 또한 핵심역량 담론 자체가 지니는 한계를 넘어서지는 못하고 있다. 미네르바 대학 또한 역량 중심의 교육을 진행하다 보니 타 대학들과 마찬가지로 학생 개개인을 실존이 아니라 기능으로 이해하여 접근한다는 점에서 자유로울 수 없다. 개인의 가치를 기능주의, 성과주의에 기반하여 이해하고 있으며 이는 교육에 대한 깊은 성찰 없이 교육의 성과만을 토대로 하여 사회가 요구하는 인재를 양성할 우려 또한 낳고 있다(이정원, 2022:39-42). 특히 핵심역량을 HC로 세분화하여 기능적으로 접근하는 과정은 진단과 평가라는 측면에서 용이함과 적응도(adaptability)를 높일 수 있는 장점이 있지만, 그러한 진단과 적응에 포섭되지 못하는 암묵적 지식 등은 여전히 소홀히 취급되거나 무시될 우려가 있다. 이러한 측면에서 미네르바 대학의 핵심역량 기반 교육이 지닌 문제는 핵심역량의 기능주의와 환원주의의 문제(오헌석, 2007; 신현석 외, 2022)에서 자유롭지 못하다. 이와 관련하여 미네르바 대학의 홈페이지에 공개된 교육목표에 관한 어느 재학생(2019년 기준)의 말은 의미심장하다. 학생의 진술 내용에 따르면 교육의 목적은 사실에 기반한 정보의 기억이나 연구가 아니다. 학술적인 내용을 학습하는 것은 궁극적으로 자신의 마음을 계발하는 수단이다. 즉, 학술적인 내용을 익히는 것 자체가 목표가 아니라 그것을 통해 자신의 마음을 계발하는 것이 학생의 목표가 되고 있는 것이다.
The goal of Minerva’s curriculum isn’t memorization or the study of factual information; we study academic content so we can develop fluid and adaptable skills. Content is not an end in itself, but a medium through which we learn to develop our minds.21)
앞에서도 언급하였듯이, 혁신은 위기의식에서 비롯된다. 위기의식을 느끼는 주체가 위기의 원인을 분석하여 대처하여야 한다. 표면적으로 드러난 사회 위기에도 위기감은 대학마다 다르다. 그 이유는 대학마다 처한 현실이 다르며, 그러한 현실을 대하는 인식과 입장, 대응 방안 또한 동일하지 않기 때문이다. 때문에 대학이 자율적으로 위기에 대한 대응 방안을 모색하되, 그 과정에서 정부가 지원을 아끼지 않는 방향으로 정부 재정 지원이 이뤄질 때, 그리고 그 과정에서 학생의 주도적인 참여가 이뤄질 때, 개인의 혁신과 대학의 혁신은 가능할 것이다. 학습자의 요구를 반영한 핵심역량을 설정하고 나서, 진정 교육을 시행하는 과정에서 학습자가 주도적으로 참여하지 못하고 사업의 프로그램에 동원되면서 역량기반의 교육을 일률적으로 시행하는 것은 학습자 개인의 혁신과도, 더 나아가 교육의 혁신과도 거리가 있다.
3. 결론
대학마다 3주기 대학 기본역량 진단 평가와 연계된 대학 혁신지원 사업의 2주기 사업들이 진행 중이다. 교양교육의 혁신, 아니 더 정확히 말하자면 혁신 사업도 여전히 진행 중이다. 혁신(사업)은 여러 차원에서 가능하다. 하지만 교양교육의 본질과 가치를 훼손하지 않는 범위에서 교수법, 교육과정의 구성, 관련 연구와 교육 지원을 위한 인프라 구축 등이 이뤄져야 하며 그 과정에서 학습자 개개인의 혁신이 이뤄져야 한다. 특히, 교양교육의 혁신에서 정부 주도로 도입된 핵심역량 기반의 교양교육의 운영은 핵심역량과 교양교육의 올바른 관계 설정을 전제로 할 때 비로소 가능한 일이다. 교양교육의 목표와 본질, 가치가 정부가 제시한 역량 개념 기반 교육에 온전히 수렴될 수 없음을 인정한다면, 역량의 개념을 재설정하고 역량기반 교육을 재구조화하고 재조정할 필요가 있다. 하지만 대부분의 대학에서 핵심역량과 교양교육의 관계는 3주기 대학기본역량 진단 평가에 의해 세팅된 일반 역량(K-CESA의 essential skills와 NCS 직업기초능력) 함양을 위한 교양교육의 설계로 나타나고 있으며 그러한 설계에 따른 실천이 여전히 진행 중이다. 학습자의 요구를 반영하여 핵심역량을 설정하였다면 그 이후 학습자를 위한, 학습자의 자발적인 참여를 통한 역량 교육을 제대로 시행하여 그 결과가 학습자의 역량 함양을 촉진하도록 기획되어야 한다. 학습자에게 외면받는 역량교육은 무의미하다. 그리고 교양교육에서 역량기반 교육을 수용할 경우에는 반드시 기초학문에 근거한 교육과정 매핑과 교양 교과목의 구성, 자유학예 교육의 기반에서 학습 성과를 진단하고 환류로 연계하는 체계적인 질 관리 시스템을 구축해야 한다(손승남 외, 2021).
핵심역량이 특정 학문 분야에 한정되지 않고 학문의 기초를 이루는 영역, 혹은 학문의 영역을 ‘가로지르는’ 영역에서 함양(손동현, 2019:209)되어야 하는 것은 맞지만, 그 개념의 모호성으로 인해 모든 분야로 확장되는 것은 또 다른 문제를 야기한다. 역량의 ‘탈경계’ 담론(김혜나, 2022)은 역량이 지배하는 통제의 이데올로기를 형성하며 역량이 사회의 모든 영역을 블랙홀처럼 빨아들여 교육의 기반이 되어야 하는 개개인의 경험을 잠식하고 더 나아가 그것을 도구적 가치로 만들어버릴 우려가 있기 때문이다.
교양교육은 사회의 수요에 부응하는 숙련공이 아니라 수요를 창출하는 생산력을 갖춘 인재를 배양하는 것이어야 한다. 우리 사회가 개인을 상품이나 기계로 인식하고(사람을 실존이 아닌 기능으로 인식) 지식과 기술을 일회적 소비재로 취급하여 그 완제품을 생산하는 것을 대학 교육의 목적이라고 보는 것은 아닌지 성찰해야 한다. 대학이 취업 준비를 위한 지식 제공을 위해 존재하는 것이라는 그릇된 인식을 반성해야 하고(김광억, 2022) 그러한 관점에서 역량 개념이 설정된 것은 아닌지, 진화된 역량 개념 도입이 어렵다고 해서 그것을 애써 외면하려는 것은 아닌지 성찰해야 한다. 그러한 성찰의 시작은 교양교육계에서 먼저 일어나야 할 것이다. 교양교육의 본령인 자유학예를 충실히 배우는 것, 즉 자유학예 교육을 통해 실천적 능력의 함양이 가능하도록 교양교육을 재구성해야 할 것이다. 대학 교양교육의 핵심은 여전히 리버럴 아츠여야 하며, 그것을 충실히 잘 배울 때 역량기반 교양교육이 강조하는 역량의 함양이나 교양교육의 실천적 기능이 제대로 작동할 수 있을 것이다(정훈, 2022: 106). 그것이 교양교육을 통한 마음 계발의 길이다.
교육을 “인간이 하나의 유기체로서 환경에 적응해 나가는 모든 과정”(김동식, 2002: 158)이라 정의한다면, 그러한 교육은 우리 사회에서 필요한 다양한 사회적 실제를 반영하여 실천적 이성에 충실한 좋은 삶을 영위하게 하는 데 초점을 두어야 한다(Hirst, 1998: 19). 좋은 삶을 추구하는 과정에서 개개인의 경험은 인간과 그를 둘러싸고 있는 환경과의 상호작용 및 상호작용 결과의 총체로서, 능동적 측면과 수동적 측면의 관계로 이루어진다. 교육은 기존의 개념으로 세상과 삶을 바라보는 것이 아니라, 능동적으로 세상과 삶을 재구성하여 체화함으로써 자신만의 개념과 세계를 형성하는 것이다(이득재, 이규환, 2010:171)22). 그런데 경험은 지식으로 환원될 수 없는 성질의 것임을 주목할 필요가 있다. 따라서 교육도 지식보다는 삶의 세계 혹은 경험의 차원에서 규정되어야 한다(유재봉, 2003: 201). 경험 기반의 교육이 교육 현장에서 더이상 핵심역량 기반의 교육 혁신 담론에 의해 외면받거나 왜곡되어서는 안되는 이유이다. 혁신, 아니 혁신 사업을 위한 역량기반 교육이냐, 역량교육을 위한 혁신이냐의 문제 앞에서 대학들은 다시 교양교육의 존재 이유를 되돌아보아야 할 때이다.
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