1. 서론
코로나 19 팬데믹으로 인해 전 세계는 이전에 경험하지 못했던 광범위한 변화를 겪었다. 대학에서의 교육도 대면교육방식인 오프라인 교육환경에서 비대면방식인 온라인교육환경으로 전환하여 운영해왔다. 오프라인 교육은 주어진 공간과 시간에 학습자와 상호작용하면서 학습자의 학습을 촉진하는 상황에서 진행하지만, 온라인 교육은 물리적인 공간을 벗어나 서로 다른 장소에서 테크놀로지를 활용하여 교육이 이루어지는 것이 특징이다. 특히 온라인교육은 비대면으로 진행하기 때문에 교수자와 학습자의 역할이 중요하다. 즉 교수자와 학습자 간의 상호작용과 교수자의 교수설계, 그리고 학습자의 능동적인 참여가 무엇보다 강조된다.
이와 관련하여 Shea, Li & Pickett(2006)는, 온라인교육환경에서 무엇보다 강조되는 메커니즘은 교수실재감(teaching presence)이라고 하였다. 교수실재감은 학습자의 학습목표를 성취하기 위한 예측 요인으로 교수자의 학문적 가르침이 실제로 존재 하는듯한 느낌을 말한다. 이는 교수활동에 대하여 교수자나 학습자가 느끼는 실질적인 지각이다. 선행연구들(서요한, 2022; 조진숙, 도현미, 2020; 유소연, 김은경, 구선우, 2022; 한수연, 2021)에 의하면, 교수실재감은 학업 성취, 학습 만족, 인지된 상호작용, 학업적 자기효능감, 학습을 지속하고자 하는 의향 등에 영향을 주는 것으로 보았다. 즉 교수실재감은 교육의 효과성 및 학습자의 학습목표 달성과 교수자와 학습자의 만족도를 결정하는 요인이 된다.
교수자는 학습자에게 교과 내용에 따른 교수-학습 과정의 계획과 전개 및 평가 근거를 제공할 수 있을 때, 교수의 효과성을 기대할 수 있다. 이는 교수설계에 해당하는 과정으로 효과적인 교수활동을 위해서는 효과적인 교수설계가 필요함을 강조한 부분이다. 아울러 교수효과성은 학습목표의 달성여부와 교수 활동에 대하여 학습자와 교수자가 만족감을 느낄 때 더욱 극대화할 수 있음을 의미한다. 즉 교수 활동에서 학습자가 지각하는 교수만족감은 학습자의 학업 성취를 예측하는 요인이 되고, 교수자가 지각하는 교수만족감은 더 효과적인 교수 활동을 위한 피드백의 요인이 된다. 교수만족도란 교수자가 수업을 실행한 이후 자신의 설계한 수업계획 및 활동, 평가에 관하여 스스로 느끼는 만족의 정도이다. 이에 대하여 박현진, 신혜원(2006)의 연구는 교사가 학습지도안 작성, 교재연구, 교수매체 선택 등과 관련한 연수 및 교육, 훈련을 받을 때 교수만족도가 높아지는 것으로 보았다. 하지만 학습자의 경우, 교수자의 활동요인과 학습자의 활동요인, 상호간의 의사소통이 교수만족도에 유의한 영향을 주었다(송충진, 2014).
이처럼 체계적인 교수 설계와 교수자-학습자 간의 활발한 상호작용으로 학습자의 학습을 촉진할 때 교수효과성이나 만족감을 경험하게 된다면, 학습자나 교수자가 지각하는 교수 설계 및 학습 촉진의 정도를 살펴보는 것은 매우 중요하다. 특히 기존의 대면방식인 오프라인 교육환경에서 비대면방식인 온라인 교육환경을 경험하면서 교수자나 학습자가 느끼는 교수실재감의 차이는 존재할 수 있을 것이다. 그러나, 교수실재감과 관련한 연구들(박경원, 2021; 조진숙, 도현미, 2020)은 학습자의 관점에서 교수실재감을 연구하였으며, 비대면 온라인 수업에서 교수실재감은 학업성취도, 인지된 상호작용, 학업적 자기효능감(서요한, 2022), 학습만족도(조진숙, 도현미, 2020; 유소연 등, 2022) 및 교수효과성(권성연, 2011)에 영향을 준다.
이상 교수실재감과 교수만족도의 관계를 밝힌 연구들은 대부분 학습자를 대상으로 진행하였고, 일부 온라인에서의 학습경험을 다루었지만, 대부분 오프라인에서의 학습경험을 토대로 연구를 진행하였다. 또한 교수활동의 효과성은 교수자와 학습자의 상호작용에 의해 결정된다고 본다면, 학습자뿐 아니라 교수자를 대상으로 온⋅오프라인 교육환경의 통합적인 측면에서 교수만족도를 살펴보는 것이 필요하다.
한편, 과학기술의 발달과 코로나 19의 영향으로 인해 교육에서 미디어 리터러시(media literacy)는 교수자가 필수적으로 갖추어야 역량이 되었다. 즉 미디어 리터러시는 테크놀로지 체제를 기반으로 하여 다양한 정보를 읽고 쓰며, 이를 자신의 필요에 따라 적절하게 활용할 수 있는 역량을 의미한다. 미디어 리터러시는 과학의 발달을 유용하게 활용하여 삶을 편리하게 하는 수단으로, 테크놀로지 기반 사회를 살아가는 현대인이 갖추어야 할 필수 능력이다. 이에 미디어 리터러시는 사회전반에 걸쳐 관심이 확대되었고, 관련 연구 또한 활발하게 이루어지고 있다.
선행연구에 의하면, 미디어 리터러시는 삶의 만족도, 자기효능감 등을 높이는 요인이며(김경희, 유수정, 2020), 사회적인 네트워크를 구축하고, 이를 바탕으로 정보 및 사회적 활동의 범위를 확장하는 데 영향을 주는 것으로 보았다(이승민, 2021). 즉 미디어 리터러시는 정보를 활용하고 사회관계망을 형성하는데도 영향을 준다. 이와 관련하여 우채영, 박정순(2022)의 연구는 온라인 교육환경에서 노력지속성(GRIT), 테크놀로지 자기효능감, 학습만족도 간의 긍정적인 연관성이 있음을 보고하였다. 즉 노력지속성은 미디어 리터러시에 해당하는 테크놀로지 자기효능감을 매개로 학습자의 학습만족도에 영향을 주었다. 이는 교수자의 미디어 리터러시가 교수자의 교수만족도에 영향을 줄 수 있음을 시사한다.
아울러 선행연구들(박정순, 2021, 이미경; 정영미, 2018)은 테크놀로지에 관한 리터리시가 개인 특성에 따라 차이가 존재하는 것으로 보았다. 예컨대 테크놀로지 체제기반에서 정보를 접하며, 적절하게 활용하는 역량은 연령에 따라 다르며, 연령이 증가할수록 테크놀로지 체제에 익숙하지 않기 때문에 다양한 어려움이 있다는 것이다. 하지만 이러한 능력은 개인의 특성에 따라 차이가 있으며, 이러한 차이는 교육에서도 영향을 줄 수 있다. 따라서 최근 테크놀로지 기반의 교육환경이 가속화된 교육현장에서 미디어 리터러시에 관한 교수자의 반응을 검토할 필요가 있다.
이에 본 연구는 코로나19 펜데믹을 경험한 교수자가 온⋅오프라인 교수방법에 따른 교수자의 반응을 살펴보고, 개인특성(성별, 연령, 전공)에 따른 교수자의 반응(교수실재감, 교수만족도, 미디어 리터러시), 온⋅오프라인 교육환경에 따른 교수자의 반응(교수실재감, 교수만족도)의 차이를 검증하고자 한다. 이를 통하여 향후 교수자의 교육활동 지원을 위한 교육 및 연수, 훈련 프로그램을 마련하는데 필요한 기초자료를 제공하고자 한다. 이와 같은 목적을 달성하기 위하여 설정한 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1. 온⋅오프라인 교수방법에 따른 교수자의 반응은 어떠한가?
연구문제 2. 온⋅오프라인 교육에서 개인특성(성별, 연령, 전공)에 따른 교수자의 반응(교수실재감, 교수만족도, 미디어 리터러시)은 어떠한가?
연구문제 3. 온⋅오프라인 교육환경에 따른 교수자의 반응(교수실재감, 교수만족도)는 어떠한가?
2. 이론적 배경
2.1. 교수실재감(teaching presence)
교수실재감(teaching presence)은 학습자의 목표 성취를 위한 예측 요인 중 하나이다. 즉 교수실재감은 교수자의 학문적 가르침이 실제로 존재 하는듯한 느낌이다. 이는 학습자의 학업을 위한 교수 활동에 대하여 누군가 느끼는 실질적인 지각이라고 할 수 있다. 교수실재감에 대하여 선행연구(은주희, 임규연, 2013)는 교수자의 교수전략 및 학습과정에 관하여 학습자가 인식하는 정도이며, 학습자가 온라인 교육 환경 내 구현된 여러 교수 기능을 경험하며 가르침을 받고 있다고 느끼도록 하는 것(박경원,2021)이라고 하였다. 다른 연구(고은현, 2006)는 교수실재감이 학습 행동이나 교육 경험을 위한 활동에 관하여 학습자가 알고 느끼는 것이며, 게시판 토론 및 이메일 등을 통해 소통하는 직접적인 상호작용과 교수학습 콘텐츠를 통해 이루어지는 간접적인 상호작용을 포함한다고 하였다.
하지만 온라인 학습 체제의 비대면 수업과 오프라인 학습의 면대면 수업에서 교수실재감이 조금은 상이하다(김지심, 강명희, 2010). 즉 면대면 수업에서 교수실재감은 교수자의 역할에 초점을 두어 학습자의 학습을 주도, 촉진하며 학습자가 교수자와 함께 있다고 인식하는 학습자의 지각을 의미하고, 비대면 수업에서 교수실재감은 교수 설계 및 조직화, 학습 촉진의 전반적인 교수 현상에 관한 학습자의 지각을 포함하는 것이 적절하다는 것이다. 이처럼 교수실재감은 교육의 목적 및 학습의 목표를 달성하기 위해 요구되는 중요한 요인으로, 테크놀로지 기반의 교육 체제일수록 더욱 강조된다(Garrison, Anderson, & Archer, 1999).
실제 교수실재감은 학습자의 학습 성과에 유의한 영향을 미치는 요인이다. 다수의 선행연구들(김한주, 노석준, 유병민, 2015; 고은현, 2006; 서요한, 2022; 김세련, 문은경, 박인우, 2015; 조진숙, 도현미, 2020; 은주희, 임규연, 2013; 유소연, 김은경, 구선우, 2022; 한수연, 2021)에서 교수실재감은 수업 참여, 학업 성취, 학습 만족, 학습 몰입, 인지된 상호작용, 학업적 자기효능감, 학습을 지속하고자 하는 의향 등에 영향을 미치는 요인임을 밝혔다. 이러한 결과는 교육의 효과성 증진이나 학습자의 학습 목표 달성의 성패는 교수실재감에 달려있음을 시사한다. 교육에서 효과성의 극대화는 교수자, 학습자, 학습 활동, 학습 체제, 주변 환경 등의 다차원적인 요인에 의해 결정된다. 그리고 다양한 요인 간 서로 밀접하게 상호작용해야 하며, 어느 한 가지 측면의 관점만으로는 정확하게 설명하기 어렵다. 즉, 교수실재감은 어떤 학문의 가르침이 실제로 존재하는 것처럼 느끼는 것이므로, 가르침을 받는 학습자뿐만 아니라 가르침의 주체자인 교수자 측면에서도 관련 연구가 다양하게 이루어져야 한다. 이러한 통합적인 연구를 통해 교육의 효과성을 극대화하기 위한 방향성을 제시할 수 있다.
한편, 교수실재감은 교육 영역에서 교육의 효과성 증진 및 학습자의 학업 성취를 위한 중요한 요인 중 하나로 주목받으며, 이를 구성하는 하위 요인 또한 다양하게 제시되고 있다. Garrison 등(1999)은 교육에서 필요로 하는 요인을 설명하기 위해 공동체 탐구 모델을 제시하였고, 이는 인지적 존재감(cognitive presence), 사회적 존재감(social presence), 교수존재감(teaching presence)을 포함한다. 그리고 교수실재감은 사회적 실재감 및 인지적 실재감의 확립에서 요구되는 중요한 요인이며, 학습 내용이나 학습 활동을 위해 체계적으로 계획하는 교수 설계, 촉진자로서의 교수 역할을 강조한다. 이는 실제 선행연구(유소연 등, 2022)에서 교수실재감-인지적 실재감, 학습만족도-인지적 실재감, 학습지속의향-사회적 실재감의 상관관계를 밝힘으로써 교수 설계나 촉진자로서의 교수 역할이 매우 중요하다는 것을 규명한다.
채유정, 최경애, 이성혜(2016)의 연구에서는 교수실재감을 설계 및 조직화(instructional design & organization), 담화 촉진(facilitating discourse), 직접 교수(direct instruction)로 구분하였다. 구체적으로 설계 및 조직화는 교육과정 및 방법 설계, 매체의 효과적인 사용, 마감시간 및 네티켓 설정이다. 그리고 담화 촉진은 효율성 평가, 참여 및 토론 장려, 학습의 긍정적 분위기 형성, 격려 및 강화, 이해 추구, 일치⋅불일치 확인의 과정이다. 마지막으로 직접 교수는 다양한 문제에 관한 응답, 지식 도입, 오개념에 관한 진단, 평가와 피드백, 토론 집중과 요약, 내용 및 질문 제시이다.
Shea 등(2006)은 교수실재감의 하위 요인을 교수 활동을 위해 교육 과정을 설계하고 조직화하는 것과 학습자의 참여를 높이기 위한 담론 촉진 및 직접교수로 제시하였고, 김시원, 임규연(2016)은 교수실재감을 수업 설계 및 조직과 직접 촉진으로 구분하였다. 그리고 김정화, 강명희(2010)는 교수 설계 및 조직화와 학습 촉진을 내용구조화 촉진과 학습활동 촉진으로 재명명 하였고, 이를 교수실재감의 하위 요인으로 제시하였다. 한편, 또 다른 선행연구들(은주희, 임규연, 2013; 권성연, 2011)에서는 교수실재감의 하위 요인 없이 하나의 요인으로 구성하였다.
이상의 선행 연구를 종합하면, 교수실재감의 하위 요인은 교수 설계 및 학습 촉진을 포함하고 있으며, 연구의 결과에서는 교수실재감이 학습자의 학업에 직⋅간접적인 영향을 미치고 있다. 이는 교수실재감이 교육에서의 효과성을 기대하기 위해 요구되는 요인임을 증명한다. 따라서 학습자나 교수자가 지각하는 교수 설계 및 학습 촉진의 정도를 살펴보는 것은 교육의 효과성과 교수만족도를 측정하는데 의의가 있다. 지금까지 교수실재감과 관련한 선행연구는 주로 학습자가 지각하는 교수실재감에 관한 연구가 주를 이룬다. 이에 본 연구에서는 교수자 관점에서의 교수실재감을 검증하고자 하였고, 교수실재감의 하위 요인은 다수의 연구에서와 같이 교수 설계 및 학습 촉진으로 구성하였다. 그리고 교수 설계는 학습자가 학습할 지식이나 내용의 체계적인 설계에 관한 교수 활동의 실질적인 정도이고, 학습 촉진은 학습자의 학업 참여 촉진을 위한 교수 활동의 실질적인 정도로 정의하였다.
2.2. 교수만족도(instruction satisfaction)
교수이론에 의하면, 교육에 있어 교과 내용에 따른 교수 활동이 강조된다. 이러한 교수 활동에 대해 학습자와 교수자가 만족감을 느낀다면 그 효과성은 더욱 극대화될 것이다. 노력(effort), 성과(performance), 보상(reward), 만족(satisfaction)의 관계를 설명하는 EPRS 이론에 의하면, 만족감은 인간의 궁극적인 목표가 될 수 있고, 만족감이 충족될 때 다시 환류의 과정을 거치게 된다. 여기서 만족감이란 어떤 특정 요인이나 상황적 기류에 흡족함을 느끼는 정도를 의미한다. 즉, 교수만족감(instruction satisfaction)은 교수활동에 대하여 학습자와 교수자가 지각하는 정도이다. 교수 활동에서 학습자가 지각하는 교수만족감은 학습자의 학업 성취를 예측하는 요인이며, 교수자가 지각하는 교수만족감은 더 효과적인 교수 활동을 위한 환류의 요인이 될 것을 예측하게 한다.
교수만족감은 교수 활동 과정에서 교수자가 이루어야 할 과업이라고 할 수 있다. 이에 박현진, 신혜원(2006)은 교사가 교과 내용을 수업한 후 수업계획 및 활동, 평가에 관하여 스스로 느끼는 만족의 정도를 교수만족도로 정의하였다. 그리고 교수만족도의 하위 요인을 수업계획, 수업활동, 평가로 구성하였다. 구체적으로 수업계획은 체계적인 교수학습지도안을 작성하고, 교재연구 및 교수 매체를 선정하며, 평가를 위한 계획을 수립하는 측면에서의 만족이고, 수업활동은 교수방법 및 교수매체의 적절한 사용, 실기 지도 측면에서의 만족이다. 마지막으로 평가는 지필평가 및 수행평가 시행 측면에서 교수자가 지각하는 만족의 정도를 의미한다. 이를 바탕으로 본 연구에서는 교수자가 자신의 전반적인 교수 활동에 관하여 주관적으로 지각하는 만족의 정도를 교수만족도로 정의하였다.
이처럼 교수만족도는 효과적인 교수 활동을 위한 환류의 요인이 되므로 중요한 의미를 지닌다. 이와 관련하여 송충진(2014)의 연구는 대학에서의 교수-학습활동과 수업만족도 연구에서 학습자의 경우, 교수자의 활동요인과 학습자의 활동요인, 상호간의 의사소통이 교수만족도에 유의한 영향을 가지는 것으로 밝혔다. 박현진, 신혜원(2006)의 연구에서는 고등학교 교사를 대상으로 개인적 특성에 따라 교사가 지각하는 교수행동, 교수자신감, 교수만족도를 분석하였다. 그 결과, 비전공 영역을 지도할 때 낮은 만족도를 보였으며, 학습지도안 작성이나 교재연구, 교수매체 등과 관련한 연수를 통해 교수만족도가 높아졌다고 하였다.
이처럼 교수자를 대상으로 수행한 연구들이 있지만, 교수자의 관점에서 교수만족도를 측정하는 연구는 매우 부족하다. 특히 온라인교육에서 교수만족도를 다룬 연구는 찾아보기 힘든 실정이다. 이에 본 연구에서는 선행연구에서 많이 다뤄지지 않은 교수자 관점에서의 교수만족도를 살펴보고자 한다.
2.3. 미디어 리터러시(media literacy)
최근 코로나 19 펜데믹으로 인해 일반대학교에서 전면 비대면 수업을 진행하는 초유의 사태가 발생하였다. 그리고 전례 없었던 전격적인 비대면 수업이 진행됨에 따라, 교수자는 교수 활동을 위해 테크놀로지 기반의 리터러시(literacy)가 시급하게 요구되었다. 이에 교수자를 대상으로 온라인 학습 환경에서 교수 활동의 기반이 될 수 있는 미디어 리터러시(media literacy)에 관한 확인이 필요할 것이다. 따라서 본 연구에서는 온⋅오프라인 교육 체제에서의 교수자 반응을 살펴봄에 있어 미디어 리터러시를 추가하고자 하였다.
리터러시는 전통적인 의미에서 문자를 읽고 쓰는 정도의 협의적 의미를 지닌다. 그러나 과학기술의 발달로 사회가 변화하며 현대적인 의미의 다양한 형태로 발전하였다. 이제 리터러시는 전통적으로 인식되는 협의적 의미의 경계를 허물고 다양한 플랫폼, 도구 및 미디어를 읽고 쓰는 것에 상호작용 능력의 개념까지 포괄한다(Thomas et al. 2007). 즉, 리터러시는 현대사회에서 다양한 분야의 여러 개념이 융⋅복합된 형태로 응용되고, 정보의 접근과 이해를 넘어 사회 전반을 이해하기 위한 수단이 되며, 사회적 역량으로서 갖추어야 할 요인으로 매우 중요한 의미를 지닌다.
리터러시에서 확장된 개념의 미디어 리터러시는 테크놀로지 체제를 기반으로 하여 다양한 정보를 읽고 쓰며, 이를 자신의 필요에 따라 적절하게 활용할 수 있는 역량을 의미한다. 이승민(2021)은 미디어 리터러시를 협의의 의미로 미디어에 접근하고, 이를 활용하는 능력으로 정의하였고, 광의의 의미로는 미디어를 통해 접하는 정보나 콘텐츠의 가치를 해석하고, 분석하며, 평가하여, 활용할 수 있고, 창조적인 생산까지 할 수 있는 능력이라고 정의하였다. 그리고 김아미(2008)는 미디어 리터러시를 하드웨어 및 관련 소프트웨어의 활용 측면과 지속적인 측면의 사회적인 면도 포함하는 것이라고 정의하였다.
또한, 추병완, 최효식, 최윤정, 정나나(2022)는 인쇄물, 비디오, 인터넷 등을 통해 우리가 접하는 다양한 형태의 메시지를 분석하고 평가하며 생성할 수 있는 프레임워크를 제공하는 것이라고 하였다. 그리고 미디어 리터러시를 이루는 구성 요소는 접근, 분석, 평가, 소통, 참여로 구분하였다. 구체적으로 접근은 적절한 기술의 활용으로 정보 및 미디어 콘텐츠에 접근하여 탐색과 검색을 통해 저장할 줄 아는 것이고, 분석은 다양한 정보 및 콘텐츠를 올바르게 이해하여 정보 및 콘텐츠의 질을 분별하는 능력이다. 다음으로 평가는 보편적 가치의 범위에서 비판적으로 이해하여 평가하는 것이며, 소통은 새로운 지식의 생산에 숙련되고 타인과의 커뮤니케이션도 효과적으로 할 수 있는 능력을 의미한다. 마지막으로 참여는 지적 재산 측면의 일반적인 지식을 도덕적이면서도 효과적으로 사용하여 민주적인 과정에 참여하는 것이다.
이처럼 미디어 리터러시의 명확한 정의에 관한 논의는 꾸준히 이루어지고 있으며, 학자에 따라 유사 개념으로 다양하게 협의적이거나 포괄적인 의미로 정의하기도 한다. Spitzer, Eisenberg와 Lowe(1998)는 미디어 리터러시가 미디어를 통한 정보의 접근 및 분석의 능력이라고 하였고, 워드프로세서 등의 소프트웨어를 활용하여 얻게 되는 새로운 정보 능력은 컴퓨터 리터러시이며, 웹과 같은 네트워크 환경에서의 리터러시는 네트워크 리터러시라 하였다. 그리고 정영미(2018)은 컴퓨터, 인터넷, 스마트 기기 등을 통한 디지털 형식에서의 정보 활용에 필요한 역량을 디지털 리터러시라고 정의하였다.
이상의 선행 연구를 종합하면, 미디어 리터러시는 다른 유사 개념으로 폭넓게 정의될 수도 있으며, 테크놀로지 기반 체제에서 다양한 정보를 접하고 이를 유용하게 활용할 수 있는 능력을 의미한다. 즉. 미디어 리터러시는 다양한 테크놀로지 체제의 원리를 이해하고, 이를 사고적이고 윤리적인 태도로 유용하게 활용할 수 있는 능력이라고 할 수 있다.
아울러 미디어 리터러시는 테크놀로지의 발전과 함께 다양한 형태로 확장되었으며, 테크놀로지 기반 체제의 사회에서 살아가는 현대인이 갖추어야 할 필수 역량 중 하나가 되었다. 이로 인해 미디어 리터러시에 관한 중요성이 사회 전반에서 대두되고, 관련 연구 또한 활발하게 이루어지고 있다. 구체적으로 선행연구(김경희, 유수정, 2020)에서 미디어 리터러시는 삶의 만족도, 자기효능감 등을 높이는 요인으로 작용하고 있음을 밝히고 있다. 또 다른 선행연구(이승민, 2021)에서는 미디어 리터러시가 사회적인 네트워크를 구축하고, 이를 바탕으로 정보 및 사회적 활동의 범위를 확장하는 데 영향을 미치고, 스마트기기를 통해 수집한 정보의 가치를 평가하는 능력에도 유의한 영향이 있는 것으로 보았다. 이러한 측면에서 개인이 미디어 리터러시를 갖추게 되면 정보 활용 및 사회 전반에서의 관계 형성과 정보적, 사회적으로 많은 이익을 창출할 수 있는 기회를 얻게 된다.
더불어 미디어 리터러시의 유사 개념으로 이루어진 연구들(곽은지, 2016; 박정순, 2021, 이명신, 2014; 이미경; 정영미, 2018)도 다양하게 존재한다. 이러한 선행연구에서는 테크놀로지에 관한 리터리시가 개인 특성에 따라 차이가 있음을 밝히고 있다. 구체적으로 테크놀로지 체제 기반에서 다양한 정보를 접하며, 이를 적절하게 활용할 수 있는 역량은 연령이 매우 중요한 변수로 작용하며, 연령이 증가할수록 테크놀로지 체제에 익숙하지 않으며 다양한 어려움을 경험하고 있음을 실증적으로 규명하고 있다.
이상을 종합하면, 과학기술의 발달과 코로나 19의 영향으로 인해 미디어 리터러시는 교수자가 필수적으로 갖추어야 역량임을 확인할 수 있다. 즉, 미디어 리터러시는 과학의 발달을 유용하게 활용하여 이를 통해 우리 삶에 편리함을 가져다주는 수단적 의미를 지니고, 테크놀로지 기반 사회를 살아가는 현대인이 갖추어야 할 필수능력이다. 그리고 미디어 리터러시는 삶에 긍정적인 요인이며 미디어 리터러시의 부재는 개인적인 삶에 부정적인 요인으로 작용할 수 있음을 유추할 수 있다. 이에 테크놀로지 기반 체제가 가속화된 교육 현장에서는 교수자가 지각하는 미디어 리터러시에 대해 신속하게 검증할 필요가 있다.
3. 연구대상 및 자료 수집
본 연구의 대상자는 코로나 19로 인해 온⋅오프라인 교육을 병행하고 있는 K대학교의 교수이다. 연구를 수행하기 위하여 연구대상자에게 이메일을 통하여 ‘Google Forms’로 구성한 설문 URL을 공유하였다. 자료 수집은 2022년 1월 16일부터 2월 18일까지 이루어졌으며, 187명의 응답 중 설문이 연구에 사용되는 것에 동의하지 않은 설문을 제외한 185명의 설문 결과를 최종 분석에 활용하였다. 연구대상자의 구체적인 특성은 <표 1>과 같다.
<표 1>
연구대상자의 특성
4. 연구 도구 및 분석방법
본 연구를 위하여 연구 도구는 Shea와 Bidjerano(2010), Swan 등(2008), 김승옥(2018), 박현진, 신혜원(2006), 안정임, 서윤경, 김성미(2012) 연구에서의 도구를 일부 수정하여 사용하였다. 측정도구는 총 55문항으로, 미디어리터러시 6문항(예, 나는 다양한 미디어(컴퓨터, 스마트폰, 태블릿 PC 등)에서 나에게 필요한 앱(줌, 밴드 라이브 등)을 다운로드하여 이용할 수 있다.), 교수실재감 온⋅오프라인 각 11문항(교수설계 4문항(예, 나는 학습활동에 대해 명확히 제시하였다.), 학습촉진 7문항(예, 나는 학습자가 학습에 참여하도록 공지사항, SMS, 이메일 등을 통해 안내해 주었다.), 교수만족도 온⋅오프라인 각 8문항(예, 나는 수업내용에 적합한 교수학습지도안을 작성한 것에 만족한다.), 기타 개인적 특성 11문항(온⋅오프라인 교수방법 9문항(예, 온라인 수업에서 가장 많이 사용한 교수방법은?), 인구통계학적 3문항)이다. 본 연구에서 미디어리터러시, 교수실재감, 교수만족도는 Likert 5점 척도로 구성되었으며, 점수가 높을수록 교수자가 지각하는 미디어리터러시, 교수실재감, 교수만족도의 정도가 높음을 의미한다. 척도의 신뢰도 계수(Cronbach’s α)는 미디어리터러시 .920, 온라인 교수실재감 .920(온라인 교수설계 .923, 온라인 학습촉진 .877), 오프라인 교수실재감 .917(오프라인 교수설계 .933, 오프라인 학습촉진 .866), 온라인 교수만족도 .881, 오프라인 교수만족도 .886이었다.
본 연구에서 수집된 자료는 SPSS 28.0 프로그램을 이용하여 다음과 같은 과정으로 분석하였다. 첫째, 척도의 신뢰도를 측정하기 위하여 Cronbach’s ɑ 계수를 산출하였다. 둘째, 코로나 19로 인해 온⋅오프라인 교육을 병행하는 상황에서 교수방법 및 교수자의 반응을 살펴보기 위하여 빈도분석, 기술통계, Pearson의 적률상관분석을 실시하였다. 셋째, 온⋅오프라인 교육에서 개인 특성에 따른 교수자의 반응을 알아보기 위하여 독립표본 t-검정과 일원배치분산분석(One-way ANOVA)을 실시하였다. 넷째, 온⋅오프라인 교육 환경에 따른 교수자의 반응을 알아보기 위하여 대응표본 t-검정을 실시하였다.
5. 연구 결과
5.1. 온⋅오프라인 교수방법에 따른 교수자 반응
5.1.1. 온라인 교육에서의 교수방법 및 교수자 반응
<표 2>
온라인 교육에서의 교수방법
| 구분 | 빈도(명) | 백분율(%) |
|---|---|---|
| 비실시간 녹화 영상 | 134 | 72.4 |
| 실시간 온라인 강의 | 45 | 24.3 |
| 기타(타인 제작 영상, 과제 제출 등) | 6 | 3.2 |
| 계 | 185 | 100.0 |
<표 3>
온라인 교육에서의 교수자 반응
<표 2>에 따르면, 온라인 교육에서 교수자가 주로 활용하는 교수방법은 비실시간 녹화 영상(72.4%)이 가장 많았고, 이어 실시간 온라인 강의(24.3%), 기타(3.2%) 순으로 나타났다.
<표 3>에 따르면, 온라인 교육에서 교수자가 지각하는 장점은 자유로운 시간 확보(42.2%)가 가장 많았다. 이어 자율적인 교수 환경(29.7%), 새로운 매체 활용(14.1%), 출석 및 과제 관리의 용이성(4.3%), 공지의 편리성(2.2%) 순이다. 또한, 교수자가 지각하는 단점은 즉각적인 피드백과 상호작용의 부재(45.4%)가 가장 많았으며, 학습자 관리의 어려움(24.3%), 다양한 교수방법 활용의 어려움(13%), 불안정한 네트워크 및 테크놀로지 장비 부족(8.6%), 새로운 매체 및 플랫폼 사용에 따른 어려움(4.3%), 교수 열정 저하(1.1%) 순으로 나타났다.
5.1.2. 오프라인 교육에서의 교수방법 및 교수자 반응
<표 4>
오프라인 교육에서의 교수방법
| 구분 | 빈도(명) | 백분율(%) |
|---|---|---|
| 강의식 | 132 | 71.4 |
| 실험⋅실습 | 30 | 16.2 |
| 액티브러닝 | 19 | 10.3 |
| 기타(worksheet, 풀이 등 학습 보조물) | 4 | 2.2 |
| 계 | 185 | 100.0 |
<표 5>
오프라인 교육에서의 교수자 반응
<표 4>에 따르면, 오프라인 교육에서 교수자가 주로 활용하는 교수방법은 강의식(71.4%)이 가장 많은 것을 알 수 있다. 이어 실험⋅실습(16.2%), 액티브러닝(10.3%), 기타(2.2%) 순으로 나타났다.
<표 5>에 따르면, 오프라인 교육에서 교수자가 지각하는 장점은 즉각적인 피드백과 상호작용(60.0%)이 가장 많은 것을 알 수 있다. 이어 학습자의 활발한 참여 유도(22.2%), 학습자 관리의 용이성(11.9%), 충분한 임상실습 가능(2.7%) 순이다. 또한, 교수자가 지각하는 단점은 공간적⋅시간적 제약(45.9%)이 가장 많음을 알 수 있다. 그리고 학습자 관리의 어려움(16.2%), 새로운 매체 활용의 어려움(14.6%), 출석 및 과제 관리의 어려움(5.4%)이 있음을 확인할 수 있다.
5.2. 온⋅오프라인 교육에서 개인 특성(성별, 연령, 전공)에 따른 교수자 반응
5.2.1. 온라인 교육에서 교수자의 반응 차이
① 성별에 따른 온라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
교수자의 성별에 따른 온라인 교수실재감 및 교수만족도를 살펴보기 위하여 독립표본 t-검정을 실시하였다. 결과는 <표 6>과 같다.
<표 6>
성별에 따른 온라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
| 구분 | 남 (n = 88) | 여 (n = 97) | t (df = 183) | |
|---|---|---|---|---|
| M(SD) | M(SD) | |||
| 온라인 교수실재감 | 교수설계 | 4.36(.58) | 4.45(.58) | -1.05 |
| 학습촉진 | 3.98(.59) | 4.16(.60) | -1.99* | |
| 온라인 교수만족도 | 4.06(.61) | 4.25(.56) | -2.22* | |
온라인 교육 환경에서 교수자가 지각하는 온라인 교수실재감 및 교수만족도는 교수자의 성별에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 구체적으로 온라인 교수실재감의 하위요인 중 학습촉진은 여자 교수자(M = 4.16, SD = .60)가 남자 교수자(M = 3.98, SD = .59)보다 더 높게 지각하고 있음을 확인할 수 있다(t = -1.99, p < .05). 또한, 온라인 교육 환경에서 여자 교수자(M = 4.25, SD = .56)는 남자 교수자(M = 4.06, SD = .61)보다 온라인 교수만족도를 더 높이 지각하는 것으로 나타났다(t = -2.22, p < .05). 반면, 온라인 교수실재감의 하위요인 중 교수설계는 교수자의 성별에 따라 통계적으로 유의한 차이가 없었다.
② 연령에 따른 온라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
교수자의 연령에 따른 온라인 교수실재감 및 교수만족도를 살펴보기 위하여 일원배치분산분석을 실시하였다. 분석 결과는 <표 7>과 같다.
<표 7>
연령에 따른 온라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
온라인 교육에서 교수자가 지각하는 온라인 교수실재감 및 교수만족도는 교수자의 연령에 따라 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다.
③ 전공에 따른 온라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
교수자의 전공에 따른 온라인 교수실재감 및 교수만족도를 살펴보기 위하여 일원배치분산분석을 실시하였다. 결과는 <표 8>과 같다.
<표 8>
전공에 따른 온라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
| 구분 | ⓐ 인문사회 (n = 99) | ⓑ 자연공학 (n = 51) | ⓒ 예체능 (n = 35) | F(df = 2, 182) | Scheffé | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| M(SD) | M(SD) | M(SD) | ||||
| 온라인 교수실재감 | 교수설계 | 4.50(.55) | 4.33(.61) | 4.25(.59) | 3.07 | |
| 학습촉진 | 4.17(.61) | 3.92(.53) | 4.01(.62) | 3.29* | ⓐ > ⓑ | |
| 온라인 교수만족도 | 4.24(.57) | 4.08(.56) | 4.03(.67) | 2.29 | ||
<표 8>에 따르면, 온라인 교육 환경에서 교수자가 지각하는 온라인 교수실재감은 교수자의 전공에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있음을 알 수 있다. 구체적으로 인문사회계열의 교수자(M = 4.17, SD = .61)는 자연공학계열의 교수자(M = 3.92, SD = .53)보다 학습촉진을 더 높게 지각하고 있음을 확인할 수 있다(F = 3.29, p < .05). 반면, 온라인 교수실재감 하위요인의 교수설계, 온라인 교수만족도는 교수자의 전공에 따라 통계적으로 유의한 차이가 없음을 알 수 있다.
5.2.2. 오프라인 교육에서 교수자의 반응 차이
① 성별에 따른 오프라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
교수자의 성별에 따른 오프라인 교수실재감 및 교수만족도를 살펴보기 위하여 독립표본 t-검정을 실시하였다. 오프라인 교육 환경에서 교수자가 지각하는 오프라인 교수실재감 및 교수만족도는 교수자의 성별에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 구체적으로 오프라인 교수실재감의 하위요인 중 학습촉진은 여자 교수자(M = 4.38, SD = .50)가 남자 교수자(M = 4.15, SD = .56)보다 더 높게 지각하였다(t = -3.01, p < .01). 또한, 오프라인 교육 환경에서 여자 교수자(M = 4.40, SD = .50)는 남자 교수자(M = 4.23, SD = .57)보다 오프라인 교수만족도를 더 높이 지각하였다(t = -2.21, p < .05). 반면, 오프라인 교수실재감의 하위요인 중 교수설계는 교수자의 성별에 따라 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 오프라인 교수만족도는 교수자의 성별에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있음을 확인할 수 있다. 구체적으로 여자 교수자(M = 4.40, SD = .50)는 남자 교수자(M = 4.23, SD = .57)보다 오프라인 교수만족도를 더 높게 지각하고 있는 것을 확인할 수 있다(t = -2.21, p < .05).
결과는 <표 9>와 같다.
<표 9>
성별에 따른 오프라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
| 구분 | 남 (n = 88) | 여 (n = 97) | t (df = 183) | |
|---|---|---|---|---|
| M(SD) | M(SD) | |||
| 오프라인 교수실재감 | 교수설계 | 4.41(.52) | 4.53(.55) | -1.50 |
| 학습촉진 | 4.15(.56) | 4.38(.50) | -3.01** | |
| 오프라인 교수만족도 | 4.23(.57) | 4.40(.50) | -2.21* | |
② 연령에 따른 오프라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
교수자의 연령에 따른 오프라인 교수실재감 및 교수만족도를 살펴보기 위하여 일원배치분산분석을 실시하였다. 결과는 <표 10>과 같고, 오프라인 교육 환경에서 교수자가 지각하는 오프라인 교수실재감 및 교수만족도는 교수자의 연령에 따라 통계적으로 유의한 차이가 없었다.
<표 10>
연령에 따른 오프라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
③ 전공에 따른 오프라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
교수자의 전공에 따른 오프라인 교수실재감 및 교수만족도를 살펴보기 위하여 일원배치분산분석을 실시하였다. 오프라인 교육 환경에서 교수자가 지각하는 오프라인 교수실재감은 교수자의 전공에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 구체적으로 인문사회계열 교수자(M = 4.37, SD = .52) 및 예체능계열 교수자(M = 4.33, SD = .53)는 자연공학계열 교수자(M = 4.02, SD = .50)보다 오프라인 교수실재감 하위요인의 학습촉진을 더 높게 지각하였다(F = 7.778, p < .001). 반면, 오프라인 교수실재감 하위요인의 교수설계, 오프라인 교수만족도는 교수자가 교육하고 있는 전공에 따라 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 결과는 <표 11>과 같다.
<표 11>
전공에 따른 오프라인 교수실재감 및 교수만족도 차이
| 구분 | ⓐ 인문사회 (n = 99) | ⓑ 자연공학 (n = 51) | ⓒ 예체능 (n = 35) | F(df = 2, 182) | Scheffé | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| M(SD) | M(SD) | M(SD) | ||||
| 오프라인 교수실재감 | 교수설계 | 4.55(.51) | 4.35(.57) | 4.43(.53) | 2.665 | |
| 학습촉진 | 4.37(.52) | 4.02(.50) | 4.33(.54) | 7.778*** | ⓐ, ⓒ > ⓑ | |
| 오프라인 교수만족도 | 4.38(.53) | 4.22(.55) | 4.26(.57) | 1.729 | ||
5.2.3. 개인 특성에 따른 미디어리터러시 차이
① 성별에 따른 미디어리터러시 차이
교수자의 성별에 따른 미디어리터러시를 살펴보기 위하여 독립표본 t-검정을 실시하였다. 교수자가 지각하는 미디어리터러시는 교수자의 성별에 따라 통계적으로 유의한 차이가 없음을 확인하였다. 결과는 <표 12>와 같다.
<표 12>
성별에 따른 미디어 리터러시 차이
| 구분 | 남 (n = 88) | 여 (n = 97) | t (df = 183) |
|---|---|---|---|
| M(SD) | M(SD) | ||
| 미디어 리터러시 | 4.14(.74) | 4.15(.77) | -.60 |
② 연령에 따른 미디어리터러시 차이
교수자의 연령에 따른 미디어리터러시를 살펴보기 위하여 일원배치분산분석을 실시하였다. 교수자가 지각하는 미디어리터러시는 교수자의 연령에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 구체적으로 40세 이하의 교수자(M = 4.51, SD = .54)는 61세 이상의 교수자(M = 3.83, SD = .73)보다 미디어리터러시를 더 높게 지각하고 있었다(F = 3.794, p < .05).
결과는 <표 13>과 같다.
<표 13>
연령에 따른 미디어 리터러시 차이
| 구분 | ⓐ 40세 이하 (n = 22) | ⓑ 41-50세 (n = 65) | ⓒ 51-60세 (n = 69) | ⓓ 61세 이상 (n = 29) | F(df = 3, 181) | Scheffé |
|---|---|---|---|---|---|---|
| M(SD) | M(SD) | M(SD) | M(SD) | |||
| 미디어 리터러시 | 4.51(.54) | 4.23(.76) | 4.10(.76) | 3.83(.73) | 3.794* | ⓐ > ⓓ |
③ 전공에 따른 미디어리터러시 차이
교수자의 전공에 따른 미디어리터러시를 살펴보기 위하여 일원배치분산분석을 실시하였다. 결과는 교수자가 지각하는 미디어리터러시는 전공에 따라 통계적으로 유의한 차이가 없음을 확인하였다. 결과는 <표 14>와 같다.
5.3. 온⋅오프라인 교육 환경에 따른 교수자의 반응
온⋅오프라인 교육 환경에 따른 교수실재감 및 교수만족도의 차이를 살펴보기 위하여 대응표본 t-검정을 실시하였다. 결과는 <표 15>와 같다.
<표 15>
온⋅오프라인 교수 환경에 따른 교수실재감 및 교수만족도 차이
| 구분 | 온라인 (n = 185) | 오프라인 (n = 185) | t (df = 184) | |
|---|---|---|---|---|
| M(SD) | M(SD) | |||
| 교수실재감 | 교수설계 | 4.40(.58) | 4.48(.53) | -2.44* |
| 학습촉진 | 4.07(.60) | 4.29(.54) | -5.23*** | |
| 교수만족도 | 4.16(.59) | 4.32(.54) | -5.51*** | |
결과에 따르면, K대학교 교수자가 지각하는 교수실재감 및 교수만족도는 온⋅오프라인 교육 환경에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 구체적으로 교수실재감의 하위요인 중 교수설계는 온라인 교육 환경(M = 4.40, SD = .58)보다 오프라인 교육 환경(M = 4.48, SD = .53)에서 더 높게 지각하였다(t = -2.44, p < .05). 또한, 교수실재감의 하위요인 중 학습촉진도 온라인 교육 환경(M = 4.07, SD = .60)보다 오프라인 교육 환경(M = 4.29, SD = .54)에서 더 높이 지각하는 것으로 나타났다(t = -5,23, p < .001). 그리고 교수만족도 역시 온라인 교육 환경(M = 4.16, SD = .59)보다 오프라인 교육 환경(M = 4.32, SD = .54)에서 더 높게 지각하는 것으로 확인하였다(t = -5,51, p < .001).
6. 결론
본 연구는 코로나 19로 인해 일반대학교에 비대면 수업이 도입된 상황에서 온⋅오프라인 교육에 따른 교수자의 반응을 분석하고, 교육적 지원 방안을 마련하는 기초자료를 제공하고자 하였다. 본 연구를 위하여 K대학교 교수를 대상으로 설문조사를 실시하였고, 185명의 설문 결과를 최종 분석에 활용하였다. 연구 결과에 따라 논의하고자 한다.
첫째, 온⋅오프라인 교육에서 교수자의 주된 교수방법은 각각 비실시간 녹화 영상과 강의식을 활용한 수업이 가장 많았다. 교수자가 지각하는 온라인 교육환경에서의 장점은 자유로운 시간, 자율적인 환경, 새로운 매체활용 등으로 나타났으며, 오프라인 교육에서의 장점은 즉각적인 피드백과 상호작용, 학습자의 활발한 참여 유도로 나타났다. 이는 한송이, 이가영(2020)의 연구결과에서 밝힌 온라인 교육환경에서는 장소제약을 극복할 수 있으며, 새로운 매체를 활용할 수 있다는 것과 일부 일치한다. 그러나 온라인 교육환경의 단점은 즉각적인 피드백과 상호작용의 어려움이 가장 높았고, 오프라인 교육환경에서의 단점은 공간적, 시간적 제약이 가장 높게 나타났다. 이와 관련하여 한송이, 이가영(2020)의 연구에서는 온라인 교육환경에서의 단점을 극복하려면 실시간 온라인 수업을 통해 극복할 수 있다고 보았다.
따라서 교수학습지원처에서는 온라인교육환경에서의 단점을 보완할 수 있도록 학습자에게 즉각적으로 피드백을 주고 상호작용이 가능한 방법을 교육 및 연수프로그램을 통해 교수자에게 제공하여야 할 것이다. 이미 온라인 교육환경에서 활용하였던 마이크로소프트 팀즈(MS Teams), 웹엑스(Webex), 줌(Zoom)외 새로운 매체나 도구를 학습할 수 있는 기회가 교수자에게 꾸준히 필요하다. 다만 현재 오프라인 교육환경으로 전면 전환되었지만, 교수자는 오프라인 교육환경에서도 이를 통합적으로 활용한다면 교수 효과성을 높이는데 도움이 될 것이다. 아울러 온라인 교육환경의 장점에 해당하는 자유로운 시간확보와 자율적인 교육환경을 제공하기 위하여 교수자가 자율적으로 온⋅오프라인 통합형 교육환경을 활용할 수 있도록 기회를 제공하는 것도 의미가 있을 것이다.
아울러 미디어리터러시는 교수실재감, 교수만족도에 정적상관이 있었다. 이러한 결과는, 미디어 리터러시는 삶의 만족도, 자기효능감, 온라인학습만족도에 유의한 영향이 있음을 밝힌 연구들(김경희, 유수정, 2020; 우채영, 박정순, 2022)의 결과와 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 미디어 리터러시가 사회적 관계망을 구축하고 활동의 범위를 확장하는데 영향을 준다는 측면에서 미디어 리터러시의 향상은 다양한 정보를 수집하고 평가하며 활용하며 새로운 정보의 창조에도 도움을 줄 수 있다. 이것은 학습자와 다양하게 소통하고 상호작용하는 가운데 학습자의 학습을 촉진하고 학교생활을 돕는데도 영향을 줄 수 있다는 의미이다. 따라서 교수학습지원처에서는 교수자를 대상으로 미디어 리터러시 관련 교육프로그램을 지속적으로 제공하여 온⋅오프라인 교육활동에 적극적으로 활용할 수 있도록 도울 필요가 있다.
둘째, 온⋅오프라인 교육 환경에서 교수자가 지각하는 교수실재감 및 교수만족도는 교수자의 개인 특성에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉 온⋅오프라인 교육환경에서 여자 교수자가 남자 교수자보다 학습촉진과 교수만족도가 더 높게 나타났으며, 전공에 따라서는 인문사회계열의 교수자가 자연공학계열의 교수자보다 학습촉진을 더 높게 지각하였다. 이와 같은 결과에 따른 연구자의 생각은, 교육은 일종의 보살핌의 영역에 해당한다고 본다. 특히 코로나 19 팬데믹은 여성의 모성애적 보살핌을 더 발휘하게 하여 학습자의 학습을 촉진하였고, 그 결과에 따른 교수만족도가 더 높게 나타났을 것으로 본다. 또한 온⋅오프라인 교육환경에서 자연공학계열의 교수자보다 인문사회계열의 교수자가 학습촉진을 더 높게 지각한 것은 인문사회계열의 교수자는 전공의 특성상 대인간관계에 관심이 많으나, 자연공학계열의 교수자는 실험, 실습의 대상이 되는 대물 혹은 대자연에 관심이 더 있기 때문으로 사료된다. 이에 인문사회계열의 교수자는 학습자에 대한 관심과 더불어 학습촉진을 위한 피드백을 더 많이 하였고, 그에 따라 교수만족도가 더 높게 나타난 것으로 보인다.
반면 성별과 연령에 따른 교수설계, 교수실재감, 교수만족도는 온⋅오프라인 모두에서 유의미한 결과를 나타내지 않았다. 이와 같은 결과에 의하면, 교수자는 성별과 연령에 관계없이 교수전문가로서 교수설계, 교수실재감을 가지고 있는 것으로 보인다. 아울러 미디어리터러시와 관련하여서는 연령이 낮을수록 더 높게 지각한 것은 연령이 낮을수록 미디어 접촉의 기회가 많았기 때문으로 보인다. 이와 같은 결과는 연령이 증가할수록 테크놀로지 체제에 익숙하지 않으며 다양한 어려움을 경험하였다고 밝힌 선행연구들(곽은지, 2016; 박정순, 2021, 이명신, 2014; 이미경; 정영미, 2018)의 결과와 일치한다. 따라서 지속적인 교육과 훈련을 통해서 새로운 미디어에 접근할 수 있도록 돕는 것이 연령에 따른 미디어리터러시의 격차를 해소하는데 도움이 될 것이다.
셋째, 교수자가 지각하는 교수실재감 및 교수만족도는 온⋅오프라인 교육 환경에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉 교수실재감 및 교수만족도는 온라인 교육 환경에서보다 오프라인 교육 환경에서 더 높게 지각하고 있었다. 이처럼 오프라인 교육환경에서 교수실재감 및 교수만족도가 높게 나타난 것은 온라인 교육환경보다 교수자가 학습자의 학습을 촉진하여 학습목표를 도달하는데 더 많은 영향을 줄 수 있다고 인식한 것으로 사료된다. 즉 온라인 교육환경에서는 학습자의 학업을 위한 교수활동을 학습자가 실재로 지각하고 있는지를 교수자의 입장에서 정확하게 확인하는 것이 어려울 뿐 아니라 즉각적인 피드백이나 상호작용이 어렵기 때문에 결과적으로 교수만족도에도 부정적인 영향을 주는 것으로 보인다. 교수실재감은 교육의 효과성을 극대화하는데 영향을 주어 학습자의 수업참여, 학업성취, 학습만족 등에도 영향을 준다. 교수만족도 역시 학습자의 학업성취를 예측하는 요인이며, 효과적인 교수활동에 영향을 준다.
실재로 김지심, 강명희(2010)는 온라인 학습 체제의 비대면 수업과 오프라인 학습의 면대면 수업에서 교수실재감이 다소 상이하다고 하였고, 온라인 학습 체제를 기반으로 한 비대면 수업에서는 교수실재감이 학습의 효과를 극대화할 수 있는 메커니즘이라는 주장(Shea, Li & Pickett (2006)을 새길 필요가 있다. 또한 송충진(2014)의 연구에서 밝힌 교수자의 활동요인과 학습자의 활동요인, 상호간의 의사소통이 교수만족도에 유의한 영향을 준다는 결과가 본 연구의 결과를 뒷받침한다. 따라서 온라인 교육환경에서는 교수실재감을 높이고 교수자와 학습자가 상호작용할 수 있는 다양한 방략이 필요하다. 물론 갑작스러운 온라인 교육환경으로의 전환이 이러한 결과를 초래하였을 수도 있다. 하지만 향후 온라인교육이나 온⋅오프라인 통합교육을 대비하여 교수설계 및 조직화, 학습촉진을 위한 다양한 방안을 고려한 교육, 연수 프로그램을 계획하여 교수자에게 제공할 필요가 있다.
본 연구는 코로나 19 펜데믹으로 인해 갑작스럽게 온라인 교육환경에 접한 교수자들의 온⋅오프라인 교육환경에 대한 반응을 살펴보고, 향후 교육방법 등의 연구 및 실천에 필요한 기초지료를 제공하고자 수행하였다. 연구결과에 따라 제언하자면, 첫째, 교수자의 교수활동을 지원하는 교육 및 연수, 훈련 프로그램은 연령과 전공에 따라 특화하거나 맞춤형으로 전환하는 방안이 필요하다. 둘째, 온⋅오프라인 교육에서 활용할 미디어 리터러시 함양을 위한 지속적인 교육과 다양한 지원이 필요하다. 이것 역시 연령과 전공에 따라 다르게 구성하여 진행할 필요가 있다. 셋째, 온라인 강의에서 가장 많이 활용된 강의식 수업이 교수실재감과 미디어 리터러시 등의 요인에 어떻게 작용하였는지 검토해 보는 것도 의미가 있을 것이다. 아울러 연구의 제한점은 연구대상자의 소속 학교가 다양하지 않다는 것과 대상인원이 제한적이라는 점이다. 이에 대하여 향후 지속적인 연구를 통해 변화하는 교육환경에 교수자가 적극적으로 대응할 수 있도록 돕는 것이 필요하다.
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