1. 서론
일찍이 2016년 개최된 세계경제포럼(World Economic Forum)에서 클라우드 슈바프(Klaus Schwab) 회장은 언제 어디서나 인간과 제품 및 서비스가 유기적으로 연결되는 초연결(hyper-connectivity) 사회 도래와 디지털 대전환(digital transformation)의 흐름을 구체적으로 예견하였다(Schwab, 2016). 디지털 전환의 개념은 초기 산업 분야에서 디지털 기술 적용을 통해 비즈니스 모델을 창출하고 생산성 확산으로 이어지는 것(OECD, 2019)에서 출발하여 코로나 19 이후 ‘디지털 우선(digital first)’ 접근방식의 관점으로 사회 전 영역의 패러다임을 변화시키며 확장되었다(한국지능정보사회진흥원, 2022 : 4). 이후 디지털 혁신이 진행되는 과정에서 디지털 전환의 준비도에 따라 팬데믹 이후 회복과정이 K자형으로 나타나는 현상이 보고되었고(U.S.Chamber of Commerce, 2020), 이러한 양극화의 조기 해소가 디지털 전환 시대의 중요한 해결과제로 대두되었다. 우리나라도 최근 교육부가 발표한 ‘디지털 인재양성 종합방안’을 통해 우선적으로 디지털 인재양성에 가중치를 두고 있음을 공고히 하는 한편, ‘디지털 포용법’ 제정 추진을 통해 디지털 격차를 해소하고 디지털 전환의 성과를 모두가 누릴 수 있는 포용적인 디지털 사회 구축 기반을 마련하고 있다(교육부, 2022; 과학기술정보통신부, 2022).
4차 산업혁명의 급속한 진입으로 가속화된 기술의 발전은 미래세대의 삶 전반에 걸쳐 광범위한 변화를 초래할 것이다. 이에 인재양성의 주체인 교육현장의 요구가 증대되고 있다. 실제로 기술과 교육 간의 경주에서 교육이 기술을 앞서지 못하면 사회적 고통 및 불평등이 심화될 수 있어(OECD, 2019; 정영식, 2022) 디지털 시대를 바람직한 방향으로 주도할 수 있는 교육적 접근이 매우 시급한 상황이다. 특히 교육 영역은 코로나 19를 거치면서 디지털 환경의 급속한 전환을 통해 새로운 패러다임의 학습경험을 창출해왔다. 구체적으로 시공간을 초월한 편리성과 효율성, 다양한 매체를 통한 양적⋅질적 정보의 공유와 소통, 인공지능(AI), 메타버스 등 다양한 플랫폼 학습환경을 통해 디지털 세상이 가져다준 유익을 총체적으로 경험하게 하였다. 반면 동전의 양면처럼 디지털 기술의 도구적 사용에 대한 접근 및 활용의 차이, 참여자의 익명성 및 매체의 다양성 등으로 인해 디지털 약자가 출현하고 새로운 디지털 범죄의 등장과 함께 갈등과 혼란이 야기되었다. 즉 디지털 콘텐츠 저작권과 표절, 디지털 과의존, 딥페이크, 디지털 성범죄 등 면대면 세상과는 또 다른 양상의 사회적 문제에 대한 교육적 접근이 절대적으로 요구되는 상황이다.
이러한 상황에서 포스트 코로나 시대, 미래 사회를 이끌어갈 대학생들에게 디지털 시민성은 디지털 사회를 더 나은 방향으로 이끌어가기 위한 필수역량이자 자질이라고 할 수 있다. 디지털 시대의 인재는 기술개발 및 활용수준을 넘어서 디지털 사회에 대한 근본적인 이해를 기반으로 다양한 정보를 식별하고 소통하며 책임감 있는 정보의 생산과 활용을 통해 더 나은 디지털 세상을 만들어가야 하는 인성과 리더십이 전제되어야 하기 때문이다. 따라서 대학생 시기 올바른 디지털 시민성을 갖추고 디지털 시대의 리더로 성장하기 위해서는 대학 내 제도적 교육이 체계적으로 뒷받침되어야 할 것이다. 특히 우리나라 성인과 청소년의 디지털 문해력 수준이 OECD 평균보다 낮은 수준으로 나타난 현상(OECD, 2021)은 새로운 디지털 시대의 시민을 양성하기 위한 교육적 접근이 시급함을 나타낸다. 이러한 시점에서 전공과 학년을 불문하고 요구되는 디지털 시민성 교육이 대학 교양교육의 다각적인 접근과 교과목 개발을 통해 함양되어야 한다는 견해가 제기되고 있다(김윤정, 2022: 400; 윤성혜, 2017; 51; 윤지원, 제남주, 박미라, 2022: 1135).
대학의 교양교육은 초연결⋅초지능 사회, 다양한 위기의 지속이라는 새로운 시대상을 맞아 객관적 사실 인식을 토대로 하는 비판적⋅창의적 사고와 합리적 의사소통을 통해 민주주의 공동체의 문화적 삶을 주도할 수 있는 자질을 함양하는 교육이다(한국기초교양교육원, 2022). 따라서 디지털 전환이라는 새로운 시대에 필요한 시민성의 자질을 함양하기 위해 무엇보다 전 전공을 아우르는 교양교육 차원에서의 디지털 시민성 관련 교과 및 비교과 개발이 추진될 때 보다 효과적인 교육의 성과를 기대할 수 있을 것이다. 이에 본 연구에서는 대학생을 대상으로 디지털 시민성의 교육요구도를 파악하여 교육의 우선순위를 도출하고자 한다. 이를 통해 대학생이 요구하는 디지털 시민성의 세부 역량을 탐색하고 대학 시기 중점을 두어야 하는 디지털 시민성 교양교육의 방향을 제시하는 선험적 자료를 제공할 것이다. 나아가 4차 산업혁명 시대가 요구하는 디지털 인재양성을 위한 교육적 기반에 실질적으로 기여하고자 한다.
2. 이론적 배경
2.1. 디지털 시민성
디지털 시민성(Digital Citizenship)은 인공지능의 등장에 따라 인간과 기술의 경계가 모호해지는 사회 속에서 사람 중심의 사회를 유지하기 위한 필수 요소(김법연, 권헌영, 김미량, 2021: 68)로 관심이 고조되고 있으며, 전 세계적 코로나 19 팬데믹 상황과 맞물려 현대인들이 갖추어야 할 기본 역량으로 주목받고 있다. 다만 이러한 저변 확대에도 불구하고 사회 변화의 추이와 학자들의 관점에 따라 디지털 시민의식, 디지털 시민역량, 디지털 시민권 등의 용어가 혼재되고 있는 등 개념적 합의가 정립되지 않은 상황이다. 이에 디지털 시민성과 관련한 선행연구들을 통해 디지털 시민성의 현주소를 파악하고 본 연구에서 지향하는 디지털 시민성의 개념을 도출하고자 한다.
디지털 시민성과 관련한 선행연구들을 대별하면 크게 디지털 시민성에 대한 개념과 담론을 추구하는 이론적 탐색, 디지털 시민성의 현황을 파악할 수 있는 실증적 분석, 디지털 시민성 함양을 위한 교육적 접목 등의 영역으로 살펴볼 수 있다. 먼저 디지털 시민성에 대한 개념과 이론적 체계구축을 위한 연구로는 전통적 시민성과 디지털 시민성과의 비교를 통해 디지털 시대에 필요한 시민의 자질을 도출한 연구, 델파이 접근법을 통해 디지털 시민성의 개념을 정립한 연구, 디지털 시민성 개념에 대한 비판적 탐색 연구 등이 진행되었다(박기범, 2014; 2019; 안정임, 박은희, 2022; 이서윤, 2020). 다음으로 디지털 시민성을 경험적으로 규명하기 위한 실증연구로는 학교급별 대상으로 한 척도개발 연구(김민정, 최동연, 2017; 남미영, 2021; 이준, 유숙경, 이윤옥, 2021b; 임영식, 정경은, 2019; 최문선, 박형준, 2015; Choi, M. et al., 2017)와 이에 영향을 미치는 우호적인 관련 변인들과의 영향력을 검증하는 연구(안정임, 최진호, 2020: 윤미정, 2021: 최문선, 박형준, 2019)들이 추진되었으며, 최근에는 디지털 시민성 관련 국내 연구동향을 분석한 연구가 수행되었다(최지혜, 이영선, 정소영, 2022). 마지막으로 교육현장에 디지털 시민성 함양을 접목시킨 일련의 연구들은 크게 교육의 실천적 측면에서 디지털 시민성을 함양할 수 있는 유효한 교육과정 개발과 교수학습 모델을 제시하는 연구(박보람 외, 2019; 이준, 유숙경, 이윤옥, 2021a)와 중고등학생⋅유치원 교사⋅예비교사 등을 대상으로 교육수혜자가 기대하는 디지털 시민성의 교육요구도 연구 등이 수행되었다(서진희, 박선미, 2022; 이준, 유숙경, 이윤옥, 2020; 2022).
이러한 연구의 확산에 따라 디지털 시민성의 정의와 구성요소 또한 지속적인 변화와 발전이 진행되어 왔다. 대표적으로 Ribble, Bailey & Ross(2004)는 디지털 시민성을 ‘테크놀로지 사용에 대한 행위의 규범’으로 정의하고 이를 구성하는 행동의 9가지 영역 즉, 전자활동 내 행동 규범의 에티켓⋅전자활동에서 정보교환을 하는 커뮤니케이션⋅테크놀로지에 대한 교육⋅전자 활동의 사회 참여가 가능한 접근성⋅전자활동 내 매매에 따른 상거래⋅거래에 따른 디지털 관련 행동에 대한 책임⋅디지털 세계의 모든 사람들에게 제공된 권리⋅디지털 세상에서의 안전성⋅자체 방어가 가능한 보안 등으로 범주화하였다. Common Sense Media(2009)는 디지털 시민성 개념을 ‘네트워크에 기반을 두어 시민들이 구성한 내용과 그들의 행위에 대하여 책임감을 갖는 것’이라 정의 내리며 미디어 균형과 웰빙⋅개인정보 및 보안⋅디지털 발자국 및 정체성⋅관계와 소통⋅사이버불링, 디지털 드라마, 혐오발언⋅뉴스 및 미디어 리터러시의 6가지 핵심 요소를 제시하였다. 디지털 시민성을 ‘전통적 시민의 책무와 가치의 확장’으로 보는 Choi, Glassman & Cristol(2017)은 디지털 시민이라면 인터넷을 활용하고 사회적 사안에 관한 관심을 기본적으로 지니고 있어야 함을 강조하며 이를 구성하는 요소로 기술적 활용능력⋅지역사회 및 글로벌 쟁점에 대한 인식⋅온라인상 소통 및 협업⋅비판적 시각⋅인터넷 정치 활동의 5가지 구성요소를 제시였다.
한편, 교사의 관점에서 청소년을 위한 디지털 시민성 척도를 규명한 Kim과 Choi(2018)는 디지털 환경에서 자아정체감⋅온라인상에서의 활동⋅디지털 도구에 대한 능숙함⋅디지털 환경 윤리 등의 도출을 근거로 디지털 시민의 구성요소인 S.A.F.E 모델을 제시하였다. 임영식과 정경은(2019)은 디지털 시민성을 ‘디지털 환경에서 다른 사람들과의 소통을 기반으로 윤리적이고 책임감을 지니는 것’으로 정의하고 이를 구성하는 개념으로 디지털 에티켓⋅감정 인지⋅안전과 보안⋅디지털 정보 리터러시⋅저작권⋅공감⋅온라인 정체성⋅사이버폭력 대처를 추출하였다. 이어 DQ(Digital Intelligence Quotient) Institute는 DQ Framework를 제시하여 2020년 국제기구 IEEE(Institute of Electrical and Electronics Engineers)로부터 DQ를 디지털 기술 및 준비도에 대한 세계 최초 국제표준으로 공인받았으며, 디지털 시민성과 창의성 및 경쟁력 수준에서 개발될 수 있는 8가지 영역 총 24개 역량을 제시하였다. DQ는 디지털 시민성을 디지털 창의력과 경쟁력 즉, 모든 디지털 역량의 전제조건으로 제시하였으며 ‘책임감 있고 효과적인 방식으로 디지털 사용을 발휘하는 능력’으로 정의하며 디지털 시민 정체성⋅사생활 관리⋅균형잡힌 기술 사용⋅개인 디지털 보안 관리⋅행동 디지털 위험 관리⋅디지털 공감⋅디지털 소통⋅미디어 및 정보 리터러시⋅디지털 발자국 관리의 총 8가지 영역을 제시하였다(박유현, 2022). 그리고 이준, 유숙경, 이윤옥(2021b)은 ‘디지털 사회의 시민으로서 디지털 기술과 미디어를 사용해 타인과 소통하고 합리적 판단과 사회참여를 효율적으로 할 수 있는 자질, 소양, 태도 및 역량’으로 정의하였으며 이를 측정할 수 있는 요인으로 디지털 보안⋅공감⋅사회적 책임⋅디지털 사회이해⋅디지털 자아정체감⋅비판적 사고 등을 개념화하였다. 끝으로, 유럽평의회(Council of Europe, 2019)는 디지털 시민성 역량은 가정과 학교에서 어린 시절부터 평생에 걸쳐 함양되는 과정으로 보았으며 성취해야 할 디지털 시민성을 크게 온라인에서 존재하기⋅온라인에서의 웰빙⋅온라인에서의 권리 세 가지 영역의 총 10가지 역량으로 구분하여 제시하였다.
이상의 선행연구에서 제시된 디지털 시민성 구성요소를 유사속성을 중심으로 범주화하면 크게 디지털 정체성, 디지털 기술 활용, 디지털의 균형적 사용, 디지털 보안, 디지털 공감, 디지털 커뮤니케이션, 디지털 리터러시 및 비판적 사고, 디지털 권리와 책임, 디지털을 통한 사회적 참여 등의 9가지 구성요소를 도출할 수 있다. 이와 같이 구성요소를 도출한 결과는 디지털 시민성이 지니는 복합적 개념을 명료하게 설명할 수 있고 나아가 구체적인 교육 편제와 정책 방향 수립을 용이하게 하는(안정임, 최진호, 2020) 이점이 있다.
한편 디지털 환경의 진화에 따라 디지털 시민성 개념의 변화 추이를 살펴봄으로써 디지털 시민성의 개념을 보다 명료하게 제시해 볼 수 있다. 디지털 시민성과 관련하여 시기별로 강조된 내용을 살펴보면, 1기(1997년~2000년 중반) 정보화 사회에서는 컴퓨터와 인터넷의 발달에 따라 디지털 시민이란 용어가 출현하기 시작했으며 국민들의 지식정보화를 위해 필요한 능력으로 특히 청소년 대상 교육의 필요성이 제기되었다. 다음 2기(2000년 중반~2010년 중반) 지식경제사회에서부터는 디지털 가속화와 사회문제들에 대응하기 위해 디지털 시민의식과 공동체 윤리 규범에 가중치를 두는 경향을 보였다. 끝으로 3기(2010년대 중반~현재) 지식정보사회에서는 인공지능 기반 사회의 전환에 발맞추어 디지털 시민성을 모두가 지녀야 할 기본적인 인성의 소양으로 강조하고 있다. 이처럼 디지털 시민성은 단순한 테크놀러지의 발달을 넘어 인간으로서의 자질과 역량 측면으로 개념화되어 왔음을 엿볼 수 있다(김아미 외, 2019). 이를 통해 볼 때, 디지털 시민사회에 대한 인식과 그에 따른 개인역량의 특성은 각 나라별, 처해 있는 상황, 연구기관 및 연구자에 따라 강조점이 다르기 때문에 디지털 시민사회에 대한 인식과 개인이 갖추어야 할 역량에 대한 강조점이 다를 수밖에 없다(김법연, 권헌영, 김미량, 2021). 따라서 디지털 시민성은 고정된 의미를 지니기보다는 사회 변화에 따라 확장되거나 변화되는 가변적(서봉언, 2022)이고 진화하는 개념(김아미 외, 2019)이라는 특성을 보인다. 그럼에도 불구하고 디지털 시민성이 현대 디지털 환경을 살아가는 시민으로서 갖추어야 할 주요 역량임에는 이견이 없다. 이에 본 연구에서는 차세대 리더인 대학생의 특성을 고려하여 디지털 시민성을 ‘디지털 환경에서 권리와 책임감을 수반한 주체로서 디지털 기술을 윤리적으로 균형 있게 활용하여 자신과 타인의 관계를 조화롭고 건강하게 발현하는 자질과 역량’으로 개념화하고자 한다.
2.2. 교육요구도
교육부는 올해 연두 업무보고에서 ‘교육개혁, 대한민국 재도약의 시작’이라는 비전 아래 고등교육의 질 관리를 위해 개혁을 선포하였으며, 교육개혁의 원년으로 삼아 디지털 기반 교육혁신을 10대 핵심정책 중 첫 번째로 제시하였다(교육부, 2023). 따라서 대학에서도 이 같은 비전과 목표에 발맞추어 무엇보다도 디지털 기반 교육환경을 제공함과 동시에 이를 활용하는 교육수혜자인 대학생의 자질 및 소양 함양을 함께 고려해야 할 것이다. 이를 위해 무엇을, 어디에 중점을 두고 가야 할지에 대한 교육의 방향과 콘텐츠의 토대가 될 교육요구도 조사가 우선적으로 선행되어야 한다. 그리고 이를 토대로 교육과정의 개발과 평가가 순차적으로 이어질 때 보다 효과성 있는 대학 교과과정의 선순환 환류시스템이 발휘될 수 있을 것이다. 특히 교양교육의 경우 다양한 전공과 학년을 대상으로 하는 만큼 더욱 더 교육수혜자의 요구도가 중요하며 이를 근거로 교과목 개발이 이어질 때 비로소 교수자와 학습자 간의 간극을 줄이고 교육과정에서 기대하는 교육적 효과를 거둘 수 있을 것이다. 그러나 4차 산업혁명으로 대표되는 거시적 교육 변화의 중심에서 교양교육의 중요성이 점차 증가하고 있음에도 체계적인 일련의 교육시스템을 생략한 채 단순히 만족도 조사에 근거하여 교과 개설과 개편이 이어지는 경우들을 접하곤 한다(윤승준 외, 2019; 67). 그 결과 교양교육에 대한 학생들의 중요성과 인식이 높음에도 만족도는 상대적으로 낮다(김남희, 정미애, 2018: 52; 박주호, 유기웅, 2014: 61; 백평구, 2012)고 보고된 바 있다. 이에 대학기관이나 교수자 차원의 시각이 아닌 교육수혜자의 입장을 반영하는 교육요구도에 대한 체계적이고 면밀한 탐색은 교과목의 교육목표와 핵심주제 등을 결정하는 가장 실질적인 좌표로 작용할 것이다.
요구란 현재의 상태와 바람직한 상태 사이의 간격으로 개인 또는 집단의 바람을 밝히는 과정을 요구 분석이라 볼 수 있으며, 이를 교육적인 활동으로 개선할 수 있을 때 교육요구라 한다. 즉 교육으로서 개선할 수 있는 상황을 교육요구라고 하고 이러한 교육요구를 측정하고 평가하는 것을 교육요구분석(김진화, 2001)이라 하며 이는 곧 교수체제 설계를 위한 첫 걸음(Swanson & Holton, 2001)이라 할 수 있다. 따라서 디지털 대전환 시기를 겪고 있는 현 시점에서 디지털 시대를 이끌어갈 미래 인재 양성을 위하여 교육요구도를 기반으로 한 디지털 시민성 교육 설계가 요구된다. 디지털 시민성과 관련한 교육요구도 조사에 대한 접근은 그 역사가 길지 않은 만큼 연령과 직종에 관계없이 제반 선행연구들을 포괄하여 살펴보면 다음과 같다. 먼저 중⋅고등학생을 대상으로 한 이준, 유숙경, 이윤옥(2020)의 연구에 따르면 디지털 시민성의 교육요구도는 디지털 보안, 디지털 자아정체성이 최우선적으로 강화해야 할 항목으로 도출되었다. 이를 통해 디지털 시대의 청소년들이 디지털 세상을 만나는 모습에 관심이 필요하며 올바른 지도를 통해 디지털 자아정체성 확립에 기여해야 함을 강조하였다. 유치원 교사들을 대상으로 연구한 서진희와 박선미(2022)는 디지털 시민성 역량 중 참여와 협업 역량에 대한 요구도를 우선순위로 선정하였으며 기관 유형과 교사 경력에 따라 유의한 차이가 나타났다고 보고하였다. 또한 예비교사들을 대상으로 살펴본 이준, 유숙경, 이윤옥(2022)은 자기보호를 최우선 순위로, 참여를 차우선 순위로 도출하고 시사점을 제시하였다. 한편 대학생의 디지털 미디어 리터러시에 대한 교육요구도를 분석한 윤지원, 제남주, 박미라(2022)의 연구는 이용기회와 규범준수를 우선순위 항목으로 선정하였다. 이와 같이 대상별 특성을 고려한 디지털 시민성 교육요구도 연구는 충분히 축적되지 않은 상황이다. 그럼에도 모든 연구결과 공통적으로 디지털 시민성의 중요 수준이 현재 수준보다 높게 나타나 대상을 불문하고 디지털 시민성에 대한 올바른 교육시스템을 갖추기 위한 다각적인 노력이 필요함을 알 수 있다. 교육요구도 조사는 교육과정 설계의 가장 원초적인 기초자료를 제공하는 만큼 교육의 타당성을 객관적으로 확보할 수 있도록 교육과정 설계시 요구도 분석이 전제되어야 한다. 본 연구에서 실시한 대학생의 디지털 시민성 교육요구도 분석은 대학 내 디지털 시민성 함양 교육의 방향을 설정하고 나아가 디지털 시대를 이끌어가는 건전한 시민으로 성장하기 위하여 우선적으로 갖추어야 할 핵심 역량의 아젠다를 제공할 수 있을 것이다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상 및 조사절차
본 연구의 대상은 수도권에 소재한 4년제 대학 재학 중인 대학생 414명이다. 본 연구의 조사는 2022년 8월 30일부터 9월 4일까지 연구의 목적과 내용에 대해 충분한 설명을 안내받고 자발적인 동의를 거친 전문 리서치 기관의 대학생 패널을 활용하여 온라인 설문조사로 진행하였다. 조사대상자의 사회인구학적 특성은 <표 1>과 같다. 성별은 여학생 208명(50.2%) 남학생 206명(49.8%)으로 나타났으며, 학년은 1학년 100명(24.2%), 2학년 107명(25.8%), 3학년 106명(25.6%), 4학년 101명(24.4%)으로 비교적 고르게 분포되었다. 전공은 인문사회계열이 187명(45%)으로 가장 많았고, 다음으로 공학계열 116명(28%), 자연과학계열 47명(11.4%), 예체능계열 35명(8.5%), 의학계열25명(6%) 순이었다. 연령은 19~20세 124명(30%), 21~22세 136명(32.9%), 23~24세 86명(20.8), 25~26세 50명(12.1%)의 분포를 보였다.
3.2. 조사도구 및 자료분석
본 연구의 조사항목은 <표 2>와 같다. 본 연구는 대학생의 디지털 시민성의 현재 수준 및 교육요구 수준을 측정하기 위하여 디지털 시민성 선행연구를 고찰하여 도출한 9가지 구성요인을 중심으로 디지털 시민성 척도를 제시한 연구(박유현, 2022; 이준, 유숙경, 이윤옥, 2021b; 임영식, 정경은, 2019; Choi, Glassman & Cristol, 2017)의 조사 도구를 종합적으로 검토해 수정⋅보완하여 재구성한 후, 전문가 2인의 내용타당도 검토를 거쳐 최종 42문항을 선정하였다. 이후 자료의 신뢰도 및 타당도 검토를 통해 최종 39문항을 도출하였다. 대학생 디지털 시민성 척도의 Cronbach’s 값을 산출한 결과 현재 수준은 .916, 필요수준은 .948로 매우 높게 나타났다. 현재 수준 및 요구 수준의 9개 세부 요인별 신뢰도 계수역시 .696~929로 수용 가능한 적합한 수준으로 나타났다.
<표 2>
조사 항목
본 연구의 자료 분석은 SPSS ver 26.0(IBM Corp. Armonk, NY, USA)을 사용하였다. 먼저 조사대상자의 특성을 살펴보기 위해 빈도분석 및 기술통계분석을 실시하고, 조사문항의 Cronbach’s α계수를 산출하였다. 다음으로 집단 비교를 위해 독립표본 t-검증을 실시하였다. 교육요구도 분석은 기존 요구분석 방법의 단점을 극복하고 장점을 극대화하기 위해 조대연(2009)이 제안한 분석 절차에 따라 분석하였다. 구체적으로 대응표본 t-검증을 통해 현재 상태와 요구되는 상태의 평균 차이를 검증한 후, Borich의 교육요구도 공식을 계산하여 디지털 시민성 세부 항목에 대한 교육요구의 우선순위를 도출하고, The Locus for Focus Model을 활용하여 우선순위를 시각적으로 표현하였다. 이후 분석결과를 종합하여 대학생의 디지털 시민성 교육요구도의 최우선 순위 항목과 차우선순위 항목을 결정하였다.
Borich(1980)의 교육요구도는 학습자의 필요도와 현재 보유도를 확인하고 [그림 1]의 공식에 따라 계산한 값을 의미하며, 가중치를 산출하므로 평균값의 단순 차이만을 검증하는 대응표본 t-검증의 한계를 극복할 수 있다. 또한 항목간 변별이 용이하고 우선순위를 효과적으로 파악할 수 있다는 장점이 있다(이다희, 2018: 86).
Mink, Shultz와 Mink(1991)가 제안한 The Locus for Focus Model은 [그림 2]와 같이 중요한 수준의 평균값을 가로축, 중요한 수준과 현재 수준의 불일치 평균을 세로축으로 구분하여 메트릭스 상의 4사분면에 교육요구의 우선 순위를 시각적으로 구현할 수 있는 장점이 있다.
4. 연구결과 및 분석
4.1. 대학생의 디지털 시민성 척도 탐색적 요인 분석
본 연구에서 구성한 척도의 타당도를 확인하기 위하여 탐색적 요인 분석을 실시하였다. 탐색적 요인 분석은 주성분 방법으로 추출하여 베리맥스 회전을 실시하여 분석하였다. 표본 수와 변수의 수가 적절한지 확인하기 위해 KMO와 Barlett의 구형성 검정을 실시한 결과 <표 3>과 같이 표본 적합성이 상당히 높은 수준으로 나타났다(KMO > .8, p<.5).
<표 3>
KMO와 Bartlett의 구형성 검정
| 표본 적절성의 Kaiser-Meyer-Olkin 측도 | Bartlett의 구형성 검정 | ||
|---|---|---|---|
| .933 | 근사 카이제곱 | 자유도 | 유의확률 |
| 12643.232 | 741 | .000 | |
디지털 시민성 척도의 탐색적 요인 분석 결과는 <표 4>와 같다. 총 9개 요인의 39개 문항이 추출되었다. 첫 번째 요인은 온라인상의 개인정보 보호 및 안전한 자료사용, 사이버 범죄 등 디지털 위험을 확인하고 대처하는 방법 등이 포함된 ‘디지털 보안’, 두 번째 요인은 인터넷 사용을 통한 사회적 문제 해결 및 의견 제시, 온라인 모임이나 토론회의 참여가 포함된 ‘디지털을 통한 사회적 참여’로 명명하였다. 세 번째 요인은 디지털 기술의 자유로운 접근 및 활용과 관련된 ‘디지털 기술활용’, 네 번째 요인은 온라인으로 자신의 생각을 표현하고 소통하는 ‘디지털 커뮤니케이션, ’다섯 번째 요인은 디지털 자료를 올바르게 읽고 분석하여 활용하고 생산하는 ‘디지털 리터러시 및 비판적 사고’요인으로 명명하였다. 여섯 번째 요인은 디지털 시민으로서 온라인상의 정체성을 확립하고 관리하는 내용이 포함된 ‘디지털 정체성’ 일곱 번째 요인은 온라인상에서 자신과 다른 사람들의 감정과 요구를 생각하고 존중하는 ‘디지털 공감’, 여덟 번째 요인은 디지털 기기 사용의 스크린 타임을 관리하고 온⋅오프라인의 삶을 균형적으로 관리하는 ‘디지털의 균형적 사용’, 마지막으로 아홉 번째 요인은 디지털 시민으로서 온라인상의 권리를 인식하고 대처할 수 있으며, 사회에 바람직한 영향을 주는 책임감 있는 행동을 포함하여 ‘디지털 권리와 책임’으로 명명하였다. 디지털 시민성 척도의 세부 문항별 요인부하량은 .452~.834의 분포를 보여 기준에 부합하였고 요인의 총 설명력은 약 75%로 높게 나타났다.
4.2. 대학생의 디지털 시민성 교육 경험 및 인식
조사대상자의 디지털 시민성 관련 교육 경험을 살펴보면 <표 5>와 같다. 학교 수업을 통해 디지털 시민성 교육을 받은 경험은 중학교(83.8%) 시기가 가장 많은 분포를 보였고 다음으로, 초등학교(79.2%), 고등학교(78.0%), 대학교(37.4%) 순이었다. 학교 수업 외 활동으로 디지털 시민성 교육을 받은 경험 비율은 중학교(48.1%) 시기가 가장 높았으며 다음으로 고등학교(47.6%), 초등학교(43.5%), 대학교(31.9%) 순이었다. 이와 같이 조사대상 대학생의 약 79%에 해당하는 학생들이 초등학교 시기부터 디지털 시민성에 대한 교육경험이 있었음을 알 수 있다.
<표 4>
탐색적 요인분석 결과
<표 5>
대학생의 디지털 시민성 교육 경험 (N=414)
디지털 시민성 교육 관련 인식 조사 결과는 <표 6>과 같다. 조사 대상 대학생들의 90.8%는 디지털 시민성 교육이 교육과정에 반영될 필요가 있다고 응답하여 필요성을 높게 인식하는 것을 볼 수 있었다. 디지털 시민성의 교육 시작 시기는 초등학교 시기로 응답한 경우가 가장 많았으며(55.3%), 다음으로 초등학교 이전(24.9%), 중학교(7.2%), 대학교(1.9%), 고등학교(1.2%)의 순으로 나타나 비교적 어린 시기부터 디지털 시민성 교육이 필요함을 인식하는 것으로 나타났다.
4.3. 대학생의 디지털 시민성 교육요구도 분석
4.3.1. 대학생의 디지털 시민성 세부요인별 교육 요구도
디지털 시민성의 세부요인별 교육요구도 분석 결과는 <표 7>과 같다. 디지털 시민성의 하위영역 중 디지털 정체성과 디지털 기술 활용을 제외한 모든 영역에서 교육요구 수준이 현재 수준보다 유의미하게 높았다. Borich의 요구도 값을 산출한 결과 ‘디지털의 균형적 사용(3.06)’이 가장 높게 나타나 대학생들이 디지털 미디어 및 기기 사용의 스크린 타임을 관리하고 온⋅오프라인의 균형 잡힌 삶을 관리하고자 하는 요구가 가장 높은 것을 알 수 있었다. 그 다음으로 ‘디지털 보안(2.23)’, ‘디지털 권리와 책임(2.18)’, ‘디지털을 통한 사회적 참여(2.02)’, ‘디지털 리터러시 및 비판적 사고(1.38)’, ‘디지털 공감(0.89)’, ‘디지털 커뮤니케이션(0.25)’ 순으로 높게 나타났다.
<표 7>
디지털 시민성 세부요인별 교육요구도 분석 (N=414)
| 구분 | 교육요구 수준 | 현재 수준 | t | Borich 요구도 | 순위 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | ||||
| A. 디지털 정체성 | 3.56 | .77 | 3.59 | .63 | .95 | -0.11 | 8 |
| B. 디지털 기술 활용 | 4.27 | .74 | 4.41 | .64 | 4.97*** | -0.62 | 9 |
| C. 디지털의 균형적 사용 | 4.12 | .81 | 3.38 | .86 | -14.53*** | 3.06 | 1 |
| D. 디지털 보안 | 4.29 | .71 | 3.77 | .71 | -13.45*** | 2.23 | 2 |
| E. 디지털 공감 | 3.90 | .81 | 3.67 | .79 | -6.38*** | 0.89 | 6 |
| F. 디지털 커뮤니케이션 | 3.19 | .91 | 3.11 | .94 | -1.77 | 0.25 | 7 |
| G. 디지털 리터러시 및 비판적 사고 | 4.14 | .74 | 3.81 | .67 | -10.00*** | 1.38 | 5 |
| H. 디지털 권리와 책임 | 4.26 | .71 | 3.74 | .68 | -13.41*** | 2.18 | 3 |
| I. 디지털을 통한 사회적 참여 | 3.14 | .95 | 2.50 | 1.03 | -13.55*** | 2.02 | 4 |
| 전체 | 3.85 | .54 | 3.52 | .48 | -14.36*** | ||
대학생의 디지털 시민성 교육요구도를 The Locus for Focus Model을 사용하여 분석한 결과는 [그림 3]과 같다. 대학생의 디지털 시민성 교육요구 수준의 평균(3.85)을 y축으로, 요구 수준과 현재 수준 차이의 평균(.32)을 x축으로 구분한 결과 우선순위가 가장 높은 1사분면(HH)에 포함된 세부요인은 디지털의 균형적 사용, 디지털 보안, 디지털 권리와 책임, 디지털 리터러시 및 비판적 사고로 나타났다. 다음으로 2사분면(LH)에 포함된 항목은 디지털을 통한 사회적 참여로 나타났다.
대학생의 디지털 시민성 교육요구도 분석 결과를 종합한 결과는 <표 8>과 같다. 본 연구에서는 Borich 교육요구도 순위가 높고 The Locus for Focus Model의 1(HH), 2(LH)사분면에 포함된 내용인 ‘디지털의 균형적 사용’, ‘디지털 보안’, ‘디지털 권리와 책임’, ‘디지털 리터러시 및 비판적 사고’를 최우선 순위로 선정하였고, ‘디지털을 통한 사회적 참여’를 차우선 순위로 결정하였다.
4.3.2. 대학생의 디지털 시민성 문항별 교육요구도
대학생의 디지털 시민성에 대한 문항별 교육요구도 분석 결과는 <표 9>와 같다. 분석 결과 디지털 정체성 중 2문항(A1, A3), 디지털 기술 활용의 4 문항(B1, B2, B3, B4), 디지털 커뮤니케이션 중 1문항(F2)을 제외한 모든 문항에서 교육요구수준과 현재 수준 간의 평균 차이가 유의하였다. Borich 요구도 분석 결과 디지털의 균형적 사용의 C1문항이 가장 높은 요구도를 보였으며, C3, H3, D3, C2, H2, D4 등의 순위로 나타났다.
<표 9>
대학생의 디지털 시민성에 대한 문항별 교육요구도 분석 (N=414)
| 구분 | 교육요구수준 | 현재수준 | t | Borich 요구도 | 순위 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | ||||
| A1. 평소 생각 및 행동과 인터넷에 올리는 글이나 사진, 영상 내용 간의 일치 | 3.64 | 0.90 | 3.80 | 0.79 | 3.728*** | -0.58 | 35 |
| A2. 온라인에 올리는 글, 사진, 영상 등에 나만의 취향(스타일) 반영 | 3.54 | 0.96 | 3.50 | 0.89 | -0.648*** | 0.14 | 31 |
| A3. 나에 대한 온라인(SNS, 유투브, 게임 등)상의 평가와 실제 나에 대한 평가의 유사성 | 3.56 | 0.95 | 3.82 | 0.87 | 5.306*** | -0.93 | 38 |
| A4. 온라인 활동을 통한 나의 강점과 장점에 대한 인식 | 3.49 | 0.93 | 3.22 | 0.93 | -5.356*** | 0.94 | 25 |
| B1. 원하는 목적을 달성하기 위한 디지털 기기(스마트폰, 테블릿 PC, PC등) 이용 | 4.29 | 0.82 | 4.37 | 0.77 | 2.167* | -0.34 | 34 |
| B2. 나에게 유용한 앱(application) 써치 및 다운로드 | 4.28 | 0.82 | 4.43 | 0.70 | 3.815*** | -0.64 | 37 |
| B3. 언제든지 디지털 기기(스마트폰, 테블릿 PC, PC 등)를 이용한 인터넷 접속 | 4.29 | 0.81 | 4.43 | 0.74 | 3.847*** | -0.60 | 36 |
| B4. 필요한 정보 탐색을 위한 인터넷 이용 | 4.21 | 0.85 | 4.43 | 0.71 | 6.039*** | -0.93 | 39 |
| C1. 온라인 이용시간 조절에 대한 감각 | 4.05 | 0.95 | 3.16 | 1.07 | -14.776*** | 3.60 | 1 |
| C2. 내가 원하는 디지털 생활의 계획 및 통제 능력 | 4.11 | 0.90 | 3.50 | 1.02 | -10.262*** | 2.51 | 5 |
| C3. 온라인 스크린 타임 관리 | 4.20 | 0.86 | 3.47 | 1.00 | -12.375*** | 3.07 | 2 |
| D1. 인터넷 사용 시, 보안을 고려하여 정보의 안전성과 위험성을 구분 | 4.28 | 0.83 | 3.78 | 0.94 | -10.192*** | 2.14 | 12 |
| D2. 온라인 사이트 신규가입 시 개인정보 제공의 신중한 검토 | 4.31 | 0.83 | 3.84 | 0.92 | -9.630*** | 2.03 | 13 |
| D3. 온라인상의 자료 안정성 확인 후 다운로드 및 설치 | 4.31 | 0.81 | 3.70 | 0.93 | -11.602*** | 2.63 | 4 |
| D4. 인터넷 사용 시 아이디와 비밀번호의 안전한 관리 | 4.28 | 0.83 | 3.71 | 0.93 | -11.222*** | 2.44 | 7 |
| D5. 인터넷 사용 시 발생할 수 있는 사이버 범죄(스팸, 보이스피싱 등)의 대처방법 | 4.29 | 0.80 | 3.85 | 0.85 | -9.759*** | 1.89 | 17 |
| E1. 온라인상에서 어려운 상황에 처한 사람들의 사연을 보면 그들의 입장이 되어 생각함 | 3.79 | 0.97 | 3.61 | 0.96 | -3.853*** | 0.68 | 29 |
| E2. 온라인상에서 타인의 생각과 감정에 대한 공감 | 3.79 | 0.98 | 3.68 | 0.90 | -4.417*** | 0.80 | 27 |
| E3. 온라인상에서 타인이 나와 의견이 다를 때 상대방의 입장에서 생각함 | 3.96 | 0.93 | 3.58 | 0.96 | -5.964*** | 1.11 | 22 |
| E4. 온라인상에서 상호작용할 때 타인의 감정과 관점에 미치는 영향력을 인지하고 상대방을 존중 | 4.06 | 0.90 | 3.82 | 0.86 | -5.745*** | 0.97 | 24 |
| F1. 온라인상에서 타인들과의 즐거운 협업 | 3.12 | 1.04 | 3.04 | 1.19 | -1.471 | 0.25 | 30 |
| F2. 온라인으로 타인들과 소통 | 3.29 | 1.04 | 3.32 | 1.08 | 0.580 | -0.10 | 33 |
| F3. 내 감정이나 생각, 아이디어, 의견을 표현하기 위해 글, 사진, 또는 동영상을 인터넷에 게시 | 3.09 | 1.10 | 2.86 | 1.20 | -4.199*** | 0.71 | 28 |
| F4. 필요한 경우 내가 방문하는 뉴스 웹사이트, 블로그 또는 SNS에서 타인의 글에 대한 댓글 작성 | 3.27 | 1.08 | 3.24 | 1.16 | -0.451 | 0.10 | 32 |
| G1. 온라인상의 자료들을 비교하여 믿을 만한 정보를 구별 | 4.13 | 0.89 | 3.91 | 0.87 | -4.901*** | 1.34 | 21 |
| G2. 온라인상의 글이나 자료를 볼 때, 매체의 특정한 의도 여부를 파악 | 4.24 | 0.80 | 3.89 | 0.83 | -7.427*** | 0.91 | 26 |
| G3. 온라인상에서 찾은 정보의 출처 확인 | 4.26 | 0.83 | 3.89 | 0.83 | -7.427*** | 1.48 | 19 |
| G4. 온라인 활동이 ‘디지털 발자국’의 흔적을 남기며 나와 타인에게 영향을 미치는 것을 인지하고 행동 | 3.95 | 1.05 | 3.61 | 1.05 | -6.501*** | 1.87 | 18 |
| H1. 사이버범죄 및 불법 사이트 신고 방법 | 4.31 | 0.82 | 3.75 | 0.90 | -11.253*** | 2.41 | 9 |
| H2. 사회에 바람직한 영향을 미치는 온라인 활동 | 4.31 | 0.83 | 3.74 | 0.93 | -10.682*** | 2.46 | 6 |
| H3. 온라인상에서 누군가 내 권리(저작권 침해, 명예훼손 등)를 침해했을 때 신고하고 대처하는 능력 | 4.20 | 0.90 | 3.54 | 1.04 | -10.627*** | 2.77 | 3 |
| H4. 온라인상에서 디지털 위험(사이버불링, 스토킹, 피싱 등) 경험 시, 신고 하고 대처하는 능력 | 4.15 | 0.92 | 3.80 | 0.90 | -7.331*** | 1.45 | 20 |
| H5. 온라인상의 자료 활용 시, 출처 게시 | 4.33 | 0.81 | 3.89 | 0.82 | -10.261*** | 1.91 | 16 |
| I1. 중요하다고 생각하는 내용에 대해 정부나 관련 기관에 온라인으로 의견 제시 | 3.09 | 1.04 | 2.35 | 1.16 | -12.822*** | 2.29 | 11 |
| I2. 지역사회나 국가 또는 글로벌 문제를 해결하기 위해 온라인상에서 타인 들과 협력 | 3.15 | 1.07 | 2.38 | 1.22 | -12.179*** | 2.43 | 8 |
| I3. 사회적 이슈와 관련된 온라인 모임에 소속 | 3.06 | 1.15 | 2.41 | 1.22 | -11.809*** | 1.99 | 15 |
| I4. 지역사회나 학교 관련 문제를 다루는 온라인 모임 또는 공공 토론회에 참여 | 3.25 | 1.14 | 2.54 | 1.29 | -10.456*** | 2.31 | 10 |
| I5. 사회적 이슈나 정치적인 내용에 대해 정기적으로 온라인에 게시 | 3.41 | 1.12 | 3.11 | 1.25 | -5.261*** | 1.02 | 23 |
| I6. 사회, 문화, 정치, 경제 관련 문제해결을 위한 청원서에 온라인 서명 동참 | 2.91 | 1.13 | 2.22 | 1.20 | -11.894*** | 2.01 | 14 |
| 전체 | 3.85 | .54 | 3.52 | .48 | -14.365*** | ||
The Locus for Focus Model 분석 결과 [그림 4]와 같이 우선순위가 가장 높은 1사분면(HH)에 포함된 문항들은 디지털의 균형적 사용 문항 CI, C3, C2, 디지털 권리와 책임 문항 H1, H5, H4, 디지털 보안 문항 D3, D1, D2, D5, 디지털리터러시 및 비판적 사고 문항 G4, G1이 도출되었다.
교육요구도 분석 결과를 종합한 결과 Borich 교육요구도 순위가 높고 The Locus for Focus Model의 1사분면(HH)에 포함된 문항들이 앞에서 도출한 9가지 세부요인별 우선순위 <표 8>과 유사하게 분포된 것을 확인하였다. 이에 ‘디지털의 균형적 사용’, ‘디지털 보안’, ‘디지털 권리와 책임’, ‘디지털 리터러시 및 비판적 사고’를 최우선 순위로 선정하였고, 2사분면(LH)에 포함된 내용인 ‘디지털을 통한 사회적 참여’문항들을 차우선 순위로 결정하였다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 미래 사회를 이끌어갈 대학생들을 대상으로 디지털 대전환시대의 필수 역량인 디지털 시민성 교육요구도 분석을 통해 대학생 시기 우선적으로 갖추어야 할 디지털 시민성의 세부 역량을 규명하고 대학 교양교육으로서 디지털 시민성 교육 방향에 대한 시사점을 얻고자 하였다.
연구의 주요 결과를 요약하고 이를 토대로 결론 및 함의를 제안하면 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 디지털 시민성의 구성요소에 대한 선행연구를 종합적으로 검토하여 조사도구를 재구성하여 실시하였다. 척도의 신뢰도 및 타당도 검증결과 디지털 시민성의 9가지 세부요인의 총 39개 항목을 도출하였고, 보다 구체적으로 세부 요인의 현재 수준 및 교육 요구 수준을 규명하여 대학생의 디지털 시민성을 객관적으로 파악할 수 있는 경험적 자료를 제공하였다.
둘째, 본 연구결과 대학생들은 초등학교 시절부터 디지털 시민성 교육을 받은 경험 비율이 높게 나타나 절반 이하로 응답한 선행연구들(이준, 유숙경, 이윤옥, 2020: 137; 2022: 99)과 차이를 보였다. 이러한 결과는 공교육에서 디지털 시민성 개념이 주목을 받고 있음을 나타내는 동시에, 실제 교육과정에서 디지털 시민성을 다루는 내용과 방식에 차이가 있음을 반영한다. 디지털 시민성 교육 경험의 경우 개별 교과목 및 수업 외 활동을 통해 이루어져 오고 있으며 비교적 적은 횟수로 운영되는 것에서(이준, 유숙경, 이윤옥, 2020: 138) 학생들의 경험 차이가 있음을 유추할 수 있다. 그러나 2022 개정 초⋅중등학교 교육과정이 디지털 기초소양 역량 함양을 강화하는 방향으로 확정됨에 따라(교육부, 2022), 앞으로 대학생의 디지털 시민성 교육 경험 수준은 더욱 높아질 것을 예측할 수 있으며, 이에 따라 대학 시기 보다 집중적인 디지털 시민성 교육 방향에 대한 면밀한 설계가 요구된다.
셋째, 대학생들은 디지털 시민성이 교육과정에 반영될 필요성을 높이 인식하고 있는 것으로 나타났다. 특히, 초등학교 시절에 시작되어야 한다는 의견이 가장 높은 것으로 나타나 선행연구들(이준, 유숙경, 이윤옥, 2020: 138; 2022: 101)과 맥을 같이 한다. 이러한 결과는 디지털 대전환 시대를 살아가는 시민의 자질과 역량에 대한 교육이 어린 시절부터 중요하게 다루어져야 할 필요성을 시사하며 디지털 시민성 교육을 정규 교육과정에 포함시켜 체계적으로 구성해야 함을 나타낸다. 그 과정에서 학생들에게 시기별로 더욱 필요한 교육 경험의 방식과 내용에 대한 후속 연구가 필요하며, 교육 경험이 실제 역량 함양으로 이어질 수 있는 교육과정 개발이 요구된다.
넷째, 대학생의 디지털 시민성 교육요구도 분석을 종합한 결과 디지털의 균형적 사용, 디지털 보안, 디지털 권리와 책임, 디지털 리터러시 및 비판적 사고가 최우선 요인들로 결정되었고 디지털을 통한 사회적 참여가 차우선 요인으로 선정되었다. 특히 전체 세부 요인 중 디지털의 균형적 사용이 세부요인 및 문항별 분석에서 모두 가장 높은 우선순위를 보인 만큼, 대학생들이 디지털 미디어 및 기기 사용의 스크린 타임을 관리하고 온⋅오프라인의 균형 잡힌 삶을 관리할 수 있는 교육이 가장 시급함을 확인할 수 있었다. 디지털 보안은 교육요구도 선행연구에서 도출된 최우선순위(이준, 유숙경, 이윤옥, 2020: 139; 2022: 100)와도 일치하는 것으로 나타나 디지털 시민성 교육에 있어 중요한 우선순위 요인임을 파악할 수 있었다. 디지털 권리와 책임, 디지털 리터러시 및 비판적 사고는 디지털 시대 시민의 중요한 자질로서 대학생들이 실제 삶 가운데 역량을 발휘할 수 있도록 교육과정에 우선적으로 반영하여 설계되어야 함을 확인할 수 있었다. 차우선 순위에 해당하는 디지털을 통한 사회적 참여는 디지털 시민성 세부요인 중 현재 참여 수준이 상대적으로 가장 낮은 결과와 연관하여 해석할 수 있다. 디지털을 통한 사회적 참여 수준이 상대적으로 가장 저조한 현상은 선행연구들(서진희, 박선미, 2022: 742; 이준, 유숙경, 이윤옥, 2022; 98; 최문선, 박형준, 2016: 219; 2019: 283)과 맥을 같이 하는 것으로 사회적 참여 수준이 상대적으로 매우 낮은 이유에 대한 후속 연구가 필요하다. 디지털 시대의 시민성은 전통적 시민성보다 ‘실천성’이 강조되는 만큼(박기범, 2014 : 43) 본 연구결과는 디지털 시민성 함양이 실제 사회적 참여로 연결되는 접목점에 대한 교육적 고민이 중요함을 시사한다. 한편 디지털 대전환시대에 강조되어 온 역량인 디지털 기술의 활용은 가장 낮은 요구도를 보였다. 이는 대학생들의 디지털 기술 활용 수준이 가장 높은 것으로 나타난 결과와 연결 지어 해석할 수 있으며 디지털 시민성의 세부 요인에 따라 대상별 수준 및 요구를 반영한 맞춤형 교육이 필요함을 시사한다.
본 연구는 디지털 대전환 시대를 이끌어갈 대학생들의 디지털 시민성의 구성 요인을 도출하고 교육 요구도를 분석함으로써 대학생의 디지털 시민성에 대한 이해의 폭을 넓혔으며, 상대적으로 연구가 부족했던 대학생의 디지털 시민성에 대한 이론적 기반을 제공하고 대학 교양교육으로서 디지털 시민성의 효과적인 교육 방향과 설계를 위한 기초 자료를 마련하였다는 데 의의가 있다.
본 연구결과에서 도출된 총 9개 요인을 기반으로, 대학생들의 교육요구도가 높은 요인들을 주요 모듈로 삼아 디지털 시민성 교수학습 모형을 구축하여 교육과정을 개발할 필요가 있다. 또한 개발된 교육과정에 대한 효과성을 면밀하게 검토하고 반영함으로써 급변하는 디지털 환경 속에서 지속적으로 교육의 질을 향상시켜야 하며, 그 과정에서 메타버스 환경과 AI 기술의 접목 등 다양한 디지털 환경들을 활용한 실제적인 학습 경험 과정이 병행되어야 한다. 특히 본 연구에서 최우선순위로 도출된 디지털의 균형적 사용, 디지털 권리와 책임, 디지털 리터러시 및 비판적 사고는 학생들의 요구에 맞춰 중점을 두고 실제 삶에 연결하여 성찰하는 과정으로 설계되어야 한다. 이를 통해 디지털 세상을 이끌어갈 리더로서 책임감 있는 시민성을 형성하고 발전시켜가는 경험을 제공할 필요가 있다.
디지털 시대를 이끌어갈 대학생의 디지털 시민성 역량 함양을 위해서는 무엇보다 전 전공을 아우르는 대학 교양학부 차원에서 그 역할에 대한 사명감을 갖고 추진해 갈 때 가장 집중적이고 장기적인 성과가 예견된다. 이를 위해 교양교육 차원에서 신규 교과개발 및 비교과를 활용한 디지털 시민성 역량 함양의 기회를 다각도로 제공하고 디지털 시민역량 인증제와 같이 객관적으로 증빙할 수 있는 시스템을 도입한다면 학생들의 디지털 역량에 대한 진단 및 개발을 건설적인 방향으로 제시할 수 있을 것이다. 이처럼 교양교육을 통해 전 전공을 포함한 디지털 시민성 교육이 전제될 때 단순한 디지털 기술 활용에 유능함을 지닌 인재가 아니라 디지털 시대를 통찰하여 책임감 있고 효과적인 방식으로 디지털을 사용하고, 개인과 사회에 바람직한 영향을 주는 전인적 인재인 디지털 리더를 양성할 수 있을 것이라 사료된다.
본 연구를 기반으로 후속연구에서는 대학생의 디지털 시민성 교육의 설계 및 운영을 통해 교육의 효과성을 검증하고, 세부 요인별 효과적인 교수학습 방법 및 학습자 맞춤형 환경 변인들을 도출하는 경험적 연구들이 이루어져 이론적 기반을 견고히 하길 바란다. 또한 다양한 워크숍과 연수 등을 통한 연구성과의 환류가 지속적으로 이루어지길 기대한다.
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