1. 서론
초연결, 초지능, 초융합 사회를 지향하는 4차 산업혁명 시대가 도래함에 따라 기업의 인재상도 ‘지식과 가치’를 중시하던 기조에서 사람 고유의‘인성, 감성, 재능’을 갖춘 인재를 강조하는 방향으로 변하고 있다(Schwab, 2016). 이에 세계경제포럼(WEF)은 21세기‘교육의 새로운 비전’선포를 통해 미래 인재는 ‘기초 문해력(literacy), 역량, 인성’의 세 범주에 걸쳐 16개 핵심 능력을 갖추어야 한다고 제시한 바 있다(WEF, 2016). 여기서 문해력이란 데이터, 통계 등의 각종 숫자를 이해하고, 매일매일 변화하는 과학기술, 경제, 정치 상황 등의 지식을 수용하며, 시민으로 문화 예술 활동 및 공공 생활에 필요한 정보를 올바르게 파악하는 등 살아가는 데 필요한 기초역량을 말한다. 한편, 역량이란 일상을 살면서 도전받는 복잡한 과제들을 해결하는 능력으로, 비판적 사고(Critical thinking), 창의성(Creativity), 의사소통 능력(Communication skills), 협동력(Collaboration) 등을 포함한 4C를 일컫는다. 끝으로, 인성은 변화하는 주변 환경에 대응하는 능력으로, 호기심, 자기주도성, 끈기, 적응력, 리더십, 사회적⋅문화적 각성과 같은 요소를 포함한다. 이처럼 학계는 물론 다양한 분야에서 인성은 미래 인재의 필수요건으로 거론된다.
그런데 흥미로운 점은 개인의 능력이 가장 중요할 것으로 보이는 기업 신입사원 선발에서마저 최근에도 인성이 매우 중시되고 있다는 점이다. 우리나라 500대 대기업 인사담당자들을 대상으로 한 연구에서, 면접 단계에서 가장 중요하게 보는 요인을 설문한 결과, 인성이 압도적으로 높게 나타났고, 그 외에 협업, 인내력, 문제해결능력 등을 중요하게 여기는 것으로 나타났다(채창균, 양정승, 2016). 또한 중소기업에서도 인성을 가장 중요하게 여기는 것으로 나타났으며, 그 외에 장기근속 여부, 업무적응력, 조직적응력 등을 중요하게 여기는 것으로 나타났다(중소기업중앙회, 2013). 이처럼 인성은 오늘날 미래 조직 사회에 잘 적응하기 위한 주요 핵심역량의 하나로 간주되고 있으며(박재호, 1997; 송영수, 2007; Caligiuri & Santo, 2001), 개인의 인성이 기업의 경쟁력과 지속가능성에 중대한 영향을 미치고 있음을 많은 이들이 인식하고 있음을 알 수 있다.
그런데 첨단기술 기반의 현재 혹은 미래사회에서도 인성이 이처럼 강조되는 이유는 시대가 변해도 인간은 사회적 동물로서 다른 사람과 더불어 살아갈 수밖에 없는 존재이기 때문이라는 데 있을 것이다. 다른 사람과의 관계 속에서 태어나고 관계 속에서 살아가며 관계를 통해 협력하고 경쟁하며 살아갈 수밖에 없는 인간에게, 인성은 이 관계를 성숙하게 만들고, 지속하며, 아름답게 만들어가는 필수요소가 되기 때문이다. 그러나 인성교육의 구체적인 모습은 시대변화에 따라 그 모습을 달리하며 발전해 왔다. 과거의 인성교육이 가정을 중심으로 이루어졌다면, 핵가족 시대의 인성교육은 학교 중심으로 변화되었으며, 마찬가지로 미래사회의 인재를 위한 인성교육도 초연결, 초지능, 초융합 사회의 삶을 위한 모습으로 변해 갈 것이기 때문이다.
이와 관련하여 인성교육에 대한 최근의 관점 변화는 바로 역량 중심의 접근이 강조되고 있다는 점이다. 전통적으로는 인성교육은 인성을 구성하는 가치와 덕목이 강조되었지만, 4차 산업혁명으로 인해 삶의 환경이 급속하게 변화하고 다양해짐에 따라, 다양한 삶의 현장에서 유연하게 적응하고 살아갈 수 있는 역량이 강조되는 시대적 요청 때문이다. 그러나 인성에 대한 역량기반교육의 관점이 강조되고 있다 하더라도 무엇을 목표로 어떻게 가르치고 평가하는 것이 인성에 대한 역량기반교육의 관점인가에 대해서는 아직 구체적인 연구가 부족하다. 그 결과 많은 대학이 인성을 대학의 핵심역량으로 설정하고, 이를 함양하기 위해 다양한 유형의 교육 프로그램을 제공하고 있지만, 그러한 교육 프로그램의 공통점을 찾기도 어렵고, 나아가 그 프로그램을 통해 대학생들의 인성역량이 성공적으로 함양되고 있는지를 확인하기도 어려운 실정이다. 이것은 인성과 역량이 가지고 있는 다음 두 가지 특징 때문으로 볼 수 있다.
첫째, 인성과 역량은 둘 다 개인 내적인 성향의 차원이 강해 쉽게 관찰되거나 측정하기 쉽지 않다. 역량은 모든 사람에게 필요한 생애능력으로서 아는 것을 확인하거나 문제를 푸는 방식으로 얻을 수 있는 종류의 학업성취가 아니며, 내용 지식에 대한 인지적인‘앎’을 넘어 개인에게 내재된 사고유형, 의식, 다양한 인지기능 등을 포함하는 심리적, 인지적, 행동적 요인을 총망라하기 때문이다. 마찬가지로 인간의 바람직한 내면 및 인간관계 형성에 관련된 선과 옳음, 도덕적 신념에 따라 행동하려는 성향, 그리고 윤리적 실천을 위해 필요한 성품 및 역량을 의미하는 인성 역시 단번에 쉽게 측정할 수 있는 것이 아니다. 둘째, 대학생의 인성이나 역량은 측정가능하다 하더라도 한 번의 교육 프로그램 참여를 통해 쉽게 바뀌지 않는 지속적인 특징이 있다. 개인의 신념, 성향을 포함하는 인성과 그것을 활용할 수 있는 역량은 한 학기의 교과목이나 단순한 공부를 통해 쉽게 얻어질 수 있는 것도, 또한 쉽게 바뀌는 것도 아니기 때문이다.
그런데 인성 역량을 구성하는 인성과 역량의 이러한 특징 즉, 측정하기도 어렵고 측정할 수 있다 하더라도 쉽게 변화가 관찰되지 않는다는 점은 인성교육의 효과성의 진단 및 평가에 어려움을 야기한다. 이런 이유 때문에 리커르트 척도를 활용한 자가진단형 역량평가 결과는 많은 경우 학년이 올라가도 절대값이 거의 변하지 않는 특징을 보인다(최경애 외, 2022). 따라서 대학의 인성교육이 성공하기 위해서는 먼저 인성교육 프로그램 자체가 보다 엄밀한 의미의 역량기반교육과정으로 개발될 필요가 있다. 그 말은 첫째, 인성교육 프로그램이 수행과제를 중심으로 관련 지식의 습득, 수행과 체험, 성찰의 세 가지 요소가 서로 체계적이고 유기적으로 연결된 역량기반교육으로 설계되어야 함을 의미한다. 둘째, 수행과제는 대학생들의 적극적인 참여와 몰입을 위해 성인 초기 대학생 시기의 삶의 과업과 연계되어 있어야 하고, 이를 위해 대학 인성교육의 목표를 분명히 하고, 어떻게 하면 그러한 목표를 달성할 수 있을지 적절한 과제를 찾아 수업 운영에 활용해야 한다는 것이다. 셋째, 인성역량의 변화에 대한 측정의 어려움을 고려하여 교과목이나 교육 프로그램에서 다루는 주제(topic)를 중심으로 구체적인 수행과제를 개발하고 이를 통해 드러나는 수행 수준의 변화를 측정함으로써 관찰가능한 역량 진단 및 평가지표를 개발할 필요가 있다는 점이다.
이에 본 연구에서는 인성을 대학의 핵심역량으로 설정한 J대학의 교양기초 교과목인 <인성과 소통>을 연구대상으로 선정하여 이 교과목을 역량기반교육의 관점으로 분석, 재편하고 그에 필요한 수행과제와 평가도구를 개발하고자 하였다. 이를 위해 해당 교과목의 학습내용, 학습활동, 수행과제를 확인하고, 이 교과목이 목표로 하는 핵심역량별 행동지표와 학습요소를 분석하였으며, 교과목에서 학생들의 인성역량 변화를 측정할 수 있는 평가방법, 수행과제 및 평가도구를 개발하고, 타당화를 실시하였다. 이를 통해 기존의 인성 교과목을 좀 더 엄밀한 의미의 역량기반교육과정으로 개선하고, 나아가 학생들의 인성역량 함양을 촉진하는 동시에 인성역량의 변화를 측정함으로써 교육의 효과성을 확인하기에 용이하도록 하였다. 이를 해결하기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
연구문제 1. 인성 교과목의 핵심역량별 행동지표 및 학습요소는 무엇인가?
연구문제 2. 인성 교과목의 평가영역별 역량기반 수행평가 방법 및 평가지표는 무엇인가?
연구문제 3. 개발된 평가영역별 역량기반 수행평가 방법 및 평가지표는 타당한가?
2. 이론적 배경
2.1. 인성의 개념과 인성교육의 목표
인성이라는 용어는 흔히‘인간으로서 지녀야 할 바람직한 성품’의 의미로 정의되어왔다(고미숙, 2008). 그러나 인성은 또한 인간 본성, 성격, 품성, 인간성, 인품, 개성, 기질, 성질 등으로 규정되기도 하고, 도덕성, 사회성, 감성의 결합체(천세영 외, 2012)로 정의되기도 했다. 그러다 보니 이들이 의미하는 인성은 상황마다 조금씩 다르거나 서로 복잡하게 얽혀 있는 경우가 많았다. 그런데 인성에 대한 이러한 정의는 최근 인성교육진흥법의 제정으로 ‘인품이 되는 가치 및 덕목’과 ‘이를 표현할 수 있는 역량’을 포함하는 방향으로 정리되고 있다(정창우, 2015, 2019; 인성교육진흥법, 2020).
정창우(2015)에 따르면 훌륭한 인성은 우리의 영혼 깊은 곳에서 오랫동안 축적된 성품과 인성역량에 기인한다. 이 말은 ‘인간이 인간일 수 있는 바탕이 되는 성품’과 어떤 바람직한 목표를 성공적으로 수행하는 데 필요한 총체적 역량이 갖추어질 때 훌륭한 인성이 발휘됨을 의미한다. 여기서 성품으로서의 가치에는 정직, 존중, 책임, 배려, 협동, 정의 등의 도덕적, 시민적 덕목과 같은 것들이 포함되고, 인성이 발휘되는 표현 역량에는 바람직한 의사소통 역량, 갈등관리 역량, 공동체 역량, 자기관리 역량, 인문학적 심미적 감성역량 등이 포함된다(정창우, 2019). 이렇게 볼 때 인성역량은 인간다운 성품이 잘 발현되어 행동으로 나타나거나 혹은 바람직한 목표 달성 혹은 문제해결로 나아가도록 돕는 발사체 역할을 한다고 볼 수 있다.
인성에 대한 이런 관점은 2019년 제정된 인성교육진흥법에 그대로 나타난다. 인성교육진흥법 제2조에 따르면 인성이란 자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸고 타인⋅공동체⋅자연과 더불어 살아가는 데 필요한 인간다운 성품과 역량이며, 이러한 성품과 역량을 기르는 것이 인성교육이라고 정의하고 있다. 여기서 인간다운 성품이란 인성교육의 목표가 되는 핵심적인 가치⋅덕목으로서 예(禮), 효(孝), 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동 등의 마음가짐이나 사람됨을 가리킨다. 한편, 역량이란 이러한 가치⋅덕목을 적극적이고 능동적으로 실천 또는 실행하는 데 필요한 지식, 타인과 공감하고 소통하는 의사소통능력, 갈등해결능력 등이 통합된 능력을 의미한다.
따라서 성품과 인성역량의 결합체인 훌륭한 인성은 자기 내면을 향한 구심력과 타인을 향한 원심력이 모두 작동하는 것으로, 우리 내면을 향해 시선을 돌리고 자신의 몸과 마음을 들여다보고 성찰하며, 이를 통해 자신을 바로 세우고, 타인, 공동체, 자연 등 타자를 향해 마음을 움직이고, 깊은 공감과 인류애를 발휘할 수 있음을 의미한다. 즉, 세상의 온갖 고통에 연민을 느끼고 세상을 더 나은 곳으로 만들고자 애써온 인류의 위대한 전통에 참여하는 것이 된다(Singer, 노승영 역, 2014).
인성은 또한 학자들에 따르면, 개인 내적인 도덕적 인성 차원과 시민적 인성 차원을 모두 포함하고 있다(Lickona & Davidson, 2005; Shields, 2011; Boston, 2005; Berkowitz et al. 2008). 도덕적 인성이란 주로 바람직한 내면 및 인간관계 형성에 관련된 것으로서 선과 옳음, 도덕적 신념에 따라 행동하려는 성향이자 윤리적 실천을 위해 필요한 성품과 역량을 가리키며(Lickona & Davidson, 2005; Shields, 2011), 선택과 갈등 상황에서 선을 추구하는 기본적인 바람에 뿌리를 두고 도덕성을 우선적으로 고려함을 의미한다. 한편 시민적 인성이란 바람직한 시민성(citizenship)의 발달에 관련된 것으로 공동선에 기여하며, 참여적이고 책임 있는 시민에게 필요한 지식, 기술, 덕, 헌신 등의 자질(Boston, 2005), 공동선을 위해 공적 영역에 효과적이고 책임 있게 참여할 수 있는 성향과 기술(Berkowitz et al. 2008) 혹은 자기중심성을 벗어나 타인과의 협력 및 공동선의 증진에 기여할 수 있는 성향과 능력을 의미한다(Shields, 2011).
이를 토대로 인성이 내포하는 두 가지 차원 즉, 도덕적 인성과 시민적 인성의 차원, 그리고 가치⋅덕목과 역량의 차원을 매트릭스로 제시하고, 각 셀에 어떤 요소들이 포함되어 있는지를 제시하면 <표 1>과 같다(정창우, 2019: 94).
2.2. 인성의 발달과 인성교육모형
인성교육이 필요하려면 인성이 발달하고 변화한다는 전제가 성립해야 한다. Jung(2015)에 따르면, 인간의 인성은 배아에서 시작하여 일생에 걸쳐 발달하며, 인간의 됨됨이를 보여주는 것은 오직 행동이다. 이 말의 의미는 인간은 누구나 자기 내부에 훌륭한 인성의 씨앗을 가지고 태어나지만, 실제의 삶을 통해 충만하고 훌륭한 인성을 성취하기 위해서는 생애 단계별로 적절한 학습을 통해 타고난 잠재성을 최대한 구현하고 행동해 나가야 하는 것이 된다. 실제로 연구에 따르면 인성의 발달은 전 생애를 통해 지속적으로 이루어지며(Casper & Robers, 2001),‘결정적(critical period) 시기’보다는‘민감한 시기(sensitive period)’가 있을 뿐(Knudsen, 2004), 평생을 통해 배우고 익혀야 하는 것으로 보고되고 있다. 즉, 사회 속에서 다른 사람과의 능동적인 상호작용을 통해 자신의 경험을 재구성하고 이를 바탕으로 발달적 변화를 계속 추구해 나가야 한다는 것이다.
따라서 훌륭한 인성을 갖추기 위해서는 첫째, 인성이 고정된 것이 아니라 노력에 의해 개선 가능한 것이라는 인식이 필요하다. 인성은 타고난 기질의 영향을 받기도 하고, 좋은 스승과 좋은 환경의 영향을 받기도 하지만 궁극적으로는 지속적인 자기 노력과 반복적 실천에 의해 길러지는 것이기 때문이다. 둘째, 인성교육은 인간다운 삶을 실현하는 데 필요한 삶의 기술을 배우고 익히며 체화해 가야 한다(정창우, 2019). 그리하여 인간다운 삶의 기술이 삶의 다양한 국면에서 즉각적이고 자발적인 행위로 발현될 수 있도록 해야 한다. 이를 위해서 지식과 기술을 배우고, 이를 자신의 삶에 적용하여 실천하고 경험할 수 있도록 해야 한다는 것이다. 이것은 인성의 역량적 속성에 그대로 드러나 있다. 셋째, 내면을 향한 구심력과 타인을 향한 원심력이 모두 작동할 수 있도록 우리의 내면을 향해 시선을 돌리고 자신의 몸과 마음을 들여다보고 성찰하도록 해야 한다(정창우, 2019). 그럴 때 자신을 바로 세우고 타인, 공동체, 자연 등 타자를 향해 깊은 공감과 인류애를 발휘할 수 있기 때문이다. 끝으로, 이러한 실천과 성찰이 가능하도록 민주적이고 배려적인 교실 및 수업환경이 구축되어야 한다. 따라서 수업에서는 과도한 양의 지식 및 기술을 다루는 것을 지양하고 경쟁적이거나 위협적이지 않은 수업 및 평가 방법을 채택할 필요가 있다.
이를 시각화하면 인성교육은 앎, 실천, 성찰의 세 단계를 반복적으로 실천함으로써 인간다운 삶을 실현하는 데 필요한 삶의 기술이 체화되어 가도록 해야 한다. 이를 모형으로 제시하면 [그림 1]과 같다.
2.3. 대학생 인성교육의 목표
대학생을 대상으로 한 인성교육이 성공하려면 이 시기 그들의 발달과업 혹은 생애목표를 알고 이를 반영해야 한다. 일반적으로 대학생 시기인 성인 초기 인성교육의 목표는 크게 네 가지로 요약된다(정창우, 2019). 첫째, 성인 초기 특히 대학생 시기는 청소년기에 형성된 자아정체성과 삶의 목적을 확립해야 하는 시기다. 진정한 고뇌를 통해 자신이 누구인지, 자신만의 삶의 길이 무엇인지, 어떤 삶이 가치 있는지를 발견하고, 이에 따라 살아가야 한다. 둘째, 도덕적 추론 능력의 강화가 필요하다. 도덕심리학 연구에 따르면, 대학생 시기는 도덕적 추론 능력이 유의미하게 발달하는 중요한 시기로 알려져 있다(강민수, 2016; 홍성훈, 2000). 도덕적 원리에 입각해 상호호혜적 관계 속에서 관련된 모든 사실과 실제적 관점들을 고려하여 도덕적 문제를 해결할 수 있는 시기로 알려져 있다. 따라서 가상적 혹은 실제적 딜레마 상황이나 사회문제 및 이슈를 활용하여 도덕적 추론의 기회가 풍부하게 주어질 필요가 있다. 셋째, 공동체 역량을 강화할 필요가 있다. 사회적 정의에 대한 관심과 책임감을 가지고 정의롭고 평화로운 사회를 만들기 위한 참여적 시민성을 발달시켜야 한다. 실제로 대학 기간은 오랫동안 사회구조 및 제도의 도덕성과 정의에 대해 숙의하고 헌신적으로 참여하는 전통을 유지해왔다. 넷째, 대학생 시기는 결혼에 따른 새로운 가정의 형성과 직장생활을 앞두고 있기 때문에 이에 따른 책임과 역할 의식의 발달이 필요하다. 각 분야의 훌륭한 직업인이 되고 좋은 부모가 되기 위해서는 이 역할들을 성공적으로 수행할 수 있는 인성 함양의 기회가 반드시 필요하다. 만약 그렇지 못했을 경우 여러 유형을 위기양상을 보일 수 있다. 이를 정리하면 <표 2>와 같다(정창우, 2019).
<표 2>
성인 초기(20~30대) 인성교육의 목표
2.4. 역량기반교육과 수행평가
역량기반 인성교육으로의 전환은 교육의 주체와 과정, 평가에 많은 변화를 요구한다. 특히 평가에서의 변화는 매우 근원적이다. 모든 교육과정은 궁극적으로 무엇을 학업성취로 보고 평가할 것인가로 연결되며, 역량기반교육은 개인들이 살아가는 사회에 의미 있고 적극적으로 참여할 수 있는 역량발달에 초점을 둔다. 이 때문에 교육이 단순히 이론적인 것에 그치지 않고 실제생활에 보다 유의미하게 활용될 것을 요구한다. 그래서 역량기반교육에서는 교수⋅학습 활동과 평가활동이 끊김 없이 연결되고, 평가가 학습 및 역량의 향상을 도울 것을 요구한다(Harlen, 2012; Harlen, & James, 1997; Swaffield, 2011). 따라서 역량기반교육은 핵심역량이 무엇이고, 어떻게 설정할 것인지에 대한 논의를 넘어, 모든 학생이 그러한 교육목표에 성공적으로 도달할 수 있도록 학습의 결과뿐만 아니라 학습의 과정을 평가하고 이를 교실 수업의 개선에 반영하는 것이 요구된다.
이 말은 평가가 어떤 방식으로든 학생들의 역량 및 학습의 향상에 기여하고 나아가 교수활동에 필요한 정보 수집에 기여하며, 다시금 학생들의 학습 향상에 활용되고(Harlen, 2012), 궁극적으로 학습자의 이해와 학습을 이끄는데 기여해야 함을 의미한다(Harlen & James, 1997). 이에 역량기반교육에서의 평가는 교육목표와 교수⋅학습활동에 종속된 위치가 아니라 학습 그 자체가 된다는 점에서 맥락상 과정중심평가를 강조했으며, 평가방법의 측면에서는‘내용’과 ‘행동’요소를 포함하는 성취기준의 제시(Klieme et al., Solomon, 2009)와 성취기준의 달성 여부를 판단하는 수행평가를 강조해 왔다.
여기서 수행평가란 실제 생활과 관련된 과제를 해결하기 위해 학생들이 자신이 알고 있는 지식이나 방법을 사용하거나 실제적인 활동을 수행하며, 교수자는 그 과제를 수행하는 과정이나 그 산출물을 통해 학습자의 핵심역량을 평가하는 방법을 말한다. 한편, 수행평가는 구체적이고 실제적인 맥락의 문제 혹은 그와 유사한 문제를 제시하고 이를 해결하도록 하면서, 그 과정과 결과를 평가한다는 점에서 ‘실제적 평가(authentic assessment)’로도 불린다. 특히 역량기반교육에서는 수행의 실제성이 높게 요구되는데 그것은 학습목표 및 수업활동과 연계된 일관된 평가가 가능하기 때문이다. 따라서 역량기반교육은 교수⋅학습과 평가 간의 경계가 희미해지고 통합되며(Brookhart, 2003). 자연스럽게 평가 상황 및 과제가 실제에 근접하는 경향이 있다. 그런데 이러한 실제적인 과제를 수행하고 평가하려면 교수자의 지속적이고 세심한 피드백과 그에 필요한 평가 준거 및 규준이 필요한데, 이를 위해 수행평가에서는 루브릭과 같은 정교한 평가도구의 개발이 필요하다.
그리고 역량기반교육에서의 수행평가는 또한 과정중심평가가 되어야 한다. 과정중심평가란 평가 자체가 학습활동이자 학습과정의 일부로서 수업활동에서 분리되지 않은 채, 통합적인 능력과 지식의 적용 능력을 수행에 기초한 비형식적인 방법으로 평가되는 것을 의미한다(McMillan, 2011). 이렇게 되면 학생들은 자신과 다른 학생의 학습활동을 평가함으로써 학습 목표와 관련된 의미있는 수행활동의 규준을 배울 수 있고, 이를 통해 자기 학습을 즉각적으로 개선할 수 있게 되기 떄문이다(LeMahieu & Reilly, 2004). 또한 수업 과정에서 평가가 진행되고 평가결과가 학생들에게 즉각적이고 실제적인 피드백을 제공하는 데 활용되므로 평가를 통한 즉각적인 교수학습의 개선과 그로 인한 혜택이 학생들에게 바로 적용된다는 이점이 있기 때문이다(Swaffield, 2011).
그리하여 각 교과목이 달성할 목표를 명확히 정의하고, 교육목표에 따른 역량 규명과 이를 평가할 수 있는 체계적인 평가 루브릭이 마련되어야 한다. 역량기반 교육과정이 성공하기 위해서는 수행평가 과제에 대한 ‘역량기반 평가기준’의 설계 및 적용을 통해 객관적으로 엄정한 성취도평가를 실시하고, 이를 통해 수업목표의 달성도를 분석할 수 있어야 교육성과 관리와 질 관리를 도모할 수 있기 때문이다. 또한 이러한 수행평가과제 및 도구의 개발은 역량 개발에 필요한 최적의 교수학습방법 고안에도 도움을 준다. 학생 주도의 수행과제 실행은 기존의 강의식 교수법으로 개발할 수 없었던 비판적 사고력, 창의력, 문제해결을 위한 의사소통 및 협업기술과 같은 핵심역량을 기르도록 도와주기 때문이다. 또한 역량 개발을 도모하기 위해서 수업의 주체는 학생이 되어야 한다. 학생이 수업의 주도권을 갖고 스스로 동기부여 되어 타인과 함께 집단지성을 발휘하고 가치를 창출할 수 있도록 기회를 제공해야 한다. 이 과정을 통해 학습자들은 자기 학습을 능동적으로 제어하고 실존 체험과 학습성찰을 경험함으로써 다양한 역량을 끌어낼 수 있다. 역량기반 교육과정을 개발하고 운영하는 일은 결코 쉽지 않다. 이제는 시대적 차원이 바뀌었기 때문에 가르치고 배우는 과정에서도 새로운 시도가 필요하다.
3. 연구절차 및 방법
3.1. 연구절차
본 연구는 인성 교과목의 역량기반 수행평가방법 및 지표 개발 및 타당화를 위하여 <표 3>과 같이 진행되었다. 첫째, Spencer와 Spencer(1993)의 역량 빙산 모델(Iceberg model of competency)에 근거해 인성 교과목의 학습 요소를 지식, 기술, 태도로 구분하여 분석하였으며, 핵심역량별 필수학습요소를 정의하고 각 역량별 행동지표를 개발하였다. 둘째, 행동지표를 반영하는 수행평가방법 및 지표의 초안을 개발하였으며, 역량개발 전문기관의 컨설팅을 받았다. 셋째, 개발된 수행평가방법 및 지표의 타당화를 위해 전문가 델파이 조사를 실시하였으며, 내용을 분석하고 수정하여 최종 평가도구를 확정하였다.
<표 3>
역량기반 수행평가 도구 개발 절차
3.2. 연구방법
3.2.1. 역량개발 전문기관 컨설팅
인성 교과목 담당 교수 4인이 역량모델에 기반해 교과분석을 실시하고 수행평가방법 및 지표의 초안을 개발하였다. 역량모델에 기반한 교과분석의 타당성 여부와 개발된 수행평가방법 및 지표가 학생의 역량을 적절하고 타당하게 평가하고 있는지에 대해 역량개발 전문기관의 컨설팅을 받았으며 이를 바탕으로 평가도구의 구조와 내용을 검토하였다.
3.2.2. 델파이 조사
핵심역량 수행평가방법 및 지표 개발 초안에 대한 내용타당도를 검증하고자 전문가에게 델파이 조사를 실시하였다. 전문가 집단은 역량교육의 교수설계 전문가 6인으로 구성되었다. 연구에 참여한 전문가 집단의 구체적인 구성 현황은 <표 4>와 같다. 델파이 조사를 위한 설문지는 구조화된 문장으로 제시하고 추가 의견을 기술하게 하여 폐쇄형 질문지에 대한 단점을 보완하고자 하였다. 델파이 조사에 참여한 전문가 집단에게 인성 교과목의 교육목표, 관련 핵심역량과 정의, 주요 교수학습 활동 요소 및 핵심 수행과제, 각 평가방법별 평가준거 등의 기초 자료를 제공하였으며, 5점 Likert척도(1: 타당하지 않다, 5: 매우 타당하다)로 각 평가지표의 적합성과 타당성을 측정하였다. 본 연구진은 수합된 전문가 의견에 대한 내용 분석과 동시에 내용타당도 비율(Content Validity Ratio: CVR)을 산출하고 각 지표를 검토하였다. 본 연구의 경우 내용타당도에 참여한 전문가가 6명인 바, CVR값이 .99이상일 때 평가지표의 내용타당도가 있는 것으로 판단하였다(Lawshe, 1975).
4. 연구결과
4.1. 역량모델에 기반한 교과분석
4.1.1. 인성 교과목의 내용 및 핵심역량 분석 결과
J대학의 인재상은 성장과 행복을 지향하는 ‘바르고 유능한 인재’로, 바름 속에 유능함이 드러나고 유능함 속에 바름을 품은 인재육성을 교육목표로 한다. 이를 위한 교양교육의 목표는 첫째, 글로벌 사회의 준비된 민주시민을 양성하고, 둘째, 내 삶의 존재 가치를 실현하는 자율인을 양성하며, 셋째, 윤리적, 사회적 가치를 이해하고 언행의 품위를 갖춘 바른 인성을 함양하고, 넷째, 다양한 관계와 맥락 속에서 지속적인 성장과 행복을 일구는 능력을 배양하고, 다섯째, 급변하는 환경에 적응하고 새로운 변화를 주도하는 역량을 강화하는 것이다. 그리고 이를 달성하기 위한 핵심역량(JB-hexa)은 크게 6가지로 인성, 의사소통 및 대인관계, 글로벌 마인드, 자기개발, 고차적 사고, 정보 및 기술활용이다. 인성 교과목 <인성과 소통>은 이들 핵심역량 중에서 ‘인성’ 과 ‘의사소통 및 대인관계’ 역량의 증진을 목표로 한다. 각 핵심역량은 3가지의 하위 역량으로 나누어지는데, ‘인성’은 자기긍정성, 도덕성, 책임감의 하위 역량으로, ‘의사소통 및 대인관계 역량’은 자기표현, 이해와 공감, 조정과 협력의 하위 역량으로 구성되어 있다. 그리고 해당 교과목의 개설목표는 건강한 시민윤리와 도덕성, 책임감을 함양하고, 사고의 다양성을 수용하고 민주시민으로서 지켜야 할 덕목을 학습하며, 자신과 타인에 대한 이해의 폭을 넓히고, 감정, 생각, 의견을 공감적으로 의사소통할 수 있는 능력을 증진하며, 스트레스와 갈등 상황에서 효율적으로 대처하고 상호 협력할 수 있는 문제해결 능력을 향상시키는 것으로 정의되어 있다. 이 교과목의 핵심역량은 <표 5>에 제시되어 있다.
<표 5>
<인성과 소통> 교과목의 핵심역량
본 교과의 수업 내용은 도덕적 인성과 시민적 인성을 함양하기 위한 6가지 핵심역량을 반영하여 바른 인성을 함양하고 관계 속에서 의사소통 및 대인관계 능력을 증진하는 부분으로 구성되어 있다. 구체적인 내용으로는 대학에서의 인성교육의 필요성, 품격있는 언어사용, 공동체 정신, 자기 긍정성에 대한 이해과 실천 방안 탐색, 생활 속에서의 도덕성과 책임감, 인간관계 속에서의 의사소통, 나 전달법(I-message)을 통한 자기 표현, 공감적 경청, 친구 및 이성관계에서의 소통, 관계에서의 갈등 해결 및 협력방법을 학습한다. 본 교과의 목적을 달성하기 위한 효과적인 수업방법은 협동학습(cooperative learning)과 팀기반 프로젝트(team-based project)의 수행으로 첫째, 이론 강의와 소집단 토론을 통해 인성 관련 사고력과 태도를 함양하며 수업시간에 활동지를 작성하며 자기성찰을 한다. 둘째, 실제 일상생활에서 인성 관련 행동을 증진하고 관계 속에서의 소통을 향상시킬 수 있도록 인성실천활동을 팀으로 진행하며, 셋째, 성찰을 통해 자신의 인성역량이 성장한 사례에 대한 보고서를 제출한다. 본 교과의 주차별 학습주제와 교수학습활동 및 수행과제는 <표 6>에 제시되어 있다.
<표 6>
주차별 학습주제와 교수학습활동 및 수행과제
4.1.2. 핵심역량별 행동지표 및 필수학습요소 분석
역량기반 수행평가방법과 평가지표를 개발하기 위해서는 본 교과를 통해 달성하고자 하는 핵심역량 및 하위역량이 교과에서 어떻게 구현될 수 있는지 구체적인 행동으로 정의되는 것이 필요하다. 이를 위해 본 연구에서는 하위역량별 행동지표를 정의하였으며, 이를 함양하는데 필요한 필수학습요소는 지식, 기술, 태도로 나누어 분석하였다. 그리고 각 하위역량이 본 교과에 얼마나 반영되었는지 역량 비중을 산출하였다. 구체적인 내용은 <표 7>과 같다.
<표 7>
<인성과 소통> 교과목의 역량별 행동지표 및 필수학습요소
4.1.3. 역량개발 전문기관 컨설팅 결과
교과분석과 수행평가방법, 평가지표안에 대해 컨설팅 결과는 다음과 같다. 첫째, 인성을 평가하는 평가지표가 모호하고 측정이 어려울 것 같다는 의견이 제시되었다. 교과내용을 인성과 소통의 부분으로 나눠봤을 때, 소통 관련 핵심역량은 구체적인 행동으로 평가가능하지만 인성 관련 핵심역량은 태도 요소가 많이 포함되어 있고 기술 요소도 구체적으로 평가하기 어려운 측면이 있어 평가지표를 만드는 것이 까다롭고 어려울 수 있으므로, 이를 해결하기 위해서는 인성과 소통의 하위 역량지표를 혼합해 소통을 통해 인성역량이 구체적인 행동으로 드러나도록 평가지표를 개발하는 것이 필요하다는 의견이었다. 둘째, 평가기준과 평가방식의 구체화가 필요하다는 의견이 제시되었다. 예를 들면 인성실천활동에 대한 평가의 경우 활동계획서, 성찰일지, 결과보고를 나누어서 평가하고, 이를 과정중심평가로 할지 혹은 결과중심평가로 할지 결정하는 것이 필요하다는 것이었다. 이에 본 연구에서는 컨설팅 결과를 반영하여 인성과 소통의 하위 역량지표가 혼합되어 구체적인 행동으로 평가할 수 있도록 평가지표를 수정하였으며 수행과제에 대한 평가비율과 평가구조도 좀 더 구체화하고 세분화하였다.
4.2. 평가영역별 역량기반 평가방법과 평가지표 초안
교과목의 주차별 내용과 필수학습요소를 이원분류표를 사용해 분석하고 평가방법을 도출한 결과, 1주차를 제외한 모든 주차가 학습한 지식을 실생활과 자신의 삶에 적용, 실천하는 학습요소가 포함되어 있으며, 핵심역량을 함양하고, 평가할 수 있는 교수-학습 활동과 수행과제로 연결되어 있음이 확인되었다. 역량별 행동지표를 확인할 수 있는 주요 활동은 주차별 소집단토론, 인성실천활동 및 성찰활동, 보고서 작성 및 발표이며, 이때 수행과제 및 평가영역은 주차별 활동지, 인성역량 성장사례보고서, 인성실천활동 보고서, 참여도 평가 등으로 확인되었다. 그리고 각 수행평가영역에 대한 평가지표는 평가준거와 구체적인 세부 평가기준 및 평가문항으로 나누어 개발되었는데 구체적인 결과는 다음과 같다.
첫째, 주차별 활동지는 수업시간 중에 각 주차별 주제에 대해 팀 토의 및 활동을 한 후 작성되며, 이를 통해 평가될 핵심역량은 책임감이다. 본 교과에서 책임감과 관련된 행동지표는 ‘나에게 주어진 일을 남에게 미루지 않고 최선을 다해서 수행한다’, ‘자신에게 주어진 과제를 충실하게 수행한다’인데 이를 반영하여, 활동지 수행평가의 평가지표는 ‘과제제출 여부’와 ‘응답의 구체성 및 충실성’ 등의 준거로 각 주차의 수업활동을 제대로 수행했는가를 확인하도록 개발되었다.
둘째, 인성역량 성장사례보고서는 인성의 8가지 핵심가치(예, 효, 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동) 혹은 교과의 각 주차별 주제와 관련되어 본인의 삶에 일어난 인식 또는 행동의 변화 사례를 고르고, 변화가 일어난 시기와 방법, 수업 내용이 변화나 성장에 미친 영향을 분석하는 것으로 본 교과의 6가지 핵심역량 중 어떤 인성의 변화가 나타났는지를 평가한다. 평가 시 인성역량과 관련된 의미있는 주제선정, 인성변화내용의 명확성, 수업내용과의 연계성, 변화의 유의미성과 함의점, 주제를 다루는 과정과 방식에 나타난 인성역량을 평가지표로 개발하였다.
셋째, 인성실천활동은 학습내용을 실제 행동에 적용하여 실천하기 위한 팀 단위 프로젝트 과제로 9주차에 활동계획을 발표하고 4주간 실시한 후 14주차에 결과를 발표한다. 인성실천활동의 과제는 조별 활동계획서와 결과보고서, 개인별 성찰일지를 제출하도록 구성되었다. 조별 활동계획서는 피드백용으로 평가점수에 포함되지 않으며, 결과보고서와 성찰일지만 평가점수에 반영된다. 평가지표는 자기긍정성, 도덕성, 책임감, 자기표현, 이해와 공감, 조정과 협력의 행동지표가 달성되었는지를 평가할 수 있는 문항으로 구성되었다. 다음으로 인성실천활동의 결과보고서는 인성주제로서의 적합성, 실천활동의 충실성, 보고서의 완결성, 발표의 명확성, 인성역량 함양과의 관련성, 팀원간 업무분담 및 조정, 협력과 문제해결 측면으로 나누어 평가하도록 구성되었다. 한편, 성찰일지는 작성의 충실성, 인성실천활동내용의 충실성, 자기긍정성 및 성장 추구 정도, 인성실천활동이 자신에게 미친 영향을 평가하도록 구성하였다.
마지막으로 팀별 활동 시 협동학습에서 나타날 수 있는 무임승차를 예방하고 조원들이 자신의 맡은 바 책임을 다하고 긍정적인 태도로 협력적으로 소통하며 팀 활동에 기여했는지 조원들의 참여도 및 행동과 핵심역량을 어느 정도 나타냈는지에 대해서는 동료평가를 통해 확인하도록 구성하였다. 동료평가의 평가지표로는, 팀 활동을 할 때 도덕적 관점에서 성찰하고 윤리나 양심 등에 입각한 의견을 제시했는지, 긍정적인 해결책을 제시했는지, 조원들의 생각과 정서를 정확하게 파악하고 공감적으로 이해하려 했는지, 자신의 역할을 성실하게 수행했는지, 의견이 다른 상황이나 문제상황에서 적극적인 문제해결을 하려고 했는지 등 본 과목의 핵심역량을 조원들이 활동 시 얼마나 보였는지를 평가하도록 구성하였다. 수행과제의 평가영역별 역량기반 수행평가방법 및 평가지표의 초안은 <표 8>과 같다.
<표 8>
수행과제 및 평가영역별 역량중심 수행평가를 위한 평가지표 및 배점 초안
4.3. 평가영역별 평가지표의 타당화
수행평가영역별 평가지표에 대한 전문가의 내용타당도 평가는 2회 실시하였으며, 리커트식 평정과 함께 수정, 보완, 추가해야 할 문항과 이유를 작성하도록 하였다.
1차 평가 결과, 활동지의 제출과 내용, 인성성장사례분석보고서의 주제선정과 수업내용과의 연계성, 인성실천활동의 결과보고서 중 인성주제로서의 적합성, 인성역량함양과의 관련성 및 함의점, 팀원간의 업무분담 및 조정, 동료평가의 자기긍정성의 내용타당도, 즉 CVR값이 기준인 .99에 못미치는 것으로 나타났다. 이들 지표는 전문가의 평가의견을 바탕으로 수정하였으며, 내용타당도가 충족되는 문항도 전문가의 공통된 추가 의견이 있을 경우 이를 반영하였다.
구체적으로 살펴보면, ‘활동지’의 경우 평가방법과 점수 산정방식이 복잡하고 수업시간에 작성하는 과제에서 독창성을 평가하는 것은 적합하지 않다는 의견이 있어 채점방식을 11점(11주차 작성) 중 미작성 주차당 1점 감점하고 지각 제출시 총 3점을 감점할 수 있으며, 응답의 구체성과 충실성에 대해 각 2점씩 부여하는 것으로 수정하였다. ‘인성성장사례분석보고서’의 경우 주제선정과 관련해 학생이 선택한 주제가 인성역량 함양에 적합한지를 평가하는 것이 좋겠다는 의견을 반영하여 수정하였으며, ‘인성변화내용의 명확성’과 ‘주제를 다루는 과정과 방식에 나타난 인성역량’의 기준이 실제 평가할 때 어떻게 다른지 명확하게 드러나지 않는다는 의견이 있어 ‘인성변화내용의 명확성’은 선택한 주제에서 학생의 성장 및 변화가 구체적으로 드러났는지 평정하는 것으로, ‘주제를 다루는 과정과 방식에서 나타난 인성역량’은 학생이 선정한 주제 외에 추가적으로 다룬 인성역량 함양의 근거가 있는지 평정하는 것으로 수정하였다. 학생이 작성한 보고서와 ‘수업내용과의 연계성’은 주제선정의 적합성과 중복되는 부분이 없도록 인성에 관한 지식 측면의 이해와 성장을 위해 주제 관련 배경지식과 이론을 반영하여 분석하였는지를 평정하는 것으로 수정하였다. ‘인성실천활동 결과보고서’와 관련해서는 인성 함양에 적합한 주제인가는 계획서에서 이미 평가된 부분이라 삭제하였으며, 실천 활동을 충실하게 했는지는 활동의 충실한 수행과 자료분석의 충실성으로 세분화하였다. 인성역량 함양과의 관련성 및 함의점은 주제의 적합성과 중복된다는 의견이 있어 실제 역량 함양의 구체적인 근거가 있는지에 초점을 맞춰 수정하였다. 한편, 인성실천활동 성찰일지는 1차 평가에서 평가지표가 타당하다는 평가를 받았으나, 추가 의견을 반영하여 성찰일지 작성 정도와 인성실천활동내용의 풍부성을 합하여 작성의 충실성으로 평가지표를 변경하고, 3가지 요소를 평정하는 것으로 수정하였다. 마지막으로 동료평가와 관련해서 자기긍정성의 평가내용이 역량요인의 정의와 거리가 있다는 의견이 있어 역량정의와 동일하게 어려움에 처했을 때에도 할 수 있다는 긍정적인 태도를 나타냈는지를 평정하는 내용으로 수정하였다. 아울러 동료평가의 내용 역시 전반적으로 타당하나 학생들이 실제 활동에서 관찰할 수 있는 행동 문항으로 수정하는 것이 좋겠다는 의견이 있어 각 평가지표를 구체적인 행동에 기반한 문항으로 변경, 세분화하였다.
다음으로 한 차례 수정된 평가지표에 대한 2차 타당도 평가 결과, 대부분 평가지표의 CVR값이 기준을 충족시켜 타당한 것으로 나왔다. 그러나 활동지의 내용, 인성성장사례분석보고서의 기타 인성역량, 인성실천활동 결과보고서의 인성역량 향상정도, 동료평가의 책임감의 3번째 문항의 타당도가 낮게 나왔다.
이를 구체적으로 살펴보면, ‘활동지’의 내용의 경우, 내용에 대한 배점이 4점으로 점수가 낮아 학습자의 입장에서 충실히 작성할 필요를 못 느낄 것 같다는 의견이 있었다. 그러나 이 항목은 내용의 충실성과 구체성이 있을 때 가산점을 준다기보다 활동지가 제대로 작성되지 않았다고 판단될 때 즉, 활동지의 구체성과 충실성이 결여되었을 때 감점의 근거로 활용된다는 점에서 전문가들의 의견보다는 강의자와 연구자들의 의견을 유지하는 방향으로 결정하였다. 다음으로, ‘인성성장사례분석보고서’에서 학생이 선정한 주제 관련 역량 외에 추가적인 인성역량 함양의 근거가 있는지를 평정하는 것이 타당하지 않다는 의견이 있었다. 여러 주제를 피상적으로 다룰 때 더 좋은 점수를 받기 쉽고 주제 외에 다른 영역의 인성역량 향상으로 더 좋은 점수를 받는 것은 타당하지 않다는 의견이 있어 이 지표는 삭제하였다. 아울러 ‘인성실천활동 결과보고서’의 인성역량 향상정도에 대한 CVR도 낮았는데, 그 이유는 팀활동을 통해 인성역량 향상의 구체적인 증거를 나타내기에 한계가 있을 것 같다는 의견이었다. 그러나 맥락상 인성실천활동 자체가 인성역량 함양을 위해 팀활동을 하는 것이므로 팀활동을 통해 팀원 전체 혹은 개인이 함양한 인성의 구체적인 증거 제시는 필수이기 떄문에 이 문항은 그대로 유지하였다. 끝으로, 동료평가의 책임감 중 ‘약속시간을 잘 지켰다’ 문항은 자신의 맡은 바 역할을 성실하게 수행한 내용에 포함된다는 의견이 있어 CVR 점수가 낮게 나왔다. 그러나 약속 시간을 잘 지키는 것과 맡은 바 역할을 성실하게 수행하는 것은 별개라는 의견이 더 설득력이 있어 이 준거는 유지하였다. 두 차례의 평정 결과와 수정의견은 <표 9>, 이를 통해 정리된 최종 평가지표는 <표 10>에 구체적으로 제시되어 있다.
<표 9>
평가영역별 역량기반 수행평가 방법 및 평가지표의 내용타당도 결과
<표 10>
평가영역별 역량기반 수행평가를 위한 평가지표 최종안
5. 결론 및 제언
본 연구의 목적은 대학생의 핵심역량을 증진하기 위해 역량기반교육으로 시행하고 있는 인성 관련 교양교과목의 평가과제 및 평가지표를 개발하고 그것의 타당도를 검증하는 것이다. 이를 위해 해당 교과의 핵심역량별 행동지표와 필수학습요소를 분석함으로써 평가방법 및 지표를 개발하였으며, 개발된 평가지표의 초안은 총 2차에 걸친 델파이조사를 통해 내용타당도를 검증하였다.
연구 결과, 인성교과목에서 성취하고자 하는 핵심역량을 기반으로 평가의 기준이 되는 행동지표를 설정하였으며, 역량 관련 지식, 기술, 태도와 같은 요소들을 결합해 복합적인 맥락이나 대인관계 상황에서 능력을 발휘하고 결과를 도출할 수 있도록 실천과제 기반의 협동학습을 설계하였다. 인성교과에서 함양하고자 하는 핵심역량으로는 자기긍정성, 도덕성, 책임감, 자기표현, 이해와 공감, 조정과 협력을 선정하였으며, 수행과제로는 수업내용을 충실히 학습하기 위한 활동지 작성, 학습한 지식, 기술, 태도를 행동으로 실천하기 위한 인성실천활동, 자신의 인성 변화에 대한 성찰보고서인 인성역량 성장사례보고서를 제출하도록 하였다. 2차에 걸친 평가지표 타당화 작업으로 각 수행과제에 대한 평가지표가 결정되었으며 협동학습에서의 참여도와 동료가 관찰한 핵심역량을 평정하기 위해 동료평가를 추가하였다.
대학 교양교육에 광범위하게 역량기반교육과정이 도입되고 있으나 역량기반교육이 구체적으로 어떻게 구현되고 실천될 수 있는가에 대해서는 아직 명백하고 구체적인 가이드라인이 부족한 실정이라는 점에서 본 연구는 다음과 같은 의의가 있다. 첫째, 본 연구는 주어진 특정 상황에서 심리사회적 자원을 이용하여 복잡한 요구를 성공적으로 해결할 수 있는 역량(OECD, 2005), 그중에서도 특히 관찰과 측정이 어려운 인성역량의 함양을 위해 앎-실천-성찰 중심의 인성교육모형을 제시했다는 점에서 의의가 있다. 둘째, 전통적인 평가방식과 달리 교과 학습을 통해 복잡한 문제해결 중심의 역량(OECD, 2005)을 향상시키고 그 성과를 평가 및 피드백할 수 있도록, 앎과 소통의 실천이 가능한 토론활동과 활동지 작성, 동료들과 함께 실천과 성찰이 가능한 인성실천활동 프로젝트, 그리고 개별적인 성찰을 촉진하는 성찰일지와 인성역량 성장보고서, 학습활동을 통한 인성역량의 표현과 평가를 가능하게 하는 동료평가 등 인성역량 함양과 평가를 위한 다각적인 학습방법과 수행과제를 개발하였다는 점에서 의의가 있다. 역량기반교육으로서 인성교육의 효과는 간단하게 측정되거나 관찰될 수 있는 것이 아니라 다양한 수행의 증거로부터 추론된다는 점에서 이들 과제의 개발은 의미가 있다. 셋째, 이러한 활동과 과제들을 통해 인성역량을 객관적이고 타당하게 평가할 수 있는 평가지표를 개발하고 타당화하였다는 점에서 의의가 있다. 많은 인성교육 프로그램들이 제공되고 있지만, 역량기반교육을 위한 체계적인 교수설계와 객관적이고 타당한 평가지표의 개발 사례는 보고된 바가 드물기 때문이다. 넷째, 인성역량의 평가는 특히 공동과제를 수행하는 과정에서 학생들이 어떤 자세와 태도로 임하는지가 중요하므로 교수자에 의한 평가뿐 아니라 학생들이 직접 관찰하고 느낀 바를 평가하는 것이 필요한데 본 연구는 이를 반영할 수 있는 인성역량에 대한 동료평가 도구를 포함하고 있다는 점에서 교수자에 의한 평가의 한계를 보완하였다고 할 수 있다.
그러나 역량기반교육의 구체적인 실천을 위해서는 이와 같은 수행평가과제와 평가지표의 개발 외에도 교육계획을 제대로 구현하는 데 필요한 대학의 제반 시설과 지원, 그리고 개별 교수자의 노력이 뒷받침되어야 한다. 수행평가는 학생 개개인에 대한 관찰과 평가가 이루어져야 하므로 한 교실에 너무 많지 않은 적정한 인원의 학생이 배정되어야 하며, 자유롭게 조별 토론학습이 가능한 강의실 제공도 필요하다. 또한 이 과정에서 교수자는 학생 개개인에 대한 적극적인 관심과 세심한 관찰을 기울여야 하는데, 예를 들면 인성실천활동이나 조별 활동에서 학생이 다른 조원들과 어떻게 상호작용하고, 참여도는 어떤지 등을 확인하기 위해 조별활동에 관찰자로 참여하는 등의 활동도 고려할 수 있어야 한다.
마지막으로 본 연구는 인성과 관련된 역량기반교육과정 교과목의 개발에 포함된 수행과제 및 평가도구에 대한 개발연구이자 사례연구로서 다음과 같은 특징 및 한계가 있음을 언급한다. 첫째, 본 연구에서 개발된 교과목의 교육계획, 평가과제 및 평가지표 등은 지속적인 수정의 과정에 있다는 점이다. 따라서 이들 수행과제와 평가지표는 앞으로 수업현장에서 실제로 적용해보고 그것의 효과성과 한계를 평가받으며, 지속적으로 수정, 개선될 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서 개발된 인성교육모형 및 평가방법은 사례연구로서 비슷한 인성 교과목이라 하더라도 대학이 다르다면 그 여건에 따라 해당 교과목의 교육목표 및 대학 교육과정 상의 역할과 기대가 다르므로 평가과제 및 평가지표 또한 상당히 달라질 수 있다. 마찬가지로 같은 대학의 동일한 교과목이라 하더라도 교수자의 관점과 기대하는 구체적인 목표의 차이에 따라 상당히 다른 수행과제나 평가지표가 개발될 수 있다. 셋째, 역량기반교육에 대한 교수들의 경험이 부족할 경우 역량기반교육의 구체적인 실천을 위한 수업요소 분석, 수행과제 도출, 평가지표 개발과 같은 교수설계적 지원을 위해 다양한 인적, 물적 지원방안을 구축할 필요가 있다.
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