1. 서론
글쓰기는 ‘문자’를 매체로 하는 의사소통이다. 교육과정에서 요구되는 의사소통이란 음성이나 문자 등의 다양한 매체를 활용하여 사회에서 실제 발생하는 이견이나 문제를 효과적으로 해결할 수 있는 설득이나 타협까지를 포함하는 광의의 개념이다. 특히 과학의 발전은 도구적 기술 발전뿐 아니라 생명 연장이라는 부가적 결과를 낳았고 그 결과 교육은 평생학습이라는 패러다임으로 변화되었다.
필수교양교육이라 할 수 있는 대학 글쓰기는 교양기초교육원에서 규정한 교양기초교육 목적과 그 흐름을 같이한다. 교양기초교육원에서 규정하는 교양기초교육이란 올바른 세계관과 가치관을 확립하는데 근간을 형성할 수 있는 교육이자, 글로벌 정보사회의 시대상에 필요한 비판적이고 창의적인 사고를 통해 의사소통하며, 그것이 공동체의 문화적 삶을 자율적으로 주도할 수 있는 자질로 자리 잡게 하는 것이다(교양기초교육원, 2016:1). 따라서 ① 다양한 文解 능력, ② 정보 수용 능력, ③ 총체적 조망 능력, ④ 지식 창출 능력, ⑤ 소통과 공감 및 협동 능력, ⑥ 합리적 사고와 감성적 정서가 요구된다.
지식이 장시간 창출, 전수되고 활용되었던 과거와 달리 정보사회에서는 정보의 산출, 복제, 유통과 소비가 빠르고 정보의 양도 측정하기 어렵다. 또한 정보는 문맥적 의미가 왜곡되고 기원이 소실, 파편화되어 범람하는 데 반해 정보의 효용적 가치는 극히 짧은 것이 현실이기도 하다. 따라서 기초교양과목에서 함양해야 하는 ‘정보활용능력’이란 지식 기반 사회의 정보를 이해하고 비판적으로 수용하며 그를 기반으로 ‘새로운 가치와 의미를 창출해 내는 윤리적이고 생산적인 활동’이어야 한다.
이러한 시각에서 ‘능력’이란 결국 타고난 실력(ability)보다는 지식, 기술, 태도를 통해 구현되는 ‘능력(capability)’으로 역량(competency)과 유사한 개념이 된다. OECD는 직무능력을 의미했던 ‘역량’을 교육 분야로 끌어들여 역량을 “특정한 상황이나 맥락에서 발생하는 복잡한 요구들을 개인의 심리⋅사회적 특성들(지적인 측면과 비지적인 측면을 포함)을 동원하여 성공적으로 해결하는 능력”으로 정의했다(OECD, 2005:4(재인용); 허지원, 2021:6). 따라서 ‘교육을 통해 함양되는 지식, 태도, 기술 등을 통괄하는 자질인 ‘발휘역량(competency)’(진미석, 2016: 5)이 대학기초교양교육에서 성취되어야 하는 ‘능력’이라 하겠다.
[그림 1]은1) ‘지식’으로 발현되던 결과물이 정보사회에서는 ‘기술’이라는 결정적 인자를 통해 가시화된다는 것을 보여준다. 여기서 과학 기술이란 지식(정보)을 무한하게 생산할 수 있는 동력인 동시에 다양한 매체를 활용하여 그것을 전달하는 도구까지도 지칭한다. 즉, 정보사회에서 ‘과학 기술’은 ‘의사소통 수행 과정’과 밀접하게 연관되며, 4차 산업혁명 시대의 의사소통은 ‘정보활용역량’을 통해서 극대화된다고 할 수 있다. 따라서 정보사회에서 정보활용역량은 정보를 수집하여 이해하는 기초적 문해력을 넘어 주제에 맞게 내용을 재맥락화하고 표현할 수 있는 역량으로, 기원이 소실되고 왜곡된 진의까지도 파악하여 새로운 의미를 재맥락화하는 ‘가치판단 과정’이기도 하다. 이러한 까닭에 정보활용역량은 ‘종합적 사고력’까지 포함하는 광의의 개념이 된다.2) 결국 정보활용역량이란 정보 해석이라는 기초적 능력부터 정보를 선별하고 비평적으로 수용하는 윤리적이고 종합적인 사고력인 동시에 정보를 재맥락화하고 재생산할 수 있는 개념이라 하겠다.
따라서 본 연구에서는 ‘Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트’ 글쓰기 수업이 어떤 과정을 통해 ‘정보활용역량’을 향상시킬 수 있었는가를 확인하는 동시에 그 한계를 살펴봄으로써 대학 글쓰기에서 성취되어야 할 정보활용역량을 위한 글쓰기 수업의 현주소를 점검하고자 한다. 글쓰기에서 성취되어야 할 정보활용역량이란 기기 사용이라는 도구적 측면만을 의미하는 것이 아니라 종합적 사고력에 기반한 맥락화를 의미하는 것이므로 정보 활용의 비판적 수용과 맥락화에 연관되는 종합적 사고도 함께 논의하기로 한다. 연구대상은 K 대학 글쓰기 수업 두 반, 9개 팀을 대상으로 11월 3주 차부터 3주 동안 수행한 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 활동이다. Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 글쓰기 수업은 7주간 선행된 개인 글쓰기 결과물인 소논문을 활용하여 팀 산출물을 제작하는 과정이었다. 즉, 소논문 쓰기를 통해서 알게 된 ‘코로나’에 대한 학술적 지식, 절차적 지식 등을 다양한 발표 양식을 통해 팀 산출물로 재생산하여 발표하는 것이다. 특히 본 연구에서는 ‘음성언어’와 ‘문자언어’로 반복 수행하도록 설계된 수업 구조를 통해 정보활용역량의 도구적 역량뿐 아니라 학술적 지식인 정보활용역량도 함께 향상될 수 있는 미시적 과정을 ACRL(The Association of College and Research Libraries)이 제시한 5개의 정보활용역량 평가 기준, 개인 일지와 팀 일지, 결과물, 모니터링 등을 평가 준거로 삼아 살펴보기로 한다.
2. ‘정보활용역량’의 개념적 탐색 및 연구 방향성 검토
정보활용역량을 갖춘 학습자는 다양한 매체를 통해 얻은 정보를 비판적으로 수용하여 ‘재맥락화’하는 ‘생산적 과정’을 수행할 수 있다. 다시 말해, 다양한 앱이나 기기를 사용하는 도구적 기능뿐 아니라 비판적으로 수집된 정보를 활용하여 문제해결로 이어지는 포괄적이고 종합적인 사고능력을 갖고 있다는 것이다. 이제까지 정보활용역량에 대한 연구는 용어 규정 내용과 연구 분야에 따라 다양한 의미와 범주로 이루어졌다. 먼저 정보활용역량의 도구적 역량과 학술적 정보활용역량 평가 기준을 제공한 미국 ACRL의 정보활용역량 개념을 간략하게 살펴보기로 하자.
글쓰기 수업목표인 정보활용역량 연구는 처음 도서관을 중심으로 시작되었다. 1989년 결성된 ALA(American Library Association) 출범으로 시작된 정보활용역량에 대한 논의는 2014년 ACRL이 결성됨으로써 미국 내 대학 도서관을 중심으로 기본적인 정보활용역량 성취를 위한 비교과과목을 대학생에게 제공하는 다양한 프로그램을 시작했다.3) 특히 Jacobson 와 Gibson에 의해 시작된 메타 리터러시(meta literacy) 혹은 트랜스 리터러시(trans literacy)라는 개념은 정보 문해력(inform literacy)을 규정하는 데 중요한 개념으로 자리 잡았다. 트랜스 리터러시는 텍스트나 청각, 시각 등의 다양한 정보를 비판적으로 분석하는 것을 가리키는 용어이며(Thomas et al., 2007; Banks, M., 2013:186), 메타 리터러시는 배경지식을 활용하여 정보 비평을 수행하는 것을 의미하는데, 메타 리터러시를 갖춘 사람은 점차 평가기술(evaluative skills)을 획득할 수 있다고 한다(Mackey & Jacobson, 2011; Marars Banks, 2013:186). 결국 메타 리터러시 혹은 트랜스 리터러시란 다양한 정보를 수용하는 과정에서 비판적으로 정보를 평가하는 능력을 의미하며, 정보활용역량을 통해 결과물을 산출할 때 가장 요구되는 역량 중 한 부분을 지칭하는 개념이라 할 수 있다.
Foundational skills include using library research and web resources, defining types of authority, deciding where and how information is published, choosing background and specialized sources, integrating new information with current understanding, demonstrating how to use appropriate attribution, and recognizing they are entering into an ongoing scholarly conversation. Information literacy abilities reflect the changes in a study as they develop information literacy skills and demonstrate the disposition of an information literate learner. These abilities include providing an in-depth and evidence- based research report; determining reliability, accuracy, validity, authority, timeliness, bias, and appropriateness of the information found; being contributors to the information market-place rather than only consumers of it; being ethical users of information; and engaging in lifelong learning (ACRL, 2015; Marja H. Rebecca Ziino Plotke, 2018:99)(강조 필자).
2015년 ‘ACRL Framework for Information Literacy’ (ACRL, 2015) 출판을 계기로 폭넓은 교육 철학적 시각에서 학생과 협력하고 있던 사서들은 학생 수행 결과보다는 학생의 성장을 위한 의사소통에 주목했다. 특히 학습자가 다양한 매체 검색, 정보 유통과 기원 등과 관련된 정보 진위를 정의할 수 있는 역량이자, 동시에 역량에서 주목하는 ‘현재 사회를 이해하기 위해 ‘유용한 정보를 재생산’할 수 있는 역량을 갖추었느냐를 평가할 수 있는 지표로 ‘ACRL Framework for Information Literacy’를 제안했다. 이에 의하면, 정보활용역량을 갖춘 학습자는 ‘근거를 기반으로 심화된 학술적 지식을 담은 과제(리포트)를 제출’할 수 있으며, ‘정보의 적합성, 유연성, 정확성, 신뢰성, 유효성 및 영속성까지도 확인할 수 있는 능력’을 갖추게 된다.
무엇보다도 미래 사회에 대응하는 학술적 전략인 정보활용역량은 ‘윤리적인 정보 활용능력’을 바탕에 둔 ‘평생 학습자’의 기초적 역량이라는 점이다. 따라서 정보활용역량은 대학교육이 지향하는 기초교양교육의 지향점인 동시에 정보사회로의 변화에 따른 역량 의미 변화라는 지점에서 특히 중요하다. 평균 수명 연장과 정보를 활용하는 지식기반 사회로의 진화는 평생교육의 필요성, 사회변화의 이해와 그 맥을 함께 하고 있으며, 미래 사회에 대응할 수 있는 기초적 역량으로 정보활용역량이 요구되기 때문이다. 더 나아가 이것은 유해하거나 범람하는 정보를 정보활용역량을 통해 ‘필터링’하고, 정보를 ‘도덕적으로 활용’하고 ‘재생산’할 수 있는 ‘세계시민의 기초적 자질’을 구축하는 것이기도 하다.4)
다음으로는 2015년 교육부에서 국어교과목 목표로 제시했던 ‘자료⋅정보활용능력을 통한 핵심역량’이라는 입장에서 K-CESA 평가 준거로 제시된 ‘자원⋅정보⋅기술활용역량’을 간략하게 살펴보고, 본 연구에서 살펴볼 정보활용역량을 규정하기로 하자.
<표 1>5)은 대학생 핵심역량의 진단체계 K-CESA 중 자원, 정보, 기술, 처리 및 활용 영역만을 표로 제시한 것이다. 글쓰기의 학습 목표인 ‘정보활용역량’은 ① 텍스트나 미디어를 총괄하여 얻을 수 있는 정보를 ② 이해하고, 비판적으로 분석, 수용하여 ③ 재맥락화할 수 있는 것을 의미하는데, 이것은 앞서 살펴본 도구적⋅학술적 정보활용역량 평가 기준을 제공한 미국 ACRL의 정보활용역량 개념과도 일치한다. 또한 이는 한국교양기초교육원에서 제시한 ‘교양기초교육의 목표와 교양과정 내의 담당영역’을 제시한 <표-1>6) 내용과도 일치하는데, 문해 능력, 비판적 사고능력과 융합적 사고능력, 문제해결 능력이 그것들이다. 따라서 본 연구에서는 글쓰기의 ‘정보활용역량’을 ‘다양한 매체의 정보나 지식을 비판적으로 수용하여 자신의 논리로 재맥락화하고 다양한 매체를 통해 산출할 수 있는 역량’이라는 광의의 개념으로 정의하기로 한다.
<표 1>
K-CESA 평가영역 및 방법
| 상위요소 | 평가영역 | 하위 영역 | 문항 | 문항 유형 | |
|---|---|---|---|---|---|
| 인지 | 자원⋅정보⋅기술 처리 및 활용 | 내용 | 자원, 정보, 기술 | 30 | 선다형 |
| 수행 | 수집, 분석, 활용 | ||||
이제까지 정보활용역량의 연구 내용은 개념 정의 혹은 e-learning과 같은 ‘활용 도구’가 주를 이루었다. 박희숙(2008)은 과학영화를 활용한 과학글쓰기 수업 사례를 연구했는데, 에너지 환경, 생명공학 등 과학적 주제를 다루는 신문 기사나 영화, 다큐멘터리 등의 부교재를 활용하여 토론, 발표, 글쓰기를 수행하는 수업을 설계했다. ‘영화감상문 쓰기’에 치우쳐 왔던 글쓰기 대상을 과학적 주제의 지문을 요약하거나 분석적 글쓰기, 설명문 등의 다양한 장르적 체험으로 확장했다는 점에서 연구의 의의가 있으나 역량을 키우기 위한 수업 설계가 구체적으로 어떤 유의미한 산출물로 돌출되었는가와 이와 관련된 평가 루브릭, 지도 사례 등이 구체적으로 제시되지 못한 한계가 있다. 특히 부가적 자료와 다양한 글쓰기로 전환된 학생 글이 어떻게 발전되었는지에 대한 구체적 예시가 부족하다. 이것은 교육과정의 실효성을 입증할 ‘학생의 발전 과정’에 대한 객관적 지표가 제시되지 못했기 때문이라 판단된다. 유정오(2021)는 초등학교 국어 다문화교육과 ‘발표하기’ 단원을 자료⋅정보활용역량을 성취하기 위한 백워드 설계 모형으로 설계했다. 정보 활용역량을 성취하기 위해 ① 자료수집 ② 자료의 생성 조직 ③ 자료 처리분석 ④ 자료 활용 단계(구조와 해석)라는 내용으로 세분화하여 제시함으로써 정보활용역량 성취의 준거를 순차적으로 적절하게 제시했다(유종오, 2021:255). 그러나 자원정보활용역량이 왜 말하기 단원의 학습목표로 설정되어야 하는가에 대한 타당한 근거가 없고, ‘다문화’를 ‘자원정보활용역량’과 결합시켜 수업설계로 유도한 필연적 정보도 제시되지 않은 점이 아쉽다. 전영미 조진숙, 김경록(2016)은 LMS 활용이 학습자의 자기주도학습과 어떤 유의미한 결과로 이어지는가를 학습요구진단, 자기관리, 목표설정, 학습지속성, 노력지인평가, 자기성찰의 6개 항목을 토대로 분석했다. 그 결과 LMS는 강의계획서, 강의자료, 공지사항 등을 확인하는 도구적 성격이었음을 확인할 수 있었으며, 교수자가 피드백을 제공하고, 공지사항, 쪽지 등을 글쓰기를 위해 학습자가 직접 찍은 사진과 자작 시조를 SNS에 공유하도록 하는 융복합 글쓰기 수업모델을 제시했는데, 학습자의 수업 만족도가 증가되었다는 점에서 긍정적이라 평가했다. 그러나 ‘SNS’는 글쓰기가 발표되는 ‘매체’라는 점에서 ‘정보활용역량’ 성취라고 평가하기에는 근원적 한계가 있다. 배혜진(2021)은 ‘온라인 플랫폼을 활용한 자기표현 글쓰기’라는 주제로 예체능 학생들에게 필요한 실용적 글쓰기를 2시간씩 2주 운영했다. SNS(Social Network Service)와 OVP(On-line Video Platform) 두 온라인 플랫폼을 사용한 ‘자기표현 글쓰기’는 전통적 글쓰기와는 다른 디지털 글쓰기(배혜진, 2021:103)를 통해 ‘나’를 표현하는 실용적 글쓰기 수업모델을 제안했다는 점에서 의의가 있으나 증진된 핵심역량인 ‘열정, 도전정신, 글로벌 비즈니스, 글로컬 시민의식’이 어떤 평가 루브릭을 통해 평가되었는지를 제시하지 못했다. 이 외에도 패들릿(김윤희, 2021) 등 다양한 앱을 활용한 수업 연구도 있다.
이상에서 살펴본 ‘정보활용역량’을 위한 글쓰기 수업모델 연구를 간략하게 정리하면 글쓰기 정보활용역량과 연계된 논의는 ① 사진이나 시⋅청각 콘텐츠 등의 다양한 매체 활용이나 ② 수업 설계 시 고려할 점 등 매체와 관련된 고찰이거나 ③ 정보활용역량의 필요성이라는 기초적 단계에 머물러 있다고 평가할 수 있다. 또한 사회변화에 따라 기초교양교육 강화⋅심화(손동현, 2009:25)의 필요성도 논의되고 있으나 구체적으로 글쓰기에서 어떻게 역량을 강화, 심화시킬 수 있는가라는 지점에서 수업 설계상의 미시적이고 구체적인 모델로 이어지지 못했다. 또한 정보활용역량이 첨단 과학 기기나 기술과 연관된 이공계 계열의 기초전공역량으로만 이해되는 근원적인 영역적 문제도 발견된다. 따라서 본 연구에서는 앞에서 규정한 ‘정보활용역량’을 기반으로 기능적, 도구적 측면에서뿐 아니라 정보의 비판적 수용과 함께 새로운 정보의 재생산을 성취할 수 있도록 다양한 매체가 연동된 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 수업모델과 그 성과를 제시하고자 한다. Allo 앱은 LMS에 내장된 팀 활동 도구가 갖는 일회성의 팀 활동을 극복하여 팀 활동 기간 내내 별도의 공간에서 다시 모일 필요 없이 시간차가 발생하더라도 팀원 활동을 언제라도 확인하고 접속해서 진행할 수 있는 장점이 있다. 교수자 역시 기록된 활동을 분절 없이 모니터링할 수 있고, 첨부된 자료를 통해서 팀 활동 방향성에 대해 언제라도 조언할 수 있다. 따라서 Allo를 활용한 팀 활동 수업은 단순히 앱 활용이라는 도구적 성격이 아닌 정보활용역량을 키우는 데 필요한 ① 자료 조사를 통해 획득된 정보를 ② 비판적으로 선별하여 글쓰기에 활용한 ‘1차로 맥락화된 정보’를 팀 프로젝트 활동을 통해 심화시킬 수 있도록 구조화되고 설계된 수업 모델을 분절없이 수행할 수 있는 구조라 할 수 있다. 즉, ③ ‘토론’과 ‘발표’는 ‘문자’로 맥락화된 정보를 ‘음성’과 ‘발표 매체’로 재생산하여 ④ 최종 발표로 산출하는 과정을 반복할 수 있도록 구조화되었고, 그 과정에서 정보활용역량이 획득되고 검증될 수 있도록 수업을 설계했다.
이러한 4단계 수업 구조는 7주 동안 선행된 ‘개인 글쓰기 결과물인 소논문을 자료로 재활용하여 팀 프로젝트로 재맥락화’하는 재생산 과정이라 할 수 있다. 또한 이 수업은 학습자에게 각자 맥락화한 자료, 정보의 이해 및 자신의 논리를 타자화할 수 있는 성찰의 기회도 제공한다. 세 번째로, 이 수업은 학습자들이 다양한 시각에서 코로나를 맥락화한 정보를 ‘토론’으로 공유할 수 있게 하고, 다양한 논리적 관점을 이해, 수용할 수 있는 상호비평의 기회를 체험하게 한다. 마지막으로, 다양한 매체로 팀 산출물을 재생산하는 수업 구조는 다양한 매체를 활용한 효과적인 전달 방법을 학습자가 시도할 수 있는 경험장을 제공한다. 다음 장에서는 개인 글쓰기 성과물인 소논문에서 발견된 학습자의 정보활용역량의 한계점을 바탕으로 ‘정보활용역량’ 획득을 위한 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 글쓰기 수업모델과 그 성과를 구체적으로 살펴보기로 한다.
3. Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 글쓰기 수업
대학 교육과정에서 정보활용역량을 다루어야 하는 이유는 그것이 사회 구성원인 학생뿐 아니라 세계시민이 갖추어야 할 기본 자질인 동시에 데이터 사용 의존도가 높은 4차 산업혁명 시대에 맞는 인재를 양성해야 하기 때문이다(김혜영, 2020:152). 따라서 정보기반사회에서 정보의 재맥락화와 생산 능력을 의미하는 ‘정보활용역량’이 요구되는 것은 당연하다. 결국 정보활용역량이 중요하게 인식되는 이유는 정보를 활용하여 현재의 다양한 사회문제를 해결할 수 있는 ‘생산성’ 때문이라 할 수 있다. 따라서 학습자의 ‘현실성’을 고려한 수업 설계로 다양한 문제를 능동적으로 해결할 수 있는 역량을 키우는 데 효과적인 팀 프로젝트 수업을 선택한 이유가 바로 여기에 있다. 즉, 설계된 수업은 조력자 역할의 교수 방법과 적극적이고 직접적인 ‘팀원의 상호작용’이 병행되는 구조였는데, 구체적으로 ① 자료의 타당성 문제, ② ‘표절’의 문제, ③ ‘데이터의 이해와 활용’, ④ 재맥락화되는 ‘생산성’ 문제에 초점을 두었다.
7주간 선행된 소논문 쓰기에서 발견된 정보활용역량과 연관된 문제점들은 다음과 같다. 학습자는 뉴스, 논문, 검색 사이트의 다양한 정보에 주도적으로 접근하여 필요한 정보를 수집, 선택하는데, 여기서 발생하는 문제가 ① ‘자료의 타당성’이다. 학습자들은 자료 탐색을 위해 ‘네이버’나 ‘구글’과 같은 검색엔진에 일차적으로 접근했고, 여기서 발생하는 문제는 검색엔진의 블로그나 기사를 그대로 논문의 근거 자료로 활용했다는 점이다. 두 번째는 자료를 글로 전이시킬 때 생기는 ② ‘표절’ 문제였다. 출처 표기 없는 인용, 인용 문장의 적절한 표기, 참고 문헌이나 각주의 작성법 등이 여기에 해당한다. 자료로 활용한 소논문은 7주간 과제로 LMS에 제출했던 것이며, LMS 상에 연동된 카피킬러에 의해서 학습자는 반복적으로 표절을 확인할 수 있고, 주도적으로 그것을 직접 인용이나 간접 인용 그리고 각주 처리로 변환할 수 있었다. 따라서 자료로 활용된 소논문은 적합한 방식으로 인용 문장이나 방법으로 전환된 상태였지만, 각주 내용이나 형식이 미흡한 경우가 많았다. 또한 간접 인용이나 직접 인용 방법도 적합하지 않은 방법으로 수행한 경우가 많았다. 따라서 ‘절차적 지식’에 대한 팀 활동을 통해서 학습자들이 사용했던 다양한 방식을 타자화하고, 서로 확인하면서 올바른 방식으로 기술하는 기회를 강제할 수업 구조가 필요했다.
한편 학습자 대부분은 필요한 자료를 잘 선별하였는데 이는 학습자가 글의 ‘논리적 일관성’을 잘 파악하고 있다는 증거였다. 그러나 그림 자료나 데이터를 효과적으로 활용하는 데 소극적이었다. 바로 이것이 팀 프로젝트에서 강화할 ③ ‘데이터의 이해와 활용’이었다. 학습자가 연구대상, 연구방법론에 대해 구체성을 가질 때 정확한 자료에 접근할 수 있으므로 교수자는 학생 스스로 이를 구체화할 수 있도록 ‘질문과 준거의 피드백’을 제공하는 동시에 학습자가 독자적 시각을 구체화하기 전까지 자료 접근 기회를 차단했다(이수경, 2021:111). 독창성, 시의성 있는 글임에도 불구하고 자료를 충분히 활용하지 못한 근본적인 원인은 데이터 문해력보다는 ‘데이터를 활용하여 의사소통으로 변환하는 경험 부족’이라 판단되었다.
따라서 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 글쓰기 수업에서는 다양한 매체를 활용한 데이터 활용 경험을 극대화하고, 주도적으로 자신의 오류를 수정할 수 있는 수업 설계가 필요했다. 첫 번째는 반복 토론과정이다. 기술된 자료를 ‘음성언어’로 변환하여 정보 전달 기회를 강제하여 학습자에게 깊이 있는 자료 이해와 전달의 기회를 제공하도록 했다. 문자로 맥락화된 정보를 ‘음성’이라는 매체로 변환하여 전달하기 위해서는 그 정보에 대한 이해가 구체적이고 완벽해야 한다. 따라서 ‘토론’이라는 방법론에서 수행되는 전달 매체의 변환은 다양한 매체에 적합한 방식으로 표현이라는 피상적 학습 목표 외에도 맥락화된 학술적 지식이나 절차적 지식에 대한 깊이 있는 이해가 획득될 수 있다. 두 번째는 ‘문자’로 재맥락화하는 과정이다. 개인 일지 작성은 자료를 ‘문자’로 재생산하여 토론 내용을 정리하는 기회였다. 즉 이러한 강제된 반복의 ‘자료 변환 경험’은 학습자에게 자료를 효과적으로 구현할 수 있는 ‘체험’으로 축적될 수 있었고, 학습자가 마주하게 될 문제해결 상황에 ‘자료활용역량’을 발휘해야 하는 경험치를 수업에서 미리 경험하는 것이었다. 마지막으로 ‘생산성’에 목표를 둔 수업의 설계이다. 생산성이란 자료 이해를 바탕으로 ‘음성’, ‘문자’를 포함한 다양한 매체를 활용하여 정보를 재생산하는 것뿐 아니라 매체에 따른 효과적인 표현 방법까지도 포함된다. 따라서 자료의 충분한 이해와 활용 그리고 정보의 재생산이 수업 설계의 구체적 목표라 하겠다. 자세한 순서와 방향은 아래 <표 2>와 같다.
<표 2>
Allo 기반 팀 프로젝트 수업
앞서 살펴본 것처럼 ACRL는 정보활용역량을 크게 5가지로 세분화했다. ① 정보의 필요성(information needs), ② 효과적인 정보의 접근(effectively and efficiently access that information), ③ 정보와 출처의 신뢰성 평가(evaluate information and its sources critically), ④ 효과적 정보 활용(effectively use information), ⑤ 도덕적인 정보 활용(ethically use information)(ACRL, 2000; Marja H. Bakermansa, Rebecca Ziino Plotkeb, 2018: 99)이 그것들이다. 위에 언급한 내용 중 도덕적 정보 활용은 표절 방지를 위한 출처 표기 방법과 직접 인용, 간접 인용 등의 ‘절차적 지식’으로 팀 활동에서 다루었다. 또한 정보의 필요성이나 신뢰성 평가는 ‘정보의 타당성’이나 ‘자료의 신뢰성’으로, 효과적인 정보 활용은 다양한 매체를 활용한 정보 전달 및 이해와 생산으로 학술적 지식과 연계하여 다루었다. 따라서 Allo 앱을 활용한 팀 활동은 대학 글쓰기에서 성취해야 할 절차적 지식과 학술적 지식을 활용하는 팀 활동을 통해서 개인이 쓴 소논문을 자료로 ‘정보활용역량’을 향상시키기 위한 팀 산출물을 생산하는 일련의 반복적인 나선형 수업 구조이다.
팀은 성별이나 개인 글쓰기 결과물(소논문) 결과를 고려하지 않고 5, 6명으로 구성했다. [그림 2]는 Allo 앱을 접속해서 학습자들이 마주하게 되는 첫 페이지인데 팀 활동 수행 내용이 제시되었다. 교수자는 <표 2>의 Allo 팀 활동 준거 사항을 알려주는 조력자의 역할을 지속하면서 세부 사항은 팀별로 자유롭게 수행할 수 있도록 했다.
[그림 3]은 [그림 2]에서 제시된 팀 활동 내용과 공지 사항을 참고로 학습자들이 팀 프로젝트 일정과 절차를 정리한 지면인데, 16-2팀은 Allo에 연동된 zoom이나 Allo 댓글 창을 활용하여 실시간 회의를 진행하면서 회의 내용을 [그림 3]처럼 정리했다. 이 팀은 ‘To do list’를 기록함으로써 앞으로 해야 할 일을 기록하고, 각자 맡은 역할을 팀원의 개인적 일정에 따라 자립적으로 수행할 수 있도록 했다. 팀 프로젝트는 여러 명이 함께 활동하는 것이므로 <표 2>에 정리된 ‘부역량’인 ‘③ 자기관리역량’과 ④ 대인관계역량이 향상되는 것은 당연하다. 무엇보다도 음성언어와 문자언어로 회의 진행과 결과물 기록을 동시에 수행하는 것은 학습자들이 ① 의사소통역량을 바탕으로 한 정보를 맥락화하는 반복 수행을 통해 정보활용역량을 향상시킬 수 있는 기회로 작용했다.
[그림 4]는 16-2팀의 3차 회의록이다. 2차 회의에서 학습자들은 교수자가 제시한 형식([그림 2]의 표) 대신 Allo 앱에 탑재된 새로운 형식을 활용하여 일지를 작성했는데, 이것은 새로운 앱 체험이 발전적인 양식의 재생산으로 이어졌다는 가치 있는 증거였다. 물론 이것은 ‘기기 사용’이라 광의의 정보활용역량이므로 다양한 활용 도구가 수업에 활용되어야 하는 근본적 이유이기도 하다.
선행된 개인 글쓰기, 소논문 쓰기가 정보를 이해하여 ‘문자’로 맥락화하는 과정이었다면 [그림 5]에서처럼 팀 프로젝트는 개인별로 맥락화한 자료의 타당성과 맥락화된 자료의 논리성 등이 타자화되어 검증되는 과정이었다. 즉, 글은 ‘독자’를 염두에 둔 글쓰기이므로 글의 논리성은 ‘표현과 진술’, ‘맥락화된 자료’로 구현된다. 팀 활동에서 학습자는 발표할 내용을 선별하기 위해서 문자로 기술된 정보의 맥락성과 타당성을 음성언어로 다시 변화하여 팀원 간에 공유해야 했으며, 두 개 이상의 내용을 선별하고 ‘문자’로 다시 재맥락화하여 발표물을 준비해야 했다. 이 과정에서 자료의 타당성 및 논리성이 팀원의 상호작용으로 객관적으로 검증될 수 있었다. 즉, 학습자의 정보활용역량이 능숙한 인터넷 사용이나 전자기기의 활용 능력이 아니라 자료 찾는 방법, 다시 말해 주제를 좁혀서 자료를 효율적으로 찾는 방법(narrowing broad topic searches), 자료의 신뢰성, 유효한 자료의 출처(determining credible sources) 등을 의미하기 때문에 이를 완벽하게 체득하는 것은 쉽지 않다(Head, 2007; Scott Lanninga, Jill Mallekb, 2017:444 ). 따라서 학습자들은 발표할 내용을 선별하기 위한 팀 활동을 통해 팀원의 정보활용역량을 상호 검증하고, 학습자 개인은 자신의 결과물을 주도적으로 수정할 수 있었다. 즉, 발표 준비 과정에서 일어나는 상호작용은 정보활용역량이 발휘되고 향상되는 순간인 동시에 정보활용역량을 검증하는 값진 기회였다.
특히 [그림 5]는 팀 활동이 ‘정보활용역량’ 향상에 어떻게 기여하는가를 구체적으로 입증하는 지면이다. 팀 활동 초기의 ‘데이터 수집’이라는 기초적 단계에 머물러 있던 정보활용역량이 발표에 사용할 자료의 이해와 음성 매체로 변환된 설명, 재맥락화된 정보의 정확한 문자 요약으로 발전되었다는 것을 보여준다. 자료를 효과적으로 활용하지 못하는 원인은 ① 효과적인 표현과 진술 방법론, ② 활용 경험 부족 때문이라고 앞서 언급했다. 따라서 반복된 발표 기회와 비평적 상호활동은 음성이나 문자로 재맥락화된 자신의 정보 활용 양상과 정도를 타자화하고, 다른 학습자의 맥락화된 자료 활용을 비판적으로 수용하여 효과적인 표현이나 진술방법으로 내재화할 수 있는 값진 기회였다.
[그림 6]은 개인 산출물인 소논문에서 자료를 잘 선별했으나 활용하는 과정에서 한계를 나타냈던 학습자의 활동 메모다. 이 학습자는 ‘코로나’ 상황에서 어린이 학력 격차를 ‘소외’의 시각에서 연구했다. 학습자는 코로나가 소비패턴 변화로 이어졌고 그것이 다시 아동 관련 소비와 연관을 갖는다는 사실을 알게 되었고, 아동 관련 소비지출이 줄어든 계층은 ‘빈곤층’이라는 정보를 알게 되었다고 했다. 주목해야 할 점은 ‘자료가 흥미롭기는 하지만 본인의 주제와 직접 연관이 없는 부분이라 자료로 활용하지 않았다’라고 밝힌 부분이다. 이것이 유용한 자료를 통해 파생된 영역으로서 학술적 지식도 획득될 수 있다는 유의미한 증거자료였다. 또한 주제와 자료의 논리적 연계성을 판단하여 자료로 사용하지 않았다는 학습자의 언급은 ACRL가 자료의 필요성으로 언급한 내용과 일치한다. 즉, 자료활용역량은 단순히 자료의 문해력, 맥락화를 통한 활용뿐 아니라 글 전체와의 연관성을 검토하는 종합적 사고력이 함께 작용한다는 것이 바로 이 때문이다. 한편 자료 이해를 바탕으로 자료설명 및 중요한 내용 강조로 구현되는 논리적 맥락화는 오른쪽 자료설명 부분에서 확인할 수 있었다. 팀원은 자료의 출처나 내용 등을 서지적 정보로 기술, ‘내각주’로 표현하면서 관련 연구자료를 적당한 표현으로 제시했고 데이터 자료, 연구자료로 알게 된 ‘코로나 시대의 아시아 증오 범죄 증가’를 자신의 독자적 언어로 체계적으로 정리, 기술하였다.
[그림 7]은 팀 활동을 간략하게 표로 기록한 팀 활동일지다. 팀원은 이 표를 기반으로 개인일지를 작성했고 팀 일지는 팀 프로젝트의 성찰이나 평가 준거로 활용되었다. 총 두 개 반의 9개 팀 프로젝트 글쓰기 활동은 개인별로 역할을 나누어 철저하게 개인별 수행을 결합하는 형식으로 진행한 팀도 있었고, 역할별로 따로 모임을 통해 얻은 결과를 디렉터 주도하에 발표물로 제작한 팀도 있었다. 한편 매번 팀원이 모두 모여 함께 전 과정에 참여한 팀도 있었다. 이처럼 다양한 팀 프로젝트 글쓰기 활동은 팀 활동일지에 자세히 기록되었고, 다양한 팀 산출물로 ‘생산’되는 원천이 되었다.
4. 평가
글쓰기 과목의 정보활용역량에 대한 구체적 평가 루브릭이 부족하고, 객관적 의미도 축적되지 못한 상태라 할 수 있다(이수경, 2021:116-117). 앞에서 살펴본 K-CESA의 대학생 역량평가 중 본 연구와 밀접한 ‘정보활용역량’과 ‘종합적 사고력’ 평가는 각각 선다형과 서술형 문항으로 구성되어있고, 평가 시간이 각각 45분과 90분 소요된다. 또한 서술형 문항 평가는 객관적인 평가지표로 검증되기에는 한계가 있으며 성별이나 지역, 배경지식에 따라 유의미한 차이를 나타낸다는 점에서 평가지표로 사용하기에는 한계가 있다.
이재영, 김지영(2020)은 신입생 논술 시험의 평가 기준을 활용하여 ‘글쓰기역량측정도구’를 개발했다. D 대학 글쓰기의 핵심역량 목표를 핵심역량으로 설정하고, 하위역량을 ‘실무역량’으로 세분화하여 글쓰기역량측정도구를 제안했다. 연구를 통해 측정하고자 하는 ‘정보활용역량’은 ‘문제해결능력’ 중 ‘사고력’에 해당하는 실무역량으로 “학문 영역뿐 아니라 직업 현장이나 생활 현장 등에서 직면하는 문제를 해결하기 위해 주어진 자료(통계, 데이터 등)를 논리적이고 창의적으로 분석할 수 있는 능력”(이재영, 김지영, 2020: 1708)이라 정의했다. 그러나 이 연구의 평가 루브릭 역시 ‘정보활용역량’의 개념 연장선 위에 있을 뿐 구체적 절차나 지표가 제시되지 않았다는 데 평가의 객관성을 검증할 수 없는 근원적인 문제가 발생한다. 이외에도 대학생 핵심역량 향상을 위한 기초마련을 위해서 D 대학 2,770명을 대상으로 학과별 핵심역량을 평가한 Yong-Jae Kim, Jung-Eun Lee, Sun-Mi Lee(2018)과 박영신, 안현아, 장미숙, 양길석, 김경이(2017) 등의 역량평가 루브릭 연구가 있으나 앞에서 언급한 것처럼 핵심역량이라는 개념적 준거를 나열한 평가 루브릭일 뿐 구체적 평가 질문이나 방법, 내용 등이 제시되지 않았고, 기본적으로 K-CESA의 평가 준거와 차별점이 없다. 따라서 본 연구에서는 객관적 도구를 활용한 평가 대신 ‘개인 일지’를 통한 학습자의 주관적 평가, 수행 과정과 결과물을 통해 ‘정보활용역량’의 증진을 가늠해 보기로 했다.
Using knowledge and information interactively requires individuals to:
Recognize and determine what is not known;
① Identify, locate and access appropriate information sources(including assembling knowledge and information in cyberspace);
② Evaluate the quality, appropriateness and value of that information, as well as its sources; and
③ Organize knowledge and information(OECD, 2005: 11)(강조 필자)
OECD는 카테고리에 따라 도구활용(Using Tools Inter- actively)이라는 기능적 측면에 초점을 두어 역량을 구분하고, 세 부분으로 역량(competency-①, ②, ③)을 제시했다. 구체적으로 살펴보면, 지식정보활용역량을 갖춘 개인은 ①올바른 매체를 통한 정보 접근, 정보 위치, 정보의 정체성 등을 인식할 수 있고 ② 정보의 질, 적합성 그리고 가치와 출처를 평가하고 ③ 정보와 지식을 정리할 수 있다고 한다. 이것은 정보 활용의 목적이 궁극적으로 사회문제 해결을 위한 기술 도구 활용이라는 정보활용역량의 기초적 자질을 언급하는 것이다. 그 첫 번째가 전자기기를 사용할 줄 아는 기능적 기술활용역량인데(OEDC, 2005: 11), OECD가 이를 미래 역량으로 이를 강조하는 까닭은 주요 역량들은 궁극적으로 사회 이해, 사회문제 해결의 원동력인 기초 시민역량으로 연결되고, 4차 산업혁명 시대는 [그림 1]처럼 ‘기술’이라는 인자를 통해서 가시화되기 때문이다.
Allo 활동 평가는 원래 세 가지 방법으로 수행하도록 설계되었으나 수정이 필요했다. 역할 분담과 전체 일정 조율이 1주 차 목표였으나 링크에 접속할 뿐 팀 프로젝트가 진행되지 않는 팀도 있었고, 리더쉽을 발휘된 팀원이 있는 경우라도 기말고사 기간이 임박함에 따라 첫 주의 목표도 수행하지 못한 팀도 많았다. 따라서 수업 전에 설계된 평가 방법이었던 일지 평가, 팀 산출물 평가, 그리고 팀원 상대평가 중에서 팀원 상대평가는 제외했다.
팀 프로젝트 활동 보고서는 ① 팀명, 팀원 소개, ② 프로젝트 운영 개요, ③ 활동일지, ④ 결과물, ⑤ 성찰일지로 구성되었는데, Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 기록은 프로젝트 팀 활동을 성찰하고 평가하는 준거다.
대부분 팀은 발표해야 할 내용을 새롭게 구조화하기보다 발표 매체를 자유롭게 선택했다. 즉 ppt 녹화, ppt를 zoom으로 녹화, 앱 페이지로 발표 혹은 만화 형식으로 발표하는 등 다양한 매체 활용이 시도됐다. 팀 프로젝트 산출물을 다양한 매체와 내용으로 확장하여 구성할 수 있는 체험이 ‘정보활용역량’을 위한 팀 프로젝트 글쓰기 수업모델의 학습 목표이므로 그 결과가 성공적이었다. 또한, 팀원의 글 공유와 팀원 간의 상호 비평 활동은 ‘코로나’에 대한 학술적 지식, 절차적 지식을 모두 심화시킬 수 있는 계기가 되었다. 이것은 개인 결과물인 소논문 쓰기에서 발견된 학습자의 정보 활용 한계를 극복하고 심화시키고자 설계했던 팀 프로젝트 글쓰기 수업의 학습 목표가 성취되었음을 확인하는 지표였다.
[그림 8]과 [그림 9]는 16-3팀과 19-3팀의 개인 성찰 일지다. 두 학생은 팀 활동에서 가장 중요한 역량을 의사소통과 리더쉽이라고 기술했다. 실제로 많은 학생이 리더쉽과 의사소통을 팀 활동의 주 역량으로 꼽았다. 정보활용역량에서 주목할 것은 ‘결과물로 산출되는 생산성’인데 생산성이란 ‘활용되어 산출된 것’과 ‘다른 영역에 파생적으로 산출될 가능성’으로 나눌 수 있다. 역량이 미래 사회의 대응 전략으로 평가되는 이유가 바로 산출될 가능성 때문인데, [그림 8] 세 번째 질문 응답이 그러한 근거를 확인시켜 준다. 즉 ‘영상의 출처는 어떻게 표기할까’라는 새로운 문제 인식과 그 해결방식을 탐색하겠다는 언급이 바로 ‘다른 영역으로 파생된 산출’이기 때문이다. 활용과 재생산이라는 파생적 영역으로서 정보활용역량이 지식보다는 ‘태도’와 ‘기술’의 생산 ‘역량’으로 구현되는 이유가 바로 이 때문이다(이수경, 2021: 96). [그림 9]에서는 코로나의 학술적 지식 획득과 산출물의 시각화가 Allo 앱 활용의 이점으로 언급되었는데 이것은 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 활동이 코로나에 대한 다양한 학술적 지식에 대한 깊이 있는 이해와 함께 팀 산출물 생산, 제작에 효과적으로 활용되었음을 시사하는 부분이다.
이상에서 살펴본 성찰 일지와 팀 일지는 ① Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 수업이 ‘정보활용역량’ 성취에 효과적이었다는 것을 나타낸다. 즉 팀 산출물 제작과정에서 필요한 다양한 자료의 공유가 산출물의 질적 향상으로 이어질 수 있었던 것은 Allo 앱에 연동된 다양한 활용 도구라는 기술적인 측면 때문이다. 내용적 측면에서 ‘다양한 매체를 활용한 팀원의 상호작용’은 팀 산출물 생산 과정에서 강제된 재맥락화를 가능케 했고, 심화된 학술적 지식을 학습자가 획득할 수 있게 했다. 무엇보다도 최종 결과물이 질적 성취로 이어질 수 있었던 이유는 음성언어와 문자언어를 매개로 한 반복 수행을 강제한 수업 구조 때문이다. ② 학습자들은 팀 활동을 통해 객관적 시각을 통해 자신의 글이 비평되는 과정을 경험하게 되었는데, 이것은 학습자의 주도적이고 적극적인 글쓰기 수정으로 이어졌다. 특히 정보의 타당성과 맥락화된 논리성이 타자화되어 검증될 수 있었고, 문자언어로 기술되었던 정보가 음성언어로 재구조화되는 ‘매체 전환’은 ‘매체’에 따른 효과적인 표현방법론에 대한 고민과 경험으로 이어졌다. 바로 이러한 구조화된 수업 설계로 인한 ‘경험 축적’이 미래 사회의 적극적 대응 전략인 역량으로 전환될 수 있으리라 판단된다. 마지막으로 ③ Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 수업의 가장 중요한 특징은 소논문 쓰기를 통해 획득된 학술적 지식과 절차적 지식을 ‘유용한 정보로 재생산하는 과정’이라는 것이다. 감상문 쓰기나 일회적 글쓰기에 익숙했던 학생들에게 ‘코로나’라는 화제에 대한 글쓰기인 소논문은 학생들에게 힘든 과정이었다. 매번 글을 확장하고 자료를 분석하여 맥락화하는 과정에 익숙하지 않았던 학생들은 7주간 수행된 소논문 쓰기에서 정체되기도 하였으나 팀 활동 이후 몇몇 학생은 적극적으로 자신의 글을 수정했고, 교수자에게 글에 관한 조언을 요구하기도 했다. 이것은 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트를 통해서 얻게 된 예상하지 못했던 성과였다. 따라서 글쓰기 수업에서 팀 프로젝트가 또 다른 성찰과 성장의 계기가 될 수 있으므로 팀 프로젝트 활동을 교재 순서에 따라 학기 후반부가 아닌 중간부로 이동할 필요가 있다. 이에 대한 연구는 후행 과제로 남겨두기로 한다.
글쓰기란 단순히 표현 능력을 키우는 활동이 아니라 글을 쓰는 과정을 통해 메타인지활동을 향상시켜 나와 나를 둘러싼 사회를 더 잘 이해하여 문제해결로 이어지는 파생적 과정임을 앞에서도 강조했다. 따라서 글쓰기는 의사소통역량뿐만 아니라 정보활용역량을 향상시켜 유용한 정보의 재창출로 깊이 있는 사회 이해와 사회변화 실천으로 이어지는 파생적 역량의 가능성인데 <표 3>7) 설문조사 답변은 이러한 파생적 역량의 가능성을 제시하는 유용한 자료이다. A반 학습자 모두 5번 서술형 문항에서 학술적 지식이 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트를 통해서 심화되었다고 응답했다. 학술적 지식 증가 및 심화와 함께 ‘다양한 시각의 지식 논리화’가 체험되었다는 것도 주목할 필요가 있는데 2번처럼 “생각을 자료로 정리”하는 것이 바로 정보활용역량의 ‘생산성’과 관련된 유의미한 부분이기 때문이다. 또한 3, 4번 응답처럼 학술적 지식 심화가 학생 스스로 자신의 논리적 오류를 수정하고, 기존 지식의 문제점을 발견하여 지식 수정 과정과 자기성찰로 이어졌다는 것은 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 글쓰기 수업의 학습 목표가 성공적이었음을 확인할 수 있는 또 다른 근거였다.
<표 3>
설문조사 결과
5. (3, 4번 질문과 관련하여) 코로나에 대한 글쓰기를 통해서 구체적으로 성장한 내용은 어떤 것이었는지 기술하세요.
코로나에 대한 학술적 지식 심화는 거짓 정보 과잉으로 인한 공포를 과학적이고 논리적인 근거를 통해 수정하고 올바른 지식과 정보로 대처하는 적극적 행동으로 이어지는 학습자의 현실성이 반영된 문제해결이라는 점에서 그 의의가 있다. 실제로 나이지리아에서는 코로나가 심각해짐에 따라 가짜 뉴스(fake news)가 다양한 미디어를 통해서 전파되었는데, 이를 극복하기 위해 각종 단체는 가짜 뉴스를 타파를 위한 대중 강연의 필요성과 ‘정확한 정보에 접근’ 수행을 위해 ‘정보활용역량’을 그 해결책으로 제시했다(Magnus Osahon Igbinovia, Omorodion Okuonghae, John Oluwaseye Adebayo, 2020: 15). 이는 정보활용역량이 사회문제 해결에 얼마나 중요한 의미와 역할을 갖는가를 보여주는 실례이다.
앞에서도 언급했듯이 미래지향적 시각에서 정보활용역량에서 중요하게 다루어야 할 것은 11, 14, 17, 18 응답과 연관되는 ‘파생성’이다. 학습자의 현실성을 고려한 주제 탐구가 학습자가 속한 사회 이해와 사회변화에 대응 전략 그리고 긍정적 사회변화를 위한 실천적 원동력으로 작동해야 하기 때문이다. OECD도 이러한 ‘성찰을 통한 사고와 행동(An underlying part of this framework is reflective thought and action)’을 강조한 이유가 바로 여기에 있다(OECD, 2005: 8). 시의성 있고 현실성 있는 주제를 글감으로 삼았던 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 수업은 정보활용역량의 ‘파생적 생산성’을 통해 ‘사회문제’를 깊이 있게 이해하고, 그것을 해결하는 실천으로 이어지게 할 수 있는 토대의 산 경험이었다.
5. 결론
Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 글쓰기는 2021년 11월 3주 차부터 두 반, 9팀을 대상으로 3주간 진행했던 교양교육의 ‘정보활용역량’ 함향을 목표로 한 수업이었다. 정보활용역량을 위한 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트는 선행된 개인 글쓰기인 소논문을 자료로 활용한 실용적 글쓰기로 개인 글쓰기 과정에서 발견되었던 ‘정보활용역량’의 한계를 극복하고 ‘정보활용역량’을 함양하기 위해 재구조화된 팀 프로젝트 수업이었다. 개인 글쓰기인 소논문 평가 결과 학생들은 텍스트나 매체에서 필요한 정보를 찾는 데는 성공적이었으나 그것을 논리적으로 맥락화하거나 활용하는 데는 소극적이었다. 따라서 팀 프로젝트 활동은 문자언어로 맥락화된 정보를 다양한 매체를 활용한 토론, 발표 준비를 통해 성찰하고 재맥락화하는 과정으로 설계하여 ‘정보활용역량’의 증진을 수업 목적으로 삼았다.
구체적으로 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 수업은 다음과 같은 성과를 얻을 수 있었다. 다양한 매체를 활용한 팀 프로젝트와 성찰일지는 학습자들에게 자신이 맥락화했던 정보 활용을 타자화하는 기회를 제공했다. 재맥락화의 반복과정으로서 팀 활동은 정보 활용을 통해 학술적 지식의 심화뿐 아니라 적합한 정보 전달의 표현 방법 및 효율적인 정보의 재생산으로 이어졌다. 개인 글쓰기인 소논문 쓰기와 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트는 ‘코로나’라는 시의성 있는 주제를 통해 사회문제를 심도 있게 다룰 수 있었던 기회였기에 학습자가 미래에 마주하게 될 사회문제에 적극적으로 대응할 수 있는 값진 경험치를 제공했다.
또한 ‘정보활용역량’ 향상을 위한 ‘Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트’ 수업모델은 다음과 같은 특징을 갖는다. 첫째로 개인 글쓰기였던 소논문 쓰기와 앱을 활용한 팀 활동의 이중구조를 통해 대학 글쓰기에서 요구되는 학술적 지식과 절차적 지식을 심화시킬 수 있는 나선형 구조이다. 특히 팀 활동 수업은 공유된 팀원의 글을 통해 자신의 정보활용역량을 성찰하고 수정하며 강화할 수 있는 효과적인 구조이기도 하다.
두 번째로 ‘Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 수업’은 ‘정보활용역량’을 극대화할 수 있는 수업 구조라 할 수 있다. ‘정보의 재맥락화’를 강화하기 위해서 강제된 팀 활동은 토론을 통해 팀원의 글 공유, 발표 자료의 선택 및 토론과정이다. 또한 발표물 제작으로 이어진 팀 활동은 개인의 미흡한 정보 활용 성취를 Allo 앱에 연동된 다양한 매체를 활용한 재맥락화를 통해서 성취하는 과정이기도 하다. 따라서 학습자는 자신의 정보 활용을 성찰하고 주도적으로 자신의 글을 수정하는 글쓰기를 부가적으로 반복 수행할 수 있다.
세 번째로 ‘Allo 앱을 활용한 팀 활동’은 SNS 사용이나 패들릿 등의 매체 사용에 국한되었던 정보활용역량의 소극적 수업 설계를 극복하고, Allo 라는 다양한 매체에 연동된 zoom이나 ppt 등과 같은 효과적인 앱을 사용하여 기술적인 면뿐만 아니라 다양한 자료를 효과적으로 ‘재맥락화’하는 ‘활용’에 초점이 맞추어진 수업이다. 따라서 무분별하게 범람하는 정보의 타당성을 상호 점검하고, 논리적으로 재맥락화하는 과정이 팀 프로젝트의 수행 목표로 설정된 이유이다.
네 번째로 ‘Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 수업’은 정보활용역량의 생산성을 강화한 ‘과정 중심 학습’이었다. 패들릿 링크를 공유한 활동은 학습자의 흥미도, 참여도 등을 향상시키는 효과(김윤희, 2021:347)가 있음에도 일회성에 머무는 앱 활용은 ‘정보활용역량’이 학습자의 현실성에 기반을 둔 파생력으로 확장되는 성과를 기대할 수 없다. 따라서 반복된 비평의 상호작용으로 얻어진 ‘비평과 성찰’을 통해 학습자들이 완성도 높은 성과물을 생산할 수 있는 동시에 ‘사회’ 이해와 미래 사회문제 해결의 밑거름이 될 수 있는 소중한 경험 틀을 체득할 수 있는 수업 구조가 요구되며 그것이 바로 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 수업이다.
마지막으로 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트의 성찰은 소논문 쓰기에서 성공적이지 않았던 학습자가 주도적이고 적극적으로 개인 산출물을 수정하려는 태도 변화의 동력이었는데 시간 관계상 좀 더 보완할 수업으로 진행되지 못했다. 또한 신입생이라는 변인과 코로나라는 상황이 Allo 앱의 원활한 활동 계시로 이어지지 못한 원인이었음을 밝혀 둔다. 이러한 문제점들은 앞으로 수업 설계에서 반드시 고려되어야 할 사항들이다. 무엇보다도 ‘정보활용역량’ 평가가 학습자 강의평가나 모니터링에 의존하고 있는데 K-CESA 평가와 같은 객관적인 평가 루브릭이 절실하다는 것을 언급하고자 한다. K-CESA 평가가 5시간 30분이라는 긴 시간이 소요되고 진단 완료 학생이 60%라는 문제점(진미석, 손유미, 주휘정, 2011: 478)을 고려할 때 좀 더 짧은 평가 루브릭이나 평가 방법이 필요하다. 또한 K-CESA에 중복응시한 학생들 성취도 분석 결과 일차 K-CESA에서 낮은 성취도를 얻은 학생들은 1년 후에 응시할 때도 낮은 성취도를 보였으나 높은 성취도를 얻었던 학생들은 오히려 역량지표가 향상되었다고 한다(홍성연, 2015:19). 따라서 K-CESA와 같은 객관적 지표를 통해 학생의 정보활용역량이 프로젝트 수업을 통해 어떻게 증진되는가에 대한 지속적 관찰과 분석 데이터 축적도 절실하다. 마지막으로 Allo 앱을 활용한 팀 프로젝트 수업을 통해서 학습 의욕이 증진된 학생을 위한 수업모델의 재구성이라는 후행 연구를 과제로 언급하며 글을 마친다.
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