1. 서론
현대 사회로 접어들면서 지식과 기술 등 여러 측면에서 급변하여 보편적이고 통합적인 지식을 중요시하게 되었다(Abowitz, 2006; Burns & Natale, 2020). 그에 따라 새로운 지식을 창출하며 다양한 학문과 시대적 변화에 대처하는 능력, 창의성, 대인관계, 의사소통능력, 문제해결능력, 학문 간 융합 능력 등 다양한 역량을 가진 인재를 필요로 하게 되었다(김남희, 정미애, 2018; 윤유진, 2020: 312). 이러한 사회적 변화는 교육환경에서의 변화를 동반하며, 이는 고등교육에서도 동일하게 적용된다(김치완, 2022). 그로 인해 대학에서도 학생들을 다양한 역량을 가진 인재로 양성하기 위해 사회적 요구와 학습자 요구를 반영하는 역량 기반의 교육과정 운영 및 과목 신설 등의 노력을 기울이고 있다(이영환, 2019). 최근 사회적 및 교육적 변화의 흐름에 따라, 대학의 교양교육에서도 기초소양을 비롯하여 실무 현장에서의 다양하고 복합적인 문제들을 능동적으로 대처하는 능력이 향상되도록 교양교과목을 편성⋅운영하는 역량중심 교양교육과정이 중요시되기 시작하였다(김은경, 한윤영, 2018; 윤유진, 이연주, 2018; 이경숙, 2021).
국내 대학 교육에서 의미하는 교양교육이란 공통된 인간 본성을 이끌어내기 위해 모든 사람이 받아야 하는 보편교육이자(Hutchins, 1936) 사회적으로 기본이 되는 소양과 전인적 인격체 형성을 함양시키는 교육으로(강명구, 김지현, 2010; 김남희, 정미애, 2018), 학생 역량을 향상시키고 삶에 대한 성찰능력을 길러주는 등 다양한 역량을 가진 인재를 양성하는 데 반드시 필요한 교육이다(윤유진, 2020: 312-313). 한국교양기초교육원(2022)에서는 사회적 및 교육적 변화를 수용하여 미래사회를 살아가기 위해 필요한 비판적 사고력, 합리적 의사소통력, 바람직한 가치관 정립, 창의적 문제해결능력, 공동체의식, 시민의식, 심미적 공감능력 등의 역량을 학생들이 함양할 수 있도록 교양교육과정이 구현되어야 한다고 강조한다. 많은 대학에서도 이러한 점을 고려하여 역량중심 및 학습자 중심 교양교육과정으로의 개편, 교양교과목 선택의 자율성, 융⋅복합 교과목 신설, 교양 이수학점 증가 등의 변화를 통해 교양교육의 발전과 개선을 위해 노력하고 있다(신주연 외, 2020; 윤유진, 2020: 313).
그러나, 대학 현장에서는 학생들의 요구나 실생활에 연계되는 실용적 학문 경험, 기초교양 및 인성 함양에 필요한 역량 등에 대한 충분한 고려 없이 운영상황에 따라 교육과정을 개발하고 편성하는 데 중점을 두는 경우가 빈번하게 나타나고 있다(신주연 외, 2020). 그로 인해 교양교육과정에 대한 학생들의 낮은 만족도로 발생하는 문제들과(강경희, 2020) 학과 및 전공 중심의 교육체제(신철균 외, 2020), 교양교육의 정체성 문제(백평구, 2012), 교양교육에 대한 실증 연구의 부족 등 다양한 문제들이 대학 교양교육에 직면해 있는 상황이다(박주호, 유기웅, 2014).
대학 교양교육이 고등교육으로써 경쟁력을 가지고 교육과정의 질적 성과 제고 및 학생들의 궁극적 역량 성장을 도모하기 위해서는, 교양교육과정에 학습자 요구를 반영하고 역량중심 교육과정을 통해 기초교양교육과 역량교육의 토대를 마련하여 학생들의 다양한 역량 향상을 지원하는 것이 중요하다(건국대학교, 2021; 김남희, 정미애, 2018). 성공적인 교양교육 경험은 학생들의 삶에 있어서 근본적인 질문을 할 수 있도록 기회를 제공할 뿐만 아니라 대학 생활 만족도의 증가와 간학문적 경험, 효과적 의사소통능력, 문제해결능력의 향상을 이끌어 대학생 역량 향상에 직접적인 영향을 미칠 수 있기 때문이다(Goldenberg, 2001).
따라서, 본 연구는 이러한 상황들을 고려하여 역량중심 교양교육과정에 대한 학생들의 만족도와 교과목 개설 및 역량에 대한 요구의 중요도와 실행도를 확인하고 이를 바탕으로 교육과정 편성과 운영에 필요한 시사점을 제공하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해서는 첫째, 수정된 IPA 및 Borich 교육요구도, 주제분석 방법을 활용하여 대학에서 설정한 교양교육과정의 목적과 내용에 대한 학생들의 인식과 요구 수준 간의 차이를 파악한다. 둘째, 분석 결과를 바탕으로 역량중심 교양교육과정을 설계, 편성 및 운영 시 학과나 대학 차원에서 고려해야 할 사항들을 여러 측면에서 제언한다.
2. 이론적 논의
2.1. 교양교육
교양교육은 교양기초교육, 공통기초교육, 인문교양교육 등 다양한 용어로 활용되고 있다(강명구, 김지현, 2010; 김남희, 정미애, 2018). ‘교양’ 개념에 중점을 두어 세대 간에 일반적 형태의 지식, 기술, 관점, 가치 등 문화유산을 전수하고 소통하는 교육의 의미도 지니고 있으나(Nichols & Nichols, 2001), 고등교육에서는 모든 사람이 받아야 하는 보편교육(Hutchins, 1936) 혹은 사회적 기본소양과 전인교육을 의미하는 것이 일반적이다(강명구, 김지현, 2010; 김남희, 정미애, 2018). 국내에서는 교양교육을 일반교육(general education)과 자유교육(liberal education)으로 구분하여 정의하고 있다(이혜주, 2021a). 일반교육은 인간이 전문적 활동을 하는 직업인보다 전인적 인격체로서 살아갈 수 있도록 하는 교육을 의미하며, 공동체가 공유하고 있는 규범과 가치를 실현하는 데 필요한 자질을 향상시키는 교육이다. 그에 비해 자유교육은 특정한 목적에 따른 수단으로서의 지식과 기술을 습득하는 교육을 넘어, 자율적-능동적인 인격도야를 강조하는 교육이다(한국교양기초교육원, 2022: 2). 국내 많은 대학에서 제공하고 있는 교양교육은 간학문적인 특성을 가지고 자유교육과 일반교육이 복합적으로 포함된 개념으로써 활용되고 있다(윤유진, 2020: 313). 본 연구에서는 교양교육을 사회적으로 필요한 역량과 살아가는 데 반드시 갖춰야 하는 소양들을 길러주는 데 중점을 두고 일반교육의 개념에서 바라본다.
교양교육은 이러한 개념적 특성을 가지고 현대 사회로 접어들면서 4차 산업혁명 시대에 맞는 인재상을 육성하기 위한 교양교육으로 그 중요성이 강조되고 있는데, 대학에서 전통적 지식 혹은 전공교육만으로는 학문적 관심 외에 환경적, 사회적 변화에 맞추어 사회적 규범, 가치, 태도를 함양한 사회인을 육성할 수 없다는 한계가 드러났기 때문이다(이영주, 김동심, 2022; 이혜주b, 2021: 104). 그에 따라 국내 대학에서는 재학생들의 기초소양 증진과 실용적인 학문 경험 유도를 위해 노력하고 있으며(윤유진, 2020), 이는 다양한 연구들을 통해 확인할 수 있다. 이민정 외(2022)에서는 지능정보사회에 적합한 융합 인재를 양성하기 위하여 컴퓨팅적 사고와 AI 리터러시 교과목을 기초소양 교과목으로 개설하고 융합 인재 양성을 위한 교양교육체계를 구축할 필요가 있다고 제시했다. 이와 유사한 맥락에서 AI 기초교양교육(오경선, 장은실, 2021), SW 기초교양교육(장은실, 2022) 등에 대한 연구들도 이어지고 있다. 양윤정(2022)은 기초교양으로써의 교양영어 교과목의 실용적 가치를 강조하며, 교양영어를 실생활과 접목한 실용영어를 교양교육과정에 도입한 효과와 요구도를 탐색하고 개선 방향을 제시하였다. 이러한 선행연구들을 통해 대학에서의 교양교육은 실제적으로 부족한 기초소양을 함양하도록 도우며, 졸업 후 전문적인 사회인으로 성장하기 위한 실용적 학문으로써 시대적 요구에 따라 그 목적성을 가지고 있음을 알 수 있다.
2.2. 역량중심 교양교육과정
앞서 살펴본 교양교육의 중요성을 기반으로, 교양교육 강화를 위한 대안 중 하나로 역량중심 교양교육과정을 운영하는 대학들이 증가하고 있다(신주연 외, 2020). 역량이란 사회 변화에 적응하여 성공적으로 수행할 수 있는 개인의 기술, 능력, 태도를 의미한다(박민정, 2008). 역량의 개념이 대학 교육에서 적용될 경우, 특정 학과나 전공과는 관련 없이 대학생들이 기본적으로 갖추어야 하는 지식, 기술, 태도를 포함한 종합적인 능력을 의미한다. 역량중심 교육과정은 이러한 역량의 개념과 개인 학생들이 졸업 이후 사회 변화에 잘 적응하며 성공적인 삶을 영위할 수 있도록 인간의 총체적인 역량을 향상시킬 수 있는 요소들을 반영한 교육과정이다(백승수, 2017b). 역량중심 교양교육과정의 경우 역량중심 교육과정의 개념과 교양교육의 일반교육 및 자유교육 개념을 포함하여 학생들이 이러한 능력을 기를 수 있도록 하는 지식중심 교육과정과 경험중심 교육과정의 대안적 교육과정이라 볼 수 있다(백승수, 2020; 이혜주, 2021a).
최근 대학 교육의 방향이 새로운 패러다임과 사회적 변화를 수용하며 역량을 가진 인재를 양성하기 위해 교육목표, 인재상, 핵심역량, 교육과정, 교수⋅학습지원 등의 노력을 기울이는 방향으로 나타나고 있다. 이러한 노력은 교양교육에서 또한 변화를 도모하기 위해 역랑중심 교양교육과정을 수립하는 것에서 확인할 수 있다. 역량기반 교양교육은 이론적 지식보다 지식의 암묵적 측면과 실제적 직업능력을 중심으로 교육이 이루어진다(손승남 외, 2021; 송경오, 박민정, 2007). 변화하는 사회 속에서 학생들의 적응력을 향상시키고 진취성과 자율성, 주도성을 가지게 하며, 사회적 요구인 학문적 탐구력과 직업교육에 대한 부분을 동시에 함양하게 한다는 점에서 중요하게 고려되고 있다(이수현, 2020; 이숙정, 이수정, 2012). 이러한 맥락을 기반으로 역량을 고려한 교양교육과정을 설계할 경우 교과목을 이수한 학생들이 핵심역량을 함양하여 불확실하고 복잡한 미래사회에서 자율적 주체로 성장하는 데 핵심적인 역할을 하게 될 수 있다(건국대학교, 2019). 역량중심 교육과정의 설계와 개편은 학생의 구체적 성취와 수행을 중심으로 비판적 사고력, 창의력, 대인관계능력, 의사소통능력, 협업능력, 문제해결능력, 지식 적용 및 전이능력 등의 역량을 육성할 수 있도록 한다(이경숙, 2021: 154).
이는 교육부(2019)가 대학의 자율적 혁신과 교육의 질 제고를 통한 미래사회 인재 양성을 위하여 제안한 대학 정책 방향(이수현, 2020), 교양교육과정이 핵심역량 제고를 위해 구축⋅운영되어 있는지 진단하는 대학기본역량진단 등 각종 대학 평가 지표에서도 드러난다(윤혜경, 김용하, 2019; 임은정, 2007). 이에 따라 각 대학에서는 대학의 인재상과 핵심역량에 따른 역량중심 교양교육과정을 설계하여 운영하고 있으며(전은화, 2021), 교양교육 CQI(continuous quality improvement) 보고서 개선을 통한 질 제고 등의 노력을 기울이고 있다.
2.3. 역량중심 교양교육 관련 선행연구
역량중심 교양교육과정에 대해 진행된 연구들은 일부 연구를 통해 그 동향을 확인할 수 있다. 정선호(2016)는 국내 특정 대학을 대상으로 핵심역량 기반 교양교육과정의 질과 성과를 진단하기 위해 교양교과목 수강 학생들이 중요하게 생각하는 역량과 실제 실행하고 있는 정도의 차이를 분석하였다. 그 결과, 핵심역량의 실행도는 글로벌 역량, 협업 역량, 지식융복합 역량 순으로 높게 나타났고, 핵심역량 중요도는 의사소통 역량, 문제해결 역량, 글로벌 역량 순으로 중요하게 인식하는 것으로 나타났다. 이는 학생들이 학업 과정에서 겪는 문제를 풀어나가는 데에 상호 간의 의사소통과 문제를 근본적으로 해결해나갈 수 있는 역량을 중요하게 고려하는 것을 알 수 있다. 김은주(2019)의 경우, 수도권 4년제 대학생 대상으로 교양교육과정 운영에 대한 K-CESA 핵심역량 증진⋅변화 및 수업만족도 변화를 분석하여 교양교육과정 편성의 중요성을 확인하였다. 분석 결과, 핵심역량 중 자원정보기술활용 역량 부분에서 교양교육과정 운영에 대한 긍정적인 변화가 있었고 핵심역량 기반 교양교육과정에 따른 수업만족도는 보통 이상의 수준을 나타낸 것을 확인할 수 있었다. 윤지원과 한진희(2020)의 연구에서는 핵심역량 기반의 교양교육과정 운영과 관련하여 대학생 인식을 조사하였고, 그 결과 공감소통 역량이 중요 핵심역량으로 인식되고 있음을 확인하여 현재 교육과정을 진단하고 보완할 수 있는 방향을 제시하였다. 신주연 외(2020)에서는 역량 기반 교육과 관련하여 교양교과목 이수 경험이 있는 국내 대학생을 대상으로 교육요구도를 연구하였고 그 결과, 학생들은 교양 역량의 중요도보다 보유도(실행도)를 낮게 인식했다. 또한, 교양교육 영역 중에서는 자기인식, 자기표현, 자기규제, 창의⋅융합적 사고, 공존 순으로 교육요구도가 나타나, 역량 기반 교양교육에서 이 영역들이 우선적으로 고려되어야 할 필요성을 시사하였다.
이외에도 대학 구성원들을 대상으로 진행된 교양교육 관련 선행연구들은 크게 두 가지 유형으로 구분된다. 첫째, 교양교육에 대한 인식과 요구를 확인하는 연구들이 있다. 이보경 외(2010)에서는 학생들이 교양교육의 중요성은 인식하고 있으나 교양교육에 대한 만족도는 높지 않게 나타나 교양 담당교수와의 관계, 행정 서비스 개선이 필요한 것을 확인하였다. 김남희와 정미애(2018)에서도 교양교육의 필요성은 높으나 선택의 폭이 좁고 만족도가 보통 수준에서 나타났다. 박주호와 유기웅(2014)은 교수 및 재학생, 졸업생을 대상으로 교양교육 인식 정도, 교육만족도, 교양교육과정 운영 개선 요구도를 분석하였다. 그 결과, 전반적으로 교양교육에 대해 낮은 만족도를 보여주었으며 교수 집단의 결과가 가장 낮게 나타난 반면, 교양교육과정이 고전적 내용을 반영하면서도 시대적 변화를 고려한 최신 교과목으로 구성되어야 한다는 부분에서 높은 요구 수준이 나타났다. 윤유진(2020)의 연구에서는 교양과목을 수강하는 대학생들을 대상으로 교양교육에 대한 만족도와 요구도를 조사하였다. 그 결과, 만족도보다 높은 요구도가 나타나 전반적인 교양교육 만족도가 상대적으로 낮게 나타났다. 특히 만족도에 비해 요구도가 낮은 중점개선영역 부분을 통해 과제의 분량 및 난이도, 수업 내용에 대한 이해를 파악하는 등의 개선이 필요함을 지적하였다.
둘째, 교양교육의 효과성에 대해 검증을 진행한 연구들도 있다. Seifert 외(2008)에서는 교양교육의 성과와 관련된 교양교육 수강 경험에 대해 조사하였고, 문화 간 효과성(예: 타 문화 학생들 간의 의사소통), 탐구 성향과 평생학습, 웰빙, 리더십 영역에서 긍정적인 효과를 보여주었다. 김현우와 강선영(2018)은 비교과 프로그램을 연계한 교양수업의 효과를 분석하였다. 핵심역량 진단도구를 활용하여 소통, 창의성, 자기주도역량의 변화를 분석한 결과, 비교과 프로그램과 연계한 교양수업에 참여한 학생들의 역량이 증가하였다. 또한 핵심역량 외에도 학교에 대한 인식 전환, 리더십 및 협동학습능력 향상, 자신감과 성취감 등의 다양한 인식 변화가 있음을 확인하였다.
이처럼 교양교육에 대한 중요성과 관심이 높아짐에 따라 교양교육과 관련하여 다양한 연구방법을 활용하여 각 대학의 특성이나 현황을 파악하고 제안사항을 도출하는 것은 교육과정 개선과 운영에 있어서 중요한 지표가 될 수 있다. 특히, 선행연구 분석을 통해 역량중심 교양교육과정의 중요성에 대한 논의가 지속적으로 이루어지고 있음은 알 수 있었으나, 역량을 기반으로 하는 교양교육과정에 대해 실질적 수요 분석과 논의가 확장될 필요도 있음을 확인하였다(윤지원, 한진희, 2020; 정선호, 2016). 역량중심 교양교육과정 특성상 각 대학마다 설정한 핵심역량에 따른 차이가 존재하기 때문에, 대학 연구를 통해 그 차이에 따라 다각적으로 논의가 이루어질 필요가 있다. 따라서, 본 연구에서는 K 대학에서 설정한 핵심역량을 기준으로 역량중심 교양교육과정의 특성을 분석함과 동시에, 수요자 중심에서 학생들의 인식과 요구를 수정된 IPA, 교육요구도, 주제분석 방법을 활용하여 파악하고 그에 따른 역량중심 교양교육과정에 대한 실질적인 교과 주제 필요성 및 논의를 통해 연구의 차별성을 두고자 한다.
3. 연구방법
3.1. 연구 대상
본 연구는 서울시 소재 4년제 K 대학에서 운영 중인 교양교육과정을 기반으로 연구가 진행되었다. K 대학의 경우, 6대 핵심역량인 성실성, 소통역량, 창의역량, 종합적 사고력, 주도성, 글로벌 시민의식과 하위 20개 역량을 갖춘 실천적 사회인, 창의적 전문인, 선도적 세계인을 양성하여 WE人(글로벌 공동체의 이익 실현에 주도적으로 기여하는 창의 인재)으로 육성시키기 위해 역량중심 교양교육과정을 편성하여 운영하고 있다. 대학의 인재상과 6대 핵심역량 달성을 위해 표방하는 역량중심 교양교육과정의 목적은 (1) 다양하고 자유로운 탐구와 성찰을 통한 열린 지성인을 육성하고, (2) 전문 지식인을 위한 기초역량을 함양하는 것이다. 이러한 교육목적을 위해 교양교육과정의 이수 구분을 외국어, 글쓰기, 취창업, S/W, 인성 영역을 포함하는 기초교양과 사고력증진, 학문소양및인성함양, 글로벌인재양성 영역을 포함하는 심화교양으로 구분하여 편성하고 있다. 특히 심화교양의 경우 각 영역이 핵심역량과 매칭되어 편성 및 운영되는 역량중심 교양교육과정의 체계를 갖추고 있는데, 사고력증진의 경우 핵심역량 중 창의역량과 종합적 사고력, 학문소양및인성함양의 경우 성실성과 소통역량, 글로벌인재양성의 경우 주도성과 글로벌시민의식으로 매칭되어 각 영역과 역량에 맞게 교양교과목이 편성된다. 뿐만 아니라, 이렇게 매칭된 역량이 교육과정과 교과목에서 잘 반영되고 질적으로 개선 및 관리되고 있는지를 확인하기 위해 대학 자체적으로 역량기반 교육과정 인증평가를 주기적으로 시행하며 개선사항에 대해 환류하고 있다.
본 연구의 진행을 위해 K 대학에 재학 중인 전체 학생을 대상으로 2022년 2월 7일부터 3월 6일까지 총 4주간 온라인 설문조사를 실시하였다. 총 1,548명이 응답하였으나, 학부 재학생이 아니거나 교양교과목을 이수한 경험이 없고 연구에서 활용하는 문항에 응답하지 않은 388명을 제외하여, 최종적으로 1,160개 응답을 분석에 활용하였다(<표 1> 참고).
<표 1>
연구 대상의 인구통계학적 특성
연구대상자 1,160명의 성별 비율은 남학생 480명(41.4%), 여학생 680명(58.6%)이었으며, 2학년 347명(29.9%), 3학년 286명(24.7%), 1학년 268명(23.1%), 4학년 259명(22.3%) 순으로 참여율이 높았다. 소속은 단과대학별 전공계열로 확인한 결과, 공학계열(33.0%)과 자연과학계열(27.7%)의 응답률이 가장 높은 것으로 확인되었다.
3.2. 측정도구 및 분석 방법
본 연구를 진행하기 위해 설문에 사용한 측정도구는 교양교육과정 만족도 관련 문항의 경우, 변화에 대한 요구나 학생의 요구 반영 여부, 교양교육과정의 체계적 구성 및 가치, 단계별 및 수준별 구성 등 교양교육과정에 대한 전반적인 만족도를 확인하기 위해 강경희(2020), 신철균 외(2020), 김용기와 함정현(2017)이 제시한 도구를 교내 전문가 2명의 검토를 거쳐 사용하였다. 교양교과목 개설 요구 및 역량중심 교양교육과정 관련 문항의 경우 한국교양기초교육원(2012)에서 진행한 ‘대학 기초교양교육의 질과 성과 분석을 위한 평가도구 개발 연구’의 문항과 K 대학에서 설정한 핵심역량 및 하위역량을 기반으로 본 연구의 목적에 부합하도록 2022년 1월 교내 전문가 2명의 검토를 통해 조사, 어미 등 일부 문구에 대한 표현의 적절성을 수정⋅보완하였다. 해당 도구는 한국교양기초교육원에서 진행한 대학의 기초교양교육 질과 성과 분석을 위해 평가도구를 개발하는 연구에서 교양기초교육 내용영역을 분류한 것으로, 일반적으로 고려되는 교양교과 주제 뿐만 아니라 실제로 개설되어 운영되는 교양교과 주제의 영역까지 포괄적으로 제시하고 있어 학생들이 수강한 교양교과목 세부 분야를 조사하기 위해 선행연구에서도 활용되는 도구이다(윤유진, 2020: 316). K 대학에서는 교양교과목 개설에 대한 학생들의 요구를 확인하고 실제 운영과 교육과정에 반영하기 위해 지난 몇 년간 해당 도구를 활용하여 재학생 요구조사를 실시하고 있다. 각 측정도구를 활용하여 수집한 데이터의 신뢰도 검증을 위하여 문항 측정 신뢰도 Cronbach’s α값을 측정한 결과, 모두 .70 이상으로 나타나 신뢰성이 확보되었다. 응답에 활용된 측정도구 구성과 각 신뢰도는 <표 2>와 같다.
<표 2>
측정도구 구성
수집된 자료를 분석하기 위해 SPSS 25.0과 Microsoft Excel spreadsheet를 활용하였다. 분석 방법으로는 첫째, Deng(2007)의 수정된 IPA 분석 방법을 통해 만족도와 중요도에 대해 파악하였다. IPA 분석(importance-performance analysis) 방법은 Martilla와 James(1977)가 처음 제시한 것으로, 측정된 상대적 중요도와 만족도 혹은 성취도를 비교 분석하여 평가하고자 하는 요인의 평균값과 매트릭스를 통해 결과를 도출하는 방법이다(김성섭 외, 2001). 그러나, 전통적인 IPA 방법은 만족도와 중요도를 한 번에 측정하는 문제(김수연, 2020)와 IPA matrix를 구성할 시 1, 3사분면에 편중되는 문제점이 있어(Oh, 2001), 본 연구에서는 Deng(2007)이 제시한 절차에 따라 수정된 IPA 분석을 진행하였다. 먼저, 중요도와 상대적 중요도를 파악하기 위하여 중요도를 파악하기 위한 6문항과 상대적 중요도를 분석하기 위한 전반적 만족도 문항에 대해 수집하였다. 이를 기반으로, 각 요인별 상대적 중요도를 SPSS 25.0을 활용해 자연로그, 편상관계수를 분석하였다. 또한, 전체 중요도의 평균과 전체 상대적 중요도의 평균을 활용하여 IPA matrix를 사분면으로 시각화하였으며, Excel을 사용하여 IPA matrix 사분면에 모든 요인을 표시하였다.
둘째, Borich(1980)의 교육요구도 공식을 활용하여 교육에서의 우선순위를 확인하고, 대응표본 t-검증을 통해 중요도와 실행도 수준 간 차이를 파악하였다. 이 공식은 필요(중요) 수준과 현재 수준의 차이에 필요(중요) 수준의 평균을 곱하여 가중치를 주어 순위를 확인할 수 있는 공식으로, t-검증에서 단순 차이를 비교하는 한계를 극복하고자 마련된 방법이다(최민정 외, 2021).
셋째, Terry 외(2017)가 제시한 주제분석(thematic analysis) 방법을 활용하여 개방형 질문 응답에 대한 키워드별 주제를 분석하였다. 주제분석은 데이터 세트에서 핵심 키워드들을 확인하여 그룹으로 묶을 수 있는 주제를 도출하는 방법으로(Braun & Clarke, 2006), 전문가들이 코더로서 주관적 응답을 반복적으로 검토하고 정리하여 코드를 생성한 후, 대표 테마(theme)로 그룹화하여 주제를 명확히 하는 과정을 거친다. 데이터 분석을 위해 연구자 1인을 포함한 전문가 3명의 협상 코딩 접근 방식(negotiating coding approach)을 통해 주제를 식별하였다(Terry et al., 2017).
4. 연구결과
4.1. 교양교육과정 수정된 IPA 결과
수정된 IPA 분석 결과는 <표 3>과 같다. 구체적으로 살펴보면 만족도 1순위는 학문적, 실용적 가치의 균형 정도로 나타났으며, 만족도 평균이 3.5점(5점 만점)이 넘은 결과로 재학생들의 만족도가 다소 높은 편임을 확인할 수 있다. 상대적 중요도 1순위는 단계별⋅수준별 교과목 구성으로 교과목 구성 시 단계적이고 수준에 따라 구성하는 것에 대해 높은 요구가 있음을 확인할 수 있다.
<표 3>
교양교육과정에 대한 수정된 IPA 결과
수정된 IPA matrix의 결과는 [그림 1]과 같다. 수정된 IPA 분석 방법과 IPA matrix를 통해 교양교육과정 개편 시 어떤 속성에 우선순위를 두고 노력을 해야 하는지 파악할 수 있다.
1사분면은 지속 유지 영역으로, 교양 교육과정에 대해 ‘단계별⋅수준별 교과목 구성’이 적절하게 되어 있는지에 대한 인식은 중요도와 만족도가 모두 높은 것으로 확인되었다.
2사분면은 중점 개선 영역으로 재학생들은 ‘교양교육과정에서 교과목의 선택 폭’이 제한되어 있다고 인지하고 있었다. 교양교과목에 대한 폭넓은 선택권의 중요성이 높다고 인지하는 반면, 그에 대한 만족도 수준이 낮게 나타나는 영역으로서 집중적인 개선 노력이 필요한 것으로 나타났다.
3사분면은 점진 개선 영역으로, ‘학생들의 요구 반영’과 ‘사회적 변화의 반영’ 항목이 배치되었다. 이는 중요도와 만족도 모두 낮게 나타나는 영역으로서 다른 항목에 비해 우선순위가 낮은 항목으로 파악할 수 있다.
4사분면은 과잉 노력 지양 영역으로, ‘교양교육과정의 체계적 구성 정도’, ‘학문적⋅실용적 가치의 균형 정도’가 배치되었다. 이는 중요도는 낮지만 충분히 학생들이 만족도하고 있는 영역으로서 교양교육과정의 체계적 구성에 대한 노력들이 다른 요인들 보다 지양되는 영역으로 파악할 수 있다.
4.2. 교양교과목 개설 요구 분석 결과
한국교양기초교육원(2012)에서 수행한 연구에서는 교양기초교육의 주제/내용에 대해 11가지 영역으로 제시하였으며, K 대학에서는 해당 영역을 기준으로 재학생 요구조사를 비롯한 교양교육과정과 관련된 조사들이 매년 진행되고 있다. 본 연구는 K 대학을 대상으로 선정함에 따라 연구 대상의 특수성을 고려하여 11개의 교양교과목 내용영역별로 학생들이 인식하는 중요도 수준과 현재 수준의 차이를 확인하고자 대응표본 차이검증 및 Borich 계산식을 활용하여 교육요구도를 분석하였으며, 그 결과는 <표 4>와 같다.
분석 결과, 교양교과목 11개 영역 모두 중요도와 실행도의 차이가 통계적으로 유의하였다. 교육요구도 우선 순위는 융복합 영역(t=17.101, p<.001), 의사소통 영역(t= 16.599, p<.001), 정보기술활용 영역(t=14.134, p<.001), 진로탐색 및 경력개발 영역(t=11.086, p<.001)이 가장 높게 나타났다.
위 응답 외에도 학생들이 생각하는 교양교육과정에 개설이 필요한 교양교과목 주제에 대한 요구를 개방형 선택 문항으로 진행하여 주제분석(thematic analysis)을 실시하였다. 1,160명 중 응답에 참여한 446명의 응답을 활용하였으며, 하나의 응답에 카테고리가 다른 분야를 함께 기재한 경우를 각각의 데이터로 구분하여 총 534개의 응답에 대해 분석하였다.
<표 5>와 같이 해당 문항에서 응답은 하였으나 주제와 관련 없이 응답한 경우를 무응답으로 처리하였고, 대주제(theme)는 한국교양기초교육원(2012)에서 제시하는 11개 유형으로 분류하고, 소주제(subtheme)는 한국교양기초교육원(2012) 및 한국교육학술정보원(KERIS)의 전공분류체계를 참고하여 73개 주제가 도출되었다. 다만, 소주제의 경우 일반적으로 고려되는 교양교과목의 주제와 달리 다양한 영역에서 도출되었으나 학생들이 인식하기에 해당 주제에 대한 심도 있는 전공지식이나 내용이 아닌 기초교양 수준에서 요구하는 주제 및 내용이라는 점에서 실제 반영 시 유의할 필요가 있다. 대주제에서는 문화예술 영역(25.28%), 사회과학 영역(15.17%), 자연과학 영역(14.98%) 순으로 가장 요구가 많았으며, 소주제에서는 스포츠(7.87%), 공학(7.87%), 외국어(6.74%), 심리학(5.24%), 금융경제(4.12%) 순으로 요구가 높게 나타났다.
<표 4>
교양교과목 내용영역별 교육요구도 분석 결과
| 유형 | 중요도 | 실행도 | t |
교육 요구도/ 순위 |
|||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | ||||
| 인문철학 영역 | 3.76 | .834 | 3.56 | .749 | 8.400*** | .788 | 9 |
| 사회과학 영역 | 3.91 | .757 | 3.63 | .726 | 11.906*** | 1.034 | 8 |
| 자연과학 영역 | 3.81 | .803 | 3.53 | .808 | 10.493*** | 1.057 | 6 |
| 문화예술 영역 | 3.83 | .817 | 3.54 | .787 | 10.248*** | 1.070 | 5 |
| 융복합 영역 | 4.03 | .806 | 3.54 | .818 | 17.101*** | 1.812 | 1 |
| 의사소통 영역 | 4.19 | .773 | 3.72 | .852 | 16.599*** | 1.770 | 2 |
| 외국어 및 국제화 영역 | 4.08 | .810 | 3.80 | .852 | 9.576*** | 1.037 | 7 |
| 정보기술활용 영역 | 4.18 | .787 | 3.79 | .848 | 14.134*** | 1.485 | 3 |
| 사회봉사 영역 | 3.20 | 1.002 | 3.44 | .901 | -7.935*** | -.924 | 10 |
| 진로탐색 및 경력개발 영역 | 4.04 | .884 | 3.70 | .875 | 11.086*** | 1.280 | 4 |
| 종교 및 신학 영역 | 2.31 | 1.024 | 2.57 | .955 | -8.598*** | -.946 | 11 |
| 평균 | 3.76 | 3.53 | |||||
<표 5>
교양교과목 개설 요구 주제분석 결과
4.3. 역량중심 교양교육과정 요구 분석 결과
K 대학에서 제시하는 핵심역량의 하위역량 20개 유형별로 학생들이 인식하는 중요도 수준과 현재 수준의 차이를 확인하기 위해 Borich 계산식을 활용하여 교육요구도를 분석하였으며, 그 결과는 <표 6>과 같다.
<표 6>
교양교육과정 역량별 교육요구도 분석 결과
| 유형 | 중요도 | 실행도 | t | 교육요구도/순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | ||||
| 융통성 | 4.00 | .683 | 3.43 | .779 | 20.559*** | 2.272 | 10 |
| 독창성 | 3.89 | .777 | 3.26 | .871 | 20.811*** | 2.545 | 6 |
| 개방적 탐구심 | 4.09 | .761 | 3.36 | .867 | 23.463*** | 2.917 | 2 |
| 창의적 실행능력 | 4.09 | .762 | 3.35 | .878 | 24.461*** | 2.969 | 1 |
| 문제접근능력 | 4.14 | .724 | 3.66 | .780 | 17.104*** | 1.921 | 13 |
| 논리적 분석력 | 4.14 | .771 | 3.68 | .789 | 16.270*** | 1.852 | 14 |
| 통합적 사고 | 4.32 | .668 | 3.70 | .780 | 23.217*** | 2.476 | 8 |
| 고차원적 사고 | 3.81 | .838 | 3.42 | .828 | 13.113*** | 1.576 | 17 |
| 자기조절능력 | 3.89 | .861 | 3.29 | .895 | 18.232*** | 2.403 | 9 |
| 체계적 이행능력 | 3.98 | .782 | 3.55 | .847 | 14.726*** | 1.714 | 15 |
| 합리적 수용력 | 4.06 | .718 | 3.58 | .784 | 17.857*** | 1.924 | 12 |
| 효과적 의사전달력 | 4.30 | .724 | 3.65 | .810 | 22.410*** | 2.586 | 5 |
| 협동능력 | 4.00 | .893 | 3.59 | .923 | 12.277*** | 1.659 | 16 |
| 중재력 | 3.68 | .825 | 3.31 | .880 | 12.600*** | 1.514 | 18 |
| 리더십 | 3.70 | .866 | 3.33 | .902 | 11.634*** | 1.469 | 19 |
| 학습전략활용 적극성 | 3.92 | .796 | 3.61 | .800 | 11.204*** | 1.238 | 20 |
| 자기계발활동 참여적극성 | 4.13 | .752 | 3.64 | .833 | 18.020*** | 1.993 | 11 |
| 다문화 수용성 | 3.84 | .897 | 3.18 | .944 | 20.375*** | 2.631 | 4 |
| 국제감각 | 3.98 | .825 | 3.36 | .930 | 19.508*** | 2.497 | 7 |
| 시민의식 | 4.01 | .855 | 3.34 | .904 | 21.288*** | 2.686 | 3 |
| 평균 | 4.00 | 3.46 | |||||
분석 결과, K 대학의 20개 역량에 대한 교양교육과정 중요도와 실행도의 차이는 모두 통계적으로 유의하였다. 교육요구도 우선 순위는 창의적 실행능력(t=24.461, p<.001), 개방적 탐구심(t=23.463, p<.001), 시민의식(t=21.288, p< .001), 다문화 수용성(t=2.631, p<.001), 효과적 의사전달력(t=22.410, p<.001)이 가장 높게 나타났다. 반면, 중재력(t=12.600, p<.001), 리더십(t=11.634, p<.001), 학습전략활용 적극성(t=11.204, p<.001)이 가장 낮은 순으로 나타났다.
5. 요약 및 시사점
다양하고 복잡한 문제들에 직면하는 현대 사회에서, 대학 교육은 학생들이 다양한 역량을 가지고 문제를 주도적으로 해결해나갈 수 있는 인재로 성장하도록 지원할 필요가 있다(Janschitz & Monitzer, 2020). 교양교육에서도 학습자 요구가 반영된 역량중심 교육과정을 통해 학생들의 역량 향상을 지원하고 만족도를 제고하여 대학생활 만족에 긍정적인 영향을 줄 수 있도록 노력하여야 한다(김남희, 정미애, 2018: 42). 본 연구는 이러한 점을 고려하여 역량중심 교양교육과정에 대한 만족도 및 상대적 중요도 및 실행도를 검증하고 교과목에 대한 개설 요구 주제를 분석하였다. 연구 결과를 바탕으로 향후 역량중심 교양교육과정을 설계하고 운영함에 있어 학과 및 대학 기관이 고려해야 하는 시사점을 제안하는 것을 목적으로 연구가 수행되었다.
본 연구의 주요 분석 결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 수정된 IPA 분석 결과, ‘학문적 및 실용적 가치의 균형 정도’가 만족도의 1순위로 나타났다. 학습자들이 교양교육과정에 대해 학문적, 실용적 가치가 잘 구현되어 있다고 인식하여 높은 만족도 결과로 나타난 결과임을 알 수 있다. 상대적 중요도는 ‘단계별, 수준별 교과목 구성’이 1순위로 나타났다. 수정된 IPA matrix 결과에서는 1사분면 지속 유지 영역에 단계별 및 수준별 교과목 구성이 나타났다. 이는 교양교육과정 교과목 구성에 대해 현재 수준에서 만족하고 있으며, 적절한 교과목 편제와 구성은 교양교육과정에 있어 중요한 요인임을 인지하고 있는 것으로 파악되어, 지속적으로 만족도 유지를 위해 노력해야 하는 것을 의미한다. 반면, 3사분면에는 학생 요구 반영 정도, 사회적 변화 반영 정도가 나타났다. 실수요자인 학습자들에게 사회적으로 요구되는 교육과정이나 교과목 주제들은 다른 요인들에 비해 상대적으로 중요성이나 만족도에 대한 인식과 관심 정도가 낮은 것으로 파악된다.
둘째, 교양교과목에 대한 11개 내용영역별 중요도와 실행도 차이를 차이검증 및 교육요구도 분석으로 실시한 결과, 융복합 영역, 의사소통 영역, 정보기술활용 영역, 진로탐색 및 경력개발 영역, 문화예술 영역, 자연과학 영역, 외국어 및 국제화 영역, 사회과학 영역, 인문철학 영역, 사회봉사 영역, 종교 및 신학 영역 순으로 나타났다. 이는 학생들이 현대 사회에서 하나의 지식만이 아닌 융합적이고 복합적인 지식을 통해 의사소통하고 정보기술을 활용하는 것이 중요하다는 것을 인식하고 있으며, 그에 따라 자신의 진로와 경력에 도움을 줄 수 있는 교과목 개설이 필요하다고 인식하는 것을 보여준다. 반면, 사회봉사 영역과 종교 및 신학 영역의 경우 중요성은 낮으나 많이 운영되고 있는 것으로 인식한다는 점에서, 다른 영역에 비해 실제적으로 활용이 어렵거나 관심도가 낮아서 나타난 결과라고 할 수 있다. 다만, 특히 이 두 영역은 대학 특성에 따라 크게 다른 결과가 나타날 수 있다는 점에서 결과 해석에 유의하여야 한다.
개방형 응답에 대해 주제분석을 실시한 결과, 문화예술 영역, 사회과학 영역, 자연과학 영역의 요구가 높았고 스포츠, 공학, 외국어, 심리학, 금융경제의 요구가 높게 나타났다. 교육요구도 분석에서 상대적으로 낮은 요구수준이 나타났던 영역의 비중이 크게 나타난 것은 전체 학생이 응답한 내용이 아니었으며, 응답내용이 교과목 개설을 요청하는 주제였다는 점에서 현재 개설되어 있지 않은 주제의 영역이기 때문으로 볼 수 있다. 특히, 최근 다양한 분야에 대한 경험 및 체험을 중시하는 사회적 분위기가 만연하면서, 미술, 음악, 스포츠, 영화 등 문화예술 분야에서의 실기실습 중심의 교과목의 요구가 높게 나타난 것으로 확인된다. 뿐만 아니라, 사회적으로 코로나-19로 인한 정신건강 관련 심리학 분야와 재테크, 주식 등 금융경제에 대한 관심이 증가함에 따라 그에 대한 교과목 요구가 높게 나타났다.
셋째, 교양교육과정에 대한 역량 반영의 중요도 및 실행도 차이와 요구도를 검증한 결과, 창의적 실행능력, 개방적 탐구심, 시민의식, 다문화 수용성, 효과적 의사전달력 등의 순서로 나타났다. 학생들이 생각하는 역량중심 교양교육과정은 창의적이고 개방적이며 독창적인 탐구 및 실행능력, 의사전달력(의사소통능력)을 길러줄 수 있어야 하며, 이는 하고, 창의적 사고와 문제해결력 등을 중요시하는 최근 흐름이 반영된 것으로 알 수 있다. 또한, 현대 사회의 시민으로서의 의식과 국제감각을 가지고 다문화를 인정하는 인식을 가질 수 있도록 교육과정을 설계하는 것이 중요함을 알 수 있다. 반면, 가장 낮게 나타난 중재력이나 리더십, 학습전략활용 적극성의 경우 개인 성향이나 행동력과 관련된다는 점에서 역량중심 교양교육과정에 크게 요구되지 않는 역량으로 나타난 것으로 분석할 수 있다.
분석 결과를 통해 도출할 수 있는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 교육과정 차원에서 학습자들이 다양한 분야를 학습하고 이를 활용할 수 있도록 사회적 요구 및 학습자 요구 유형에 따른 다양한 심화교양 교과목을 개발하고 운영하는 것이 중요하다. 여러 선행연구에서 이미 드러났듯이, 교양교육이 학생들의 요구를 충분히 만족시키지는 못하고 있어 학생들의 역량을 더 성장시킬 수 있는 다양하고 심도 있는 교양교과목 개설이 필요하다는 것을 알 수 있었다(김은경, 한윤경, 2018: 134). 또한 본 연구의 결과에서도 나타난 것처럼, 현대 사회의 흐름에 부합하는 역량이 학생들에게 중요하게 인식되고 있는 것에 비해 교육과정에서 실제로 운영되고 있는 교양교과목은 이를 완전하게 반영하고 있지는 않은 것을 알 수 있었다. 현대 사회는 융⋅복합적 지식이나 가치를 중요시하고 타인과의 의사소통을 지속적으로 중요하게 요구하고 있다는 점에서, 다양하고 차별화되는 교양교과에 대한 연구가 필요하다(백승수a, 2017: 298). 또한, 대학 현장에서는 교과목 선택의 폭을 확장하여 사회 및 학습자 요구에 맞는 교양교과목을 개발하고 새로운 지식과 가치를 창출하고 타인들과 협동 및 협력할 수 있는 교과목이 개발⋅개설되어야 한다.
둘째, 교양교과목 교수자들이 역량중심 교양교육과정에 대해 충분히 이해하고 수업에서 학생들의 해당 역량을 증진시킬 수 있도록 학과 혹은 단과대학 차원에서 관련 교육이나 워크숍을 제공할 필요가 있다(이경숙, 2021: 176). 좋은 교과목이 개발되더라도 수업을 운영하는 교수자가 대학에서 설정하고 지향하는 역량중심 교육과정에 대한 이해가 부족할 경우, 궁극적으로 길러져야 할 역량이 길러지지 않아 대학의 인재상과 부합하지 않는 성과를 나타내거나 오히려 학생들의 역량 성장에 부정적 영향을 줄 수도 있기 때문에 중요하게 고려되어야 하는 문제이다(김은경, 한윤영, 2018: 134). 그러므로 교양교과목을 담당하는 전임 및 비전임 교원 전체를 대상으로 교육과정과 역량에 대한 연수를 제공하여 수업목표와 내용이 교과목 역량과 교양교육과정의 목표를 담아내며 운영될 수 있도록 지원하고 질적으로 관리하여야 한다.
셋째, 대학 차원에서 사회 및 교육 흐름에서 중요하게 요구하는 주제나 역량을 교양교육과정에 반영하고, 명확한 중장기적 교양교육 발전계획 및 로드맵을 일정 주기마다 수립하여 교수자 및 학생에게 안내할 필요가 있다. 교양교육과정은 대학의 교육목표 및 인재상을 기반으로 사회적 변화와 흐름에 따른 보편적 가치를 교육으로 제공할 수 있도록 설계하는 것이 중요하다. 특히 역량중심 교육과정의 경우 사회적 및 교육적 흐름에 따라, 그리고 대학마다 고려하는 가치나 비전에 따라 중요시되는 핵심역량이 계속해서 달라지기 때문에, 교육과정의 궁극적 목표와 계획 또한 명확한 설정과 주기적인 변화가 필요하다(신주연 외, 2020: 50).
본 연구는 이러한 시사점에도 다음의 한계점을 가지고 있다. 첫째, 학습자들의 인식을 기반으로 현재 수준을 진단하고 요구를 파악하여 개선 방향을 제시하는 수준에 그쳤기 때문에 실질적인 효과성을 규명하는 후속 연구가 필요하다. 둘째, 연구 대상이 되는 K 대학의 특성상 이공계열의 학과가 많다는 점에서 응답 대상자의 특성이 이공계열에 많이 분포되었으므로, 자연과학 영역 등의 개설 요구가 높은 것에 대한 결과 해석에 유의하여야 한다. 셋째, 본 연구의 결과로 도출된 주제분석 결과의 경우, 교양교과에 대한 실수요자인 학생들의 주제 요구를 파악한 결과가 제시되었다. 따라서, 교양교육 표준모델에서 제시하는 주제 유형을 고려하고, 실제 현장에서 교과목을 개발 및 개설 시 대학의 교양교육 방향에 따라 유의하며 적용할 필요가 있다. 넷째, 연구 대상이 학습자만을 대상으로 이루어졌고 특히 주제분석의 경우에는 응답한 학생들 중에서도 일부 응답자들을 대상으로 진행되었다. 교육내용을 전달하는 교수자들의 인식도 교육과정에 대한 방향성 정립에 중요할 수 있으므로, 교수자의 인식과 상대적 중요도를 파악하여 학습자 대상으로 이루어진 본 연구 결과와의 종합적이고 다각적인 분석이 필요하다.
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