2.1. 역량기반 교육과정의 지향점

학부 교육의 질 제고에 교육과정은 중요한 역할을 한다. 2018년 대학 기본역량진단에서 교육 과정평가 영역에 ‘역량’을 강조하며 대학마다 역량 기반 교육과정으로 개발 및 개편 작업을 진행하였다. 역량 기반 교육과정은 학습자의 역량 발달에 초점을 두며(박영신, 안현아, 장미숙, 양길석, 김경이, 2017; 백승수, 2020), 교육 후 실제 무엇을 할 줄 아는지 학습자 수행을 강조하는 교육과정이다. 이러한 역량 기반 교육과정이 대두된 데는 지금까지 선언적 지식을 가르치는 한계에서 비롯됐다. 한 예로, 학습자가 무엇을 얼마만큼 아는가에서 그쳐, 학습자가 학습으로 어떤 성과를 내는지 알 수 없기 때문이다. 학습자가 무언가를 배웠다면 겉으로 드러나게 무언가를 수행할 수 있어야 한다. 그 관점에서 역량이 주목받게 된 것이다.

역량은 특정 직무를 얼마나 탁월하게 잘 수행하는지를 평가하는 지식, 기술, 태도를 포괄하는 총체적 개념으로, McClelland에 의해 처음 소개됐다. 그는 역량을 업무를 성공적으로 수행하는 행동으로 정의하였다. 그러므로 역량이 구체적이면 자신의 역량이 부족인지 충족한지 알 수 있다. 그래서 교육에서도 교육받기 전과 후의 차이 즉, 지식의 실천성을 나타내기 위한 준거로 역량을 활용한 것이다.

학습자는 교육받았다면 지식을 머릿속에 단순히 저장하는 것이 아니라 이 지식이 언제 어디서든 써먹을 수 있는 살아있는 지식이 되게끔 활용할 수 있어야 한다. 그리고 지식의 실천성은 현대사회에서 매우 강조되고 있다. 지식은 기하급수적으로 증가하고, 이 지식을 소유 형태로 머릿속에 저장하는 것이 아니라 질 좋은 지식을 선별해서 적재적소에 활용해야 하기 때문이다. 지금까지 교육의 과제는 학습자가 스스로 지식을 습득하고 이 지식을 활용하여 실천하는 인재를 길러내는 것이다. 그리고 지식의 습득이 저장용 지식이 아니라 유의미한 지식으로 삶에 도움이 돼야 한다. 이에 홍윤경(2012)은 실천적 지식을 역량이 대변해 주고 있다고 언급했다. 왜냐하면 역량은 지식을 습득해서 기계적으로 활용하는 것이 아니라 상황에 따라 적절한 지식과 기술, 태도 등을 종합적으로 활용하여 문제를 해결하는 실천 능력이기 때문이다.

역량을 활용한 교육과정은 ‘앎’에 그치는 것이 아니라 ‘실천(performance)’을 위한 방향을 제시한다. 그리고 단순 교과 내용의 이해가 아니라 어떤 상황에서 그 현상을 설명하거나 문제를 해결하는 데 학습자 자신의 자원을 활용할 수 있는 능력을 배우는 데 초점을 맞춘 것이다(박민정, 2009). 그래서 역량 기반 교육과정은 성공적인 성과를 내기 위해 필요한 지식, 기술, 태도를 총체적으로 추출하고, 이를 개발하기 위한 종합적 교육 체계를 수립하는 것이다(이재경, 2002). 지금까지 교육과정은 학습 내용 전달 중심이었다면, 역량 기반 교육과정에서는 학습 내용뿐만 아니라 적용 방법까지 학습하는 과정 중심적이고, 통합적인 특징을 갖고 있다. 그래서 학습자가 학습 과정에서 얼마만큼 지식을 습득하고 적용하는지를 모니터링 해야 한다.

종합하면, 역량 기반 교육과정에서는 교과의 내용적 지식 습득을 토대로 그것을 활용하여 실천(performance)으로 이어지므로, 지식 습득에 대한 수업내용 설계가 매우 중요하다. 그리고, 이 과정에서 학습자가 도달해야 하는 기준 마련을 위해 구체적인 목표를 제시해야 한다.

2.2. 교과목 설계의 수업목표

교육에서 목표는 학습자가 배움을 통해 변화하는 방향성을 포함하고 있어 매우 중요하다. 교수자에게 목표는 수업에서 어떤 내용을 어떤 방법을 적용해 가르치고, 어떻게 평가하는지 방향성을 설정하게 하고, 학습자에게는 자신이 무엇을 배우고 무엇을 할 수 있는지 인식할 수 있게 한다. 학습자가 수업의 목표를 달성하기 위해, 즉 학습 성과를 성취하기 위해 노력하는 데 지표 역할을 한다. 그래서 수업 목표는 수업의 내용 요소와 학습자의 행동 요소가 통합적으로 명시되어야 한다.

그러나 다수의 수업계획서를 살펴보면 내용 요소만 기술될 뿐, 행동 요소의 기술이 없거나 모호하게 명시되어 있다. 수업 목표는 학습자의 행동 요소를 수업내용에 따라 구체적으로 명시하여 학습자가 직접 수행해 볼 수 있는 기회를 제공해야 한다(홍효정, 이재경, 2015; Misbah, Gulikers, Maulana, & Mulder, 2015). 또한, 이러한 수업 목표는 수업의 평가 방법과도 일치해야 한다(강지혜, 이병길, 권승아, 2019). 즉, 대학에서 좋은 수업의 요인으로 ‘왜 이걸 배워야 하는지에 깨닫게 하는 강의’, ‘지적인 자극과 영감을 줄 수 있는 강의’ 등과 같이 ‘수업 목표’가 구체적이어야 한다(정한호, 2016). 수업에 대한 분명한 목표는 학습자가 지적인 도전의식과 교과목의 중요성을 강조하기 때문이다(박민정, 2008). 그러므로 교육과정 운영에 있어 구체적인 수업 목표 설정은 매우 중요하다. 수업 목표는 추상적인 교육목적을 이루기 위해 구체적인 내용을 다루게 도움을 준다.

한편, 교양 교육과정에 ‘역량’의 개념을 도입하며 역량 기반 교양 교육과정 개발 및 운영과 관련하여 교육의 질 고도화를 위해 노력하고 있다. 그 예로 역량 기반 교육과정 개선 및 교과목 개발(이정옥, 2017; 전영옥, 오은정, 김효선, 이정민, 홍세령. 2019), 교양 교과목 운영의 교수⋅학습 방법(박혜정, 2018), 융복합 교과목 개발(이희용, 2011; 홍효정, 이재경, 2016), 교양 교육과정 운영 전담부서 설립 및 연구(이효성, 김현정, 2016), 역량 기반 교양 교육과정 개편(박은숙, 2021; 이효성, 차성현 2020), 역량 기반 교육과정 운영 요구 및 성과(운영 성과(이청민, 정제영, 양민석, 2020; 이혜주, 2021) 등이 주를 이루고 있다. 유기웅, 정종원(2015)은 우리나라 일반 대학의 교양교육 실태를 보여주며, 그 결과 교양교육의 구성요소에 교육목적이 중요한 역할을 한다고 주장하였고, 각 교과목은 교양 교육과정의 교육목적과 체계적인 연계성이 있다고 언급하였다. 이러한 연구들은 좋은 교양 수업을 위한 것이다. 학습자들에게 질 좋은 교양 교육은 교양 교육 목적에 적절한 내용, 교수 방법 및 평가 방법, 대학의 교양교육 목적과 교육과정 편성 체계에 맞는 교과목 구성 및 운영의 중요성을 강조하고 있다. 그리고, 이들 연구에서 역량기반 교육을 위해 구체적인 목표 설정, 교수자와 학습자가 모두 인식할 수 있게 구체적인 목표를 명시하는 것도 강조하고 있다.

전술한 바와 같이, 교육과정 목적에 맞는 운영을 위해 교수자는 구체적이고 명료한 수업 목표를 설정해야 한다. 이는 학습자가 수업 목표에 적절한 학습활동 및 경험을 위해 어떤 것을 제공해야 하는 고민하는 것이기 때문이다. 또한, 구체적인 수업 목표는 학습자가 무엇을 배워야 하는지 명확하게 인식할 수 있게 하고, Conklin(2005)은 공정한 평가 기준도 나타낼 수 있다고 언급하였다.

요약하면, 수업 목표는 교육목적을 어느 수준에서 완성하고자 하는 바를 가리키는 것이다. 그러나 교양 교육의 질 제고를 위한 다양한 노력이 있음에도 불구하고, 역량 기반 교양 교육과정 개발 및 운영을 위한 수업 목표의 현황을 살펴보고, 그에 적절한 처방을 제시하는 연구는 아직 찾아볼 수 없다. 수업 목표는 교수자와 학습자 모두에게 교과목의 좌표 역할을 해준다. 그래서 학습자와 수업내용의 연결자이며 매개체가 되는 교수자는 수업 목표에 대한 정확한 인식은 좋은 수업의 초석이 될 수 있다. 따라서 본 연구에서는 교양 교과목의 수업계획서의 수업 목표 실태를 파악하고, 이를 토대로 효과적인 교양 교육과정 운영을 위해 체계적인 개선방안 및 실천 전략을 제안하는 데 있다.

3.1. 자료수집

본 연구는 대학의 교양 교육과정의 실태를 살펴보고, 교육과정 운영 개선 방향을 도출하기 위함으로, 수업계획서의 수업 목표 분석이 선행되어야 한다고 판단하여 조사⋅분석하였다. 자료수집은 지방 A 대학의 2020 교양 교육과정의 138개 교과목의 수업계획서를 수집하고, 그 안에서 수업 목표만 선택하여 분석하였다. A 대학의 교양 교육과정 10개의 필수 교과목과 128개의 선택 교과목으로 구성됐다. 필수 교과목은 대학 수학능력의 기초가 되는 쓰고, 말하기의 국어와 영어영역, 대학의 인재상에서 추구하는 방향과 특성화 영역으로 구성되었고, 선택 교과목은 학문의 균형적인 영역으로 인문⋅사회, 자연⋅과학⋅기술, 문화⋅예술⋅체육으로 구성되었다. 또한, 본 연구 대상인 A 대학은 필수 교과목 또는 동일 교과목에서 여러 개 분반이 운영될 경우, 대표 교수자의 표준 수업계획서 기준으로 수업 운영이 원칙이기에, 대표 교수자의 수업 계획서를 수집하여 분석하였다.

3.2. 자료처리

이 연구에서 수집된 자료는 코딩하기 전, 수집된 수업 목표의 단어를 추출하고, 분석을 위해 정제하는 전처리 과정을 진행하였다. 자료 전처리 과정에서 수집된 자료는 교육학 박사 3인이 검토를 진행하였다. 먼저, 수집된 수업 목표에서 단어 추출 작업을 하였다. 수업 목표 문장에서 목적어, 서술어를 추출하였다. 그리고, 이수상(2014)이 제시한 단어 정제 작업을 진행하였다. 정제작업은 교정, 통제, 제거를 순차적으로 진행하였고, 교정작업은 추출된 단어의 띄어쓰기, 단⋅복수, 약어 등을 클렌징(cleansing) 하였다. 통제 작업에서는 동의어와 유의어 등을 통제하였고, 그 과정에서 적합한 단어를 선택하였다. 예컨대, ‘이해’, ‘이해함’은 ‘이해한다’, ‘대비’는 ‘준비’로 통일하였다. 그리고, ‘~하고, ~할 수 있다’의 경우 문장을 분리한 후, 문맥에 맞게 구별하였다. 마지막으로 빈도수가 낮은 단어, 큰 의미가 없는 단어, 빈도는 높으나 연구목적과 연계성이 떨어진 일반적인 의미의 단어는 제거하였다. 그리고, 빈도가 높은 20개 단어를 추출하였다.

3.3. 자료분석

본 연구의 의미 연결망 분석을 위해서 내용과 시각화가 모두 가능한 TEXTOM을 활용하였다. 먼저, 수집된 자료의 데이터 내용을 직관적으로 파악하기 위해 중심 키워드와 연관된 키워드들의 출현 빈도를 높은 순서대로 나열하여 분석하였다. 그리고 수집된 데이터들의 출현 빈도가 높은 고빈도 키워드가 무엇인지 단순 빈도 분석, 키워드의 중요도를 보기 위해 TF-IDF를 분석하였다.

TF-IDF는 빈도수가 너무 높게 나온 단어가 상투어인지 구분하기 위한 보완 값이다(유예림, 백순근, 2016; 황은희, 장지현, 양현경, 2019). TF 값은 문서 내 모든 단어 빈도수에 해당 키워드 빈도수를 나눈 값이고, IDF 값은 해당 키워드가 출현한 문서를 전체 문서에 나눈 값으로, TF-IDF 값이 크다는 의미는 분석 대상 문서 내에서 해당 키워드가 자주 등장한다는 것이다. 그러므로 문서 내에서 주요 단어 추출하는 데 이용된다(김영우, 2021).

그리고, 키워드가 전체에서 어느 위치에 있는지 그리고 그들이 어떤 역할을 하는지 확인하고자 연결 중심성, 근접 중심성, 매개 중심성을 분석하였다. 연결 중심성은 키워드가 다른 키워드와 얼마나 많은 연결 관계를 맺는지 보는 것으로 연결 관계가 많을수록 해당 키워드가 허브 역할을 하는 것을 알 수 있다. 근접 중심성은 해당 키워드가 전체 키워드 네트워크상 얼마나 중앙에 있는지 알려주는 값으로, 근접 중심성이 높다는 것은 다른 키워드와 가까이 있다는 의미로 자신을 통해 전체 네트워크로 확산될 수 있음을 의미한다. 그리고, 매개 중심성은 다른 키워드들과 얼마나 매개하고 있는지를 나타내는 값으로 매개 중심성이 높을수록 네트워크 내에서 정보 및 자원 흐름에 있어 높은 통제력을 갖고 있음을 알 수 있다. 마지막으로 교양교육 수업 목표의 인식 구조의 특성을 알아보기 위해 아이겐벡터 중심성 값으로 시각화하였다.

4.1. 수업목표에서 많이 활용되는 핵심 키워드 분석

수업목표의 목적어와 서술어의 키워드를 중심으로 수집한 결과 전체, 351개 키워드가 추출되었다. 이들 중 상위 100개 키워드를 중심으로 핵심 키워드를 선정하였고, 최종 분석 대상으로 선정된 핵심 키워드들 중 상위 빈도 20개 키워드를 중심으로 빈도 분석을 한 결과 다음과 같다. 수업계획서의 단어를 분석한 결과, 빈도와 연결 중심성에서 대표적인 키워드는 이해(113회)가 가장 많이 나타났고, 두 번째로 습득(15회), 배양(13회), 학습(13회)이었고, 그 뒤로 목표(12회), 함양(11회) 순으로 자주 언급되었다. TF-IDF 상위에 분포하는 단어를 보면 이해, 습득, 학습, 배양, 목표, 함양으로 빈도 분석과 동일하다. 즉, 빈도 분석과 TF-IDF의 상위에 드는 단어들이 동일하다. 따라서 수업계획서에 제시되는 목표에 ‘이해’가 많이 출현하고 있음을 알 수 있다. 구체적인 사항은 <표 1>과 같다. 또한, 빈도와 TF-IDF 기반의 워드클라우드는 [그림 1], [그림 2]와 같다.

<표 1>

핵심 키워드와 TH-IDF

[그림 1]

수업목표에 대한 워드클라우드(빈도)

[그림 2]

수업목표에 대한 워드클라우드(TF-IDF)

아래의 <표 2>는 중심성 분석 결과이다. 중심성 분석에서도 ‘이해’의 중심성 값이 가장 높게 나타났다. 특히, 연결 중심성은 네트워크 내에서 마당발 역할로 다른 키워드들과 얼마만큼 많이 연결되어 있는지를 나타내는 값이다. 이 연구에서는 ‘이해’ 뒤로 ‘습득’ 0.298, ‘배양’ 0.282, ‘적용’ 0.267, ‘목표’ 0.145, ‘응용’ 0.115. ‘학습’ 0.107 순으로 다른 키워드와 연결 정도가 높다.

<표 2>

중심성 분석

근접 중심성에서도 ‘이해’가 0.516으로 다른 키워드들과 가장 가깝게 위치하고, 그다음으로 ‘배양’ 0.417. ‘습득’ 0.415, ‘목표’ 0.395, ‘향상’ 0.392 순으로 중심자 역할을 하는 것으로 나타났다. 이 키워드는 위치 구조의 이점을 이용해서 다른 키워드들과 가깝게 자리매김하며 수업 목표를 안내해 주고 있음을 알 수 있다.

매개 중심성은 ‘이해’가 0.391로 다른 키워드와 매개 중심성 값이 가장 높고, ‘습득’ 0.086, ‘배양’ 0.052, ‘마련’ 0.040, ‘목표’ 0.039로 다른 키워드와 매개하였다. 그러나 ‘생각’, ‘숙지’, ‘경험’의 매개 정도는 낮게 나타났다.

4.2. 수업목표에 대한 인식구조

수업계획서에서 ‘수업 목표’에 대한 인식구조 분석 결과 다음[그림 3]과 같다. 인식구조는 아이겐벤터 중심성을 바탕으로 그렸다. 아이겐벡터 중심성은 핵심 키워드가 다른 키워드의 중심성을 반영해서 영향력을 말해주는 지표이다. 즉, 중요한 키워드와 많이 연결된 값을 보여주는 것으로 개별적⋅구조적 위치까지 말해주는 지표이다. 그래서 아이겐벡터 중심성이 높을수록 ‘수업 목표’에 대학 교수자가 인식하는 수업 목표를 잘 나타내는 지표로 볼 수 있다.

[그림 3]

수업목표에 대한 교수자의 인식

아이겐벡터 값 기반의 시각화 한 의미 연결망 선은 일정 범위 내에서 키워드가 동시에 등장하며 서로 연결된 것으로, 연결되는 선이 많을수록 다른 키워드와 많이 되어 있다고 해석할 수 있다. 또한, 이수상(2014)은 전체에서 핵심 키워드가 인식구조의 중심에 자리매김할수록 공간적으로 가깝게 배치되어 있다고 언급하였다. 따라서 본 연구의 분석 결과를 살펴보면, ‘이해’가 핵심에 위치하며, ‘이해’, ‘배양’, ‘향상’, ‘습득’, ‘목표’의 노드가 크고 연결선이 많이 나타나 전체 수업 목표에 대한 의미 연결망 내에서 핵심적인 키워드임을 알 수 있다. 특히, ‘이해’는 ‘배양’, ‘향상’, ‘습득’, ‘목표’, ‘학습’, ‘해결’, ‘연습’, ‘경험’ 등 다양한 핵심어들과 연결되어 수업 목표에 관한 중요한 의미를 구성하고 있는 것으로 나타났다.