1. 서론
2000년대 이후 시작된 대학교육의 구조개혁 정책은 사회 변화에 대한 대응으로, 고등교육의 질 보장 및 책무성 향상을 위한 노력이 그 중심에 있다. 대학은 고등교육의 질 제고를 위해 사회 변화에 대응할 수 있는 비교과 교육과정을 포함한 유연한 교육과정을 운영하거나 역량을 기반으로 교육과정을 재편하는 등 교육과정을 혁신하고, 교수학습 방법을 지속적으로 개선하기 위해 노력해왔다. 특히 지식과 기술, 태도 그리고 가치가 결합된 능력으로서의 역량 담론과 함께 핵심역량이 특정한 학과나 전공에 관계없이 모든 대학생들이 갖춰야 할 기본 능력으로 규정되면서 핵심역량기반의 교양교육이 중요해지고 있다(백승수, 2020). 교양교육의 본질적인 속성과 지향이 역량이라는 개념, 특히 핵심역량이라는 개념과 논리적으로 배척되어 동행할 수 없다는 주장(손종현, 2022; 조남민 외 2022)도 존재하지만, 다른 한편에서는 여러 연구들(김인영, 2020; 백승수, 2020; 이숙정, 이수정, 2012)이 역량 함양을 위한 보편적이고 일반적인 교육으로서 교양교육의 가치와 의미를 탐색하며, 교양교육의 역량 강화 효과 및 운영원리 등을 분석하였다.
대학 교양교육에 대한 시대적 요구는 다음과 같이 정리할 수 있다(최연화, 최경애, 2021). 첫째, 대학의 교양교육은 4차 산업혁명 등으로 인한 새로운 시대적 요구를 반영하기 위해 시대적 요구의 다양성, 복잡성, 불확실성을 다루기 위한 인성, 지성, 역량을 기르는 보편교육으로서 역할을 해야 하고, 둘째, 미래사회의 주체로서 대학생이 더 나은 세계를 만들어가기 위한 핵심역량을 준비시키고, 이를 위해 체험 중심의 교육과정 및 교수학습체계를 갖추는 것이 필요하며, 셋째, 학문 간 뿐만 아니라 삶의 현장과 학문을 연결시킬 수 있는 종합적이고, 총체적인 융복합적인 교양교육을 제공해야 하고, 넷째, 학생들의 자기결정이나 행동에 관련된 맥락을 파악하고 지역 및 글로벌 공동체의 구성원으로서 책임감 있는 결정을 할 수 있도록 그리고 지속가능한 발전에 대한 이해와 이를 토대로 한 세계관을 형성할 수 있도록 하는 성찰적이고 비판적인 학습을 강화해야 한다. 이러한 교양교육에 대한 변화된 요구는 교양교육의 방향 및 교육방법에 대한 재탐색을 요청한다.
사회적 요구에 부합하기 위한 교양교육이 무엇인지, 어떤 가치를 지향해야 하는가에 대한 논의는 활발하게 진행되어 왔다. 하지만 역량교육 담론에 기반한 오랜 기간의 논의에도 불구하고 대학의 교양교육에서 이를 실천하기 위한 구체적이고 실행가능한 방법론에 대한 논의는 충분하지 않은 것이 현실이다. 이러한 문제의식을 바탕으로 김인영(2020)은 역량기반 교양교육을 위한 실제적인 설계와 적용 방법에 대해 탐색하며, 설명 중심의 강의식 교수방법보다는 과제설정 및 문제해결 과정에서 주체적으로 지식, 기능, 전략에 대해 사고하고 활용할 수 있는 학습경험의 중요성과 함께 협동 소그룹 혹은 팀 기반 학습, 프로젝트 학습, 문제기반 학습, 사례기반 학습 등을 제안한다.
대학의 교양교육을 위한 교육방법론적 고민의 연장선상에서 학습공동체 활동을 주목할 필요가 있다. 교양교육이 교육과정의 내용적인 측면에서 핵심역량을 반영한다면, 학습공동체 활동은 각 대학의 인재상을 구현하기 위해 설정한 핵심역량 교육을 지원하는 비교과 활동의 일환으로, 학생들의 자발적인 학습활동을 지원하는 프로그램이다(김주연, 이재준, 임이랑, 2022: 374). OECD(2019)의 ｢학습나침반 2030｣에서 자율성을 가진 적극적 학습자와 협력적 관계를 중요한 가치로 제시하고, 주체성의 향상과 변혁적인 역량을 강조하면서, 학습자 중심의 공동체 학습과정으로서 학습공동체의 활동 가치는 더욱 주목받고 있다. 게다가 주제 중심의 접근을 통한 융합적 학습, 참여 중심의 학습경험, 공동체 기반의 협력적 상호작용 경험, 학습주제 및 학습과정에 대한 자기주도성과 결정성, 성찰적이고 비판적인 학습 등과 같이 기존 연구들(강명희, 임병노, 2002; 유영만, 2006; 유지원, 2017; 이지혜, 1994; 이홍재, 강재상, 2005)에서 확인된 학습공동체의 특징들은 앞서 언급한 교양교육에 대한 시대적 요구와 맞닿아있다.
핵심역량을 함양하고 강화하는 교육으로서 교양교육의 가치에 대한 논의도 중요하지만 교양교육의 가치가 교육장면에서 실현되기 위해서는 교육방법론을 탐색하고 구체화하는 것이 필요하다. 따라서 하나의 교육방법론으로서 학습공동체 활동의 의미와 특성을 이해하고, 학습공동체 활동에 참여한 학생들을 효과적으로 지원하는 방안을 수립하는 것은 대학 교양교육을 위한 실천적인 과제라고 할 수 있다.
그동안 학습공동체에 대한 다양한 연구가 진행되어 왔다. 하지만 대부분의 연구들은 학습공동체에 대한 개념 및 의미에 대한 탐색(김은영, 김아랑, 2013; 오혁진, 2005; 최근정, 최선주, 2019)이나 고차원적 인지능력 또는 핵심역량 향상에 대한 효과 등 학습공동체 활동의 학습성과 분석(김민지, 서은희, 2020; 김옥분, 정찬호, 장정아, 2015; 김혜진, 2016; 양시윤 외, 2018)과 같이 학습공동체의 개념 정립이나 지식 창출 및 역량 향상 효과 확인에 치중되어 있다. 이와 달리 최근 수행된 연구들은 학습공동체 활동에 참여하는 과정에서 요구되는 참여 요인을 개념화하고, 이에 대한 측정 도구를 개발하거나(김은영, 김소정, 2016), 학습성과로서의 역량에 대한 연구가 아닌 학습공동체 활동에 참여하는 과정에서 필요한 참여역량과 함께 학습공동체 운영을 위한 성공요인을 탐색하는(김주연, 이재준, 임이랑, 2022) 등 교육방법적인 접근으로서 학습공동체 참여활동의 내부적인 역동을 촉진하기 위한 과정적인 요인을 밝히고 있다. 실천적인 교육방법론으로서 학습공동체 활동을 활용하고 개선하기 위해서는 참여과정을 세부적으로 이해하기 위한 다양한 분석적 접근을 시도한 연구들이 필요하며, 이러한 연구들은 핵심역량과 함께 다시금 중요성이 부각되고 있는 교양교육의 가치 실현에 기여할 수 있을 것이다.
본 연구는 대학생의 성공적인 학습공동체 활동을 위한 구체적인 지원 방안 모색을 위해 활동성과에 따른 집단별 특성과 학습공동체의 참여단계에서 나타나는 활동양상을 이해하는 것을 목적으로 한다. 학습공동체 활동에 대한 체계적인 평가와 지원은 프로그램의 진행 단계에 대한 고려를 필요로 한다(이솔비, 2021). 김유경과 이지은(2021)은 이러한 문제의식 아래 대학생의 협업역량 향상과 협력학습 촉진을 목표로 한 학습공동체 프로그램 지원체제를 개발하면서 학습공동체의 발전단계를 다섯 단계로 구분하고 있다. 학습공동체 활동의 참여단계에 대한 고려는 계획, 집행, 성과로 이어지는 교육프로그램의 주기(김혜숙, 백순근, 2007)라는 본질적인 속성을 반영한 것이다. 본 연구 또한 선행연구를 바탕으로 참여단계별 학습공동체 활동양상을 분석하기 위한 분석틀을 재구성하였다. 그리고 학습공동체 활동의 성과를 기준으로 집단을 구분하여 집단별 특성을 비교분석하였다.
본 연구의 목적을 달성하고자 설정한 구체적인 연구문제는 아래와 같다.
첫째, 학습공동체 활동성과(우수집단/일반집단)에 따라 참여동기, 만족도, 핵심역량은 어떠한 차이가 있는가?
둘째, 학습공동체 참여단계에 따라 그룹별(우수집단/일반집단) 학습공동체 활동 양상은 어떻게 나타나는가?
2. 이론적 배경
2.1. 학습공동체의 참여단계
학습공동체(Learning community)는 대학의 가장 핵심적인 비교과 프로그램 중 하나이다(김유경, 이지은, 2021; 이은철, 2013). 학습공동체가 활성화되면서 4년제 주요대학 중 68%가 다양한 형태의 학습공동체를 운영하고 있으며, 이에 각 대학은 학생들의 자율적 모임인 학습공동체 프로그램을 적극적으로 지원하고 있다(박성희, 2015). 학습공동체 프로그램에 대한 효과적인 지원을 위해서는 학습공동체의 특징을 이해하는 것이 필요하다. 선행연구는 학습공동체의 개념을 <표 1>과 같이 정의하고 있다.
<표 1>
학습공동체의 개념적 정의
| 선행연구 | 개념적 정의 |
|---|---|
| 강명희, 임병노(2002) | 공동의 학습목적을 가진 개인들이 지식과 경험을 공유하고 창출하기 위해 상호작용하며, 개인과 공동체가 동시에 성장하는 학습문화를 형성 |
| 이홍재, 강재상(2005) | 공통의 관심사를 가진 학습자들이 자발적으로 팀을 이루어, 학문적 탐구활동을 통해 새로운 지식을 창출하고 공유하는 공동체 |
| 유영만(2006) | 구성원들의 자발적인 참여의지를 운영되는 집단이며, 구성원들이 학습과정에서 습득한 통찰력과 경험을 공유하는 과정 안에서 지식을 창출하고 이를 다시 현장에 적용함 |
| 김경화(2013) | 관심사가 서로 비슷한 사람들이 특정 주제나 관심사에 중점을 두어 학습하는 형태로 특정한 목표를 가진 집단이 새로운 지식을 창출하고 개인 및 집단의 성장을 촉진 |
| 유지현(2016) | 학습을 목적으로 구성된 공동체로써, 유사한 관심사를 지닌 구성원들이 특정 주제에 대해 서로 상호작용하며 계획에 따라 진행하는 학습활동 |
| 유지원(2017) | 공통의 관심사를 가진 사람들이 자발적으로 팀을 형성하여 특정 주제에 대해 협력적으로 학습활동을 전개해나가는 것 |
| Newell et al.(2002) | 유사한 흥미나 관심사를 가지고 학습하려는 욕망과 의견을 공유하는 집단 |
| Shrivastava(1999) | 공동의 탐구활동에 참여하고, 개개인의 지식을 향상시키며, 그 지식의 적용을 증진하는 학습자들의 집단 |
위의 개념적 정의에서 공통된 요소를 도출해 보면, 학습공동체는 참여자들이 공통된 학습목적을 가지고 자발적으로 구성한 집단이며, 상호작용과 협력적 학습을 통해 학습활동을 진행하여 새로운 지식을 창출하는 집단이다. 다시 말해, 학습공동체는 자발성, 공동 학습목적, 협력, 새로운 지식 창출 등의 특징을 가지고 있다.
학습공동체의 특징을 이해하는 것도 중요하지만, 학습공동체의 참여단계를 이해하는 것도 요구된다. 왜냐하면 비교과 프로그램을 포함한 모든 교육프로그램은 계획, 집행, 성과의 생명주기가 있으므로(김혜숙, 백순근, 2007), 학습공동체의 체계적인 평가와 지원을 위해서는 프로그램 진행 단계를 고려해야 한다(이솔비, 2021). 이러한 점을 감안하여 학습공동체를 포함한 비교과 프로그램을 단계별로 나누어서 탐색하는 연구가 진행되고 있다. 김유경과 이지은(2021)의 경우, 학습공동체 프로그램 운영자가 활용할 수 있는 지원전략을 개발하기 위해 프로그램 지원 단계를 학습공동체의 발전단계를 기준으로 공동체 형성기, 자원⋅활동 개발기, 학습문화 조성기, 협업미션 수행기, 성찰기로 분류하고 단계별 지원전략을 도출하였다.
그리고 교육프로그램 평가에서 교육 수요자의 중요성이 높아지면서 국내의 경우 공교육을 중심으로 수요자 중심의 접근법을 강조하고 있다(김혜숙, 2014). 단계와 수요자를 고려한 비교과 프로그램 평가모형을 개발하기 위해, 이솔비(2021)는 수요자의 관점에서 프로그램을 계획단계, 실행단계, 성과단계로 나누고 평가지표와 평가문항을 개발하였다. 연구에서 개발한 평가지표를 단계별로 살펴보면, 첫 번째 계획단계에는 자발성, 계획성, 다양성, 두 번째 실행단계에는 참여도, 상호작용 충분성, 충실도, 마지막 성과단계에는 내용 만족도, 보상 만족도, 지원 만족도, 환경 만족도, 목표 달성도가 평가지표로 포함되어 있다.
위의 연구들에서 볼 수 있듯이, 비교과 프로그램에 대한 평가 및 관리는 프로그램의 성과단계에만 초점이 맞추어져 있지 않다. 프로그램 운영과정에서의 체계적인 지원과 프로그램 개선을 위해서는 비교과 프로그램의 각 발전단계에 대한 이해와 학습자가 참여하는 학습활동 및 학습경험에 대한 이해가 요구된다. 이에 본 연구는 선행연구에서 제시한 단계별 접근법과 학습자 중심의 접근법과 고려하여 분석틀을 제시하고, 학습자가 학습공동체에 참여하는 과정에서 나타나는 양상을 단계별로 분석하고자 한다.
2.2. 학습공동체 프로그램의 효과
대학의 학습공동체에 관한 다수의 선행연구는 학습공동체의 효과성과 활동성과에 영향을 미치는 요인들을 고찰하였다. 선행연구는 비교과 프로그램인 학습공동체 참여를 통한 긍정적인 효과를 검증하고 있고 학생들의 다양한 역량을 향상시킨다는 결과를 보여주고 있다. 관련된 선행연구 결과를 <표 2>와 같이 정리할 수 있다.
<표 2>
학습공동체 효과성 연구 결과
| 주요 연구 결과 | 선행연구 |
|---|---|
| 대학생의 학업성취도 향상 | 김혜진, 2016; 양정모, 2019; 염민호 외, 2012; 장선영, 김누리, 2013; 황순희, 2020 |
| 학습자 핵심역량 향상 | 김민지, 서은희, 2020; 양시윤 외, 2018 |
| 자기주도적 학습능력 향상 | 김옥분, 정찬호, 장정아, 2015; 박성희, 2015; 이재은, 박혜진, 2019; 최경민, 김민지, 2019 |
| 의사소통능력 향상 | 김혜진, 2016; 유지원 외, 2015 |
| 문제해결능력 향상 | 박성희, 2015; 유지원 외, 2015 |
| 학교생활에 대한 만족도 향상 | 박상훈, 2018; 박숙희 외, 2015; 염민호 외, 2012 |
위 결과에서 볼 수 있듯이 학습공동체의 성과는 다양한 측면에서 측정되고 있다. 학습공동체의 효과 검증과 함께 학습공동체 활동성과에 영향을 미치는 선행요인을 규명하기 위한 연구도 진행되고 있다. 유지원(2017)은 팀 성취목표지향성이 학습활동 과정에서 보일 수 있는 사회적 태만과 공동체 내의 상호작용에 영향을 미치며, 나아가 활동성과에도 영향을 미친다고 밝혔다. 성취목표지향성이 학습공동체에 미치는 영향을 고찰한 또 다른 연구인 유지원과 이미나(2018)는 팀 성취목표지향성과 팀의 심리적 안전이 팀의 창의성과 효과성에 미치는 영향을 탐색하고, 학습공동체가 양적 확대만을 추구하기보다 학생들의 창의성 향상이라는 질적인 측면으로 초점을 전환하는 것이 필요함을 제시하였다.
또한, 학습공동체 활동에 대한 만족도에 영향을 미치는 요인을 탐색하는 연구도 진행되고 있다(유지원, 2017). 송윤희(2011)는 자기주도학습능력, 집단효능감, 지식 공유 수준이 학습공동체의 활동 만족도 수준에 직접 또는 간접적으로 영향을 미치고, 활동 만족도를 통해 학생들의 긍정적인 경험을 확인할 수 있다고 제시한다. 그리고 김경화(2013)는 학습공동체에 참여하고 있는 학생들의 공동체 내부에서 발생한 집단효능감과 자기주도학습능력이 학습 만족 수준에 미치는 긍정적인 영향을 보여주었다.
이처럼 다수의 선행연구는 학습공동체의 활동성과와 활동성과에 미치는 영향을 고찰하고 있다. 학습공동체는 학업성취도, 학생 역량, 학교생활 만족도를 향상시키는 긍정적인 효과가 있으며, 다양한 요인이 학습공동체의 성과에 영향을 미치고 있다. 그리고 학습공동체 프로그램 진행 시, 학습공동체 효과에 대한 이해가 필수적인 요건이다. 이를 통해 학생들의 학습공동체 참여 필요성을 이해하고, 성공적인 학습 성과를 얻기 위한 적절한 지원전략을 수립하는 데 도움이 된다.
2.3. 대학 학습공동체 활성화를 위한 지원
개념적 정의에서 볼 수 있듯이, 학습공동체는 학습자의 높은 자기주도성과 학습에 대한 목적의식이 요구되는 비교과 프로그램이다. 그래서 학습자의 자기주도성이 낮거나 팀이 공동체의 추진 방향을 제대로 결정하지 못하면 학습 성과의 질이 낮아지거나 학습공동체가 와해될 가능성이 높다. 이러한 이유 때문에 학습공동체에 대한 체계적인 지원과 질 관리의 필요성이 강조되고 있다(김유경, 이지은, 2021; 유지원, 2017). 선행연구가 제시한 프로그램 지원과 활성화 방안을 고찰하기 위하여 비교과 프로그램 운영 개선 방안을 제시한 연구와 학습공동체 지원 강화 및 활성화를 위한 연구를 분석하였다. 그 결과 대학의 비교과 프로그램에 대한 지원 방안을 <표 3>과 같이 정리할 수 있다.
<표 3>
비교과 프로그램에 대한 효과적인 지원 방안
| 지원 항목 | 지원 내용 |
|---|---|
|
학습자 이해 및 지원 |
- 핵심역량에 대한 이해 증진(이경진, 2021) - 상호관계형성을 위해 사회적 지원관계 형성기회 제공(정현미, 2003) - 학생 특성 고려의 필요성(한안나, 2017) - 튜터를 대상으로 적절한 코칭과 피드백의 지속적 제공(황순희, 2020) |
|
학습공동체 설계 및 운영 |
- 학습공동체 참여 학생들의 원활한 자료 공유와 의사결정 등의 상호작용 촉진을 위한 지원 시스템 또는 서비스 제공 (유지원, 2017; 이은철, 2013) - 학생 보상체계 및 운영인력 보충(이경진, 2021) - 소규모 협동그룹 활용, 토론 역할분담, 학습자들이 만들 지식의 확인과 공유⋅평가⋅저장 방안 설계 포함 (정현미, 2003) |
| 지원 조직의 안정적인 운영 및 협업 |
- 담당조직의 장기적 운영 및 대학 내부의 지원 연계 필요성(김재윤, 2018) - 공동체 기반의 지원체제 필요(박노윤, 배보경, 2010) - 부서 간 소통 및 협력 필요(이경진, 2021) - 교과 수업과 수업 외의 활동의 연계 필요(한안나, 2017) |
|
성과평가 및 질 관리 |
- 성과 검증을 위한 조직의 필요성(김재윤, 2018) - 질적 성과평가 방안 마련(이경진, 2021) - 대학 차원의 성과 관리(한안나, 2017) |
그리고 공동체 생명주기를 고려한 계획과 관리가 필요함에 주목하여(Hill, Raven, & Han, 2007), 학습공동체의 발전 단계별 학습공동체 지원 강화와 질 제고를 위한 방안을 제시한 연구가 수행되었다(김유경, 이지은, 2021). 이 연구는 일반적 지원전략으로 공유된 가치와 목표를 기반으로 한 팀구성, 공정한 역할 분배와 규칙을 통한 개인의 책무성 강화, 협력적 학습문화 구축, 협력 활동과정의 공유⋅활용⋅가시화, 팀원의 행동 조정, 개성 지원, 내외적 참여 동기 강화 등을 제시하였다.
이상의 내용을 종합해볼 때, 비교과 프로그램인 학습공동체의 운영 개선 및 프로그램 활성화를 위한 적절한 지원 제공을 위해서는 일차적으로 학습자에 대한 이해와 핵심역량 이해, 학습과정 내 상호작용 촉진, 학습활동을 위한 시스템 구축 등 공동체 운영에 대한 직접적인 지원이 필요하고, 나아가 지원 조직의 안정적인 운영, 유관 부서 간 지원 연계, 성과평가, 대학 차원의 질 관리 등이 뒷받침되어야 함을 보여준다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상
본 연구에서 연구대상은 2021년 S대학에서 운영하는 학습공동체 프로그램에 참여한 대학생이다. 이중 성찰일지와 만족도 조사지를 작성하여 제출한 17개 학습공동체(우수집단: 7개, 일반집단: 10개)에 소속된 학생들을 분석대상으로 삼았다. 7개의 우수집단에 속한 학생은 25명(42.4%), 10개의 일반집단에 속한 학생은 34명(57.6%)으로 총 59명이며, 남학생의 비율(59.3%)이 여학생(40.7%)보다 높았다. 학년별 분포는 4학년이 30명(50.8%)으로 가장 높았으며, 3학년(33.9%)과 2학년(15.3%) 순으로 나타났다. 1학년의 경우 학습공동체 선정심사에서 탈락하여 참여인원이 없었다. 자세한 학습공동체 참여 학생 현황은 <표 4>와 같다.
3.2. 연구절차
3.2.1. 학습공동체 프로그램 운영 과정
S대학의 학습공동체 프로그램은 재학생들이 자발적으로 활동주제를 선정하고, 3~5명으로 팀원을 구성하여 8주간 학습활동을 진행한다. 학습공동체는 1년에 2차례(1기/ 2기) 활동팀을 선정하는데, 팀별로 제출한 학습활동계획서를 토대로 3인의 심사위원이 심사를 진행하게 된다. 선정기준은 학습주제의 독창성 및 참신성, 학습목표의 적절성, 학습내용과 방법의 다양성, 학습방법의 체계성 등이며, 세부 평가항목의 점수를 합산하여 총점이 높은 순으로 최종 활동팀을 선정하였다.
심사를 통해 선정된 활동팀은 본격적인 활동에 앞서 오리엔테이션과 팀별 컨설팅에 참여하게 된다. 특히 팀별 컨설팅은 전문컨설턴트(교육학 전공 박사, 프로그램 PM)로부터 학습활동계획에 대한 맞춤형 자문을 받는 것으로, 이 과정을 통해 활동계획에 대한 구체성 및 실현가능성 등을 점검하고 활동계획서를 수정⋅보완하게 된다. 학습공동체 프로그램은 학생들의 자발적인 참여로 이루어지고 있기 때문에 주제 및 학습내용과 방법이 팀별로 다양하게 나타난다. 대표적인 학습주제로는 전공심화 스터디, 지역사회 기여, 교내⋅외 공모전 준비와 참여, 교과연계 적용활동 등이 있으며, 전문서적/논문 탐구, 실험/실습, 답사, 온라인 강의 수강 등의 다양한 학습활동으로 구성되어 있다. 8주간의 학습공동체 활동을 종료하게 되면 3명으로 구성된 심사위원단이 심사기준(참여도, 학습목표 달성도, 활동 과정의 성실성, 독창성, 보고서 제출, 활예산집행 적절성)에 따라 심사를 시행한다. 우수집단 선정기준은 학습공동체 프로그램의 개발단계에서부터 전문가 타당도를 확보한 후 수립한 것으로, 내부협의를 통해 프로그램의 교육적 목표에 도달하기 위한 최소 인정기준을 90점으로 설정하였다. 이러한 기준에 따라 심사위원단으로부터 90점 이상의 평균점수를 획득한 팀이 우수집단으로 최종 선정된다. 학습공동체 운영 과정과 심사기준은 [그림 1]에 제시하였다.
3.2.2. 연구진행 절차
본 연구는 학습공동체 활동성과(우수/일반)에 따른 참여동기, 만족도, 핵심역량의 차이와 참여단계별 활동양상을 비교하는 데 목적이 있다. 이에 학습공동체 참여 학생들을 대상으로 성찰일지와 만족도 조사지를 수집하고, 이를 분석하였다. 구체적인 연구진행 절차는 아래와 같다. 첫째, 문헌분석을 통해 학습공동체 참여단계, 효과성과 관련된 선행연구를 분석하고 이를 토대로 학습공동체 참여단계별 평가지표(문항)를 재구성하였다. 둘째, 만족도 조사지 문항과 개방형 성찰일지 문항을 제작한 뒤 학습공동체 프로그램 종료 후 참여 학생들에게 배포하고 자료를 취합하였다. 셋째, 독립표본 t검정을 활용하여 집단 간 차이를 분석하고, 재구성한 분석틀을 활용하여 연역적 내용분석을 실시하였다. 마지막으로 학습공동체 활동성과(우수/일반)에 따른 참여동기, 만족도, 핵심역량의 차이와 참여단계별 활동양상을 비교하여 운영 시사점을 도출하고, 학습공동체 활성화를 위한 지원방안을 제안하였다. 구체적인 연구 진행 절차 및 방법은 [그림 2]와 같다.
3.3. 자료수집 및 분석
3.3.1. 자료수집
본 연구는 학습공동체 활동성과(우수/일반)에 따른 참여동기, 만족도, 핵심역량의 차이와 참여단계별 활동양상을 파악하기 위해 만족도 조사문항과 성찰일지 문항을 개발하였다. 이후 학습공동체 활동을 완료한 학생들에게 설문지를 배포하고, 2021년 5월부터 2022년 1월까지 총 59명의 학생들에게 자료를 수집하였다. 자료수집에 사용된 만족도 조사 및 성찰일지 문항 내용은 [그림 2]에 제시되어 있다.
3.3.2. 자료 분석
본 연구에서 수집된 자료는 독립표본 t검정과 연역적 내용분석(Deductive content analysis)을 사용하여 분석하였다. 우선 학습공동체 활동성과(우수/일반)에 따른 참여동기, 만족도, 핵심역랑을 비교하기 위해 독립표본 t검정과 빈도분석을 활용하였다. 추가로 학생들의 성찰일지 분석을 위해 연구주제에 대한 이론, 모델 등을 새로운 맥락에서 검증하고자 할 때 활용되는(Lauri & Kyngäs, 2005) 질적 분석방법인 ‘연역적 내용분석’을 선택하였다. 연역적 내용분석에 따르면, 기존의 이론이나 모델로부터 분석을 시작하되 기존 분석틀에 포함되지 않는 새로운 내용이 발생하면 자체적인 개념을 생성하여 분석틀을 수정할 수 있다(최성호, 정정훈, 정상원, 2016). 이러한 기본 원리에 근거하여 본 연구에서도 선행연구를 토대로 분석틀을 제작하여 자료 코딩에 사용하였으며, 자료 분석 과정에서 새로운 개념을 추가하는 방식으로 분석틀을 수정⋅보완하였다. 연역적 내용분석의 3단계에 따른 자세한 분석내용은 [그림 3]에 제시되어 있다. Elo와 Kyngas(2008)가 제안한 연역적 내용분석 단계에 따라 ‘준비 단계’에서는 연구팀 논의를 통해 단위화 기준을 수립하고 분석단위를 결정하였다. ‘조직화 단계’에서는 선행연구를 토대로 분석틀을 탐색 및 재구성하고, 전문가 집단의 자문을 통해 분석틀을 확정하여 2인의 코더(Coder)가 코딩을 진행하였다. ‘보고단계’에서는 교차검증 및 가설검증을 통해 시사점을 도출하였다. 이 과정에서 Holsti 공식1)을 활용하여 주요결과에 대한 코더 간의 일치성을 확인하였으며, 유효 신뢰도계수(Holsti, 1968)가 92%로 나타나 코더 간 일치성(Inter-coder reliability)을 확보하였다.
4. 연구결과
4.1. 학습공동체 활동성과에 따른 참여동기, 만족도, 핵심역량
4.2.1. 학습공동체 활동성과에 따른 참여동기 비교
학습공동체 활동성과에 따른 참여동기를 비교하기 위해 빈도분석을 실시한 결과, <표 5>와 같이 두 집단 모두 가장 높은 비율을 차지한 것은 ‘전공역량(전문성) 강화’로 우수집단에서 56%, 일반집단에서 41.2%의 비율을 보였다. 그리고 ‘다양한 경험 및 학교생활’과 ‘기본역량 향상’이 우수집단(28.0%, 16.0%)과 일반집단(23.5%, 20.4%)에서 각각 2순위, 3순위로 높은 비율을 나타냈다. 또한 일반집단의 경우 ‘취업 및 진로정보 습득’과 ‘사회생활 및 대안관계’가 각각 11.8%, 2.9%의 비율을 보인 반면 우수집단은 해당 참여동기에 대한 응답이 없었다.
4.2.2. 학습공동체 활동성과에 따른 만족도 비교
학습공동체 활동성과에 따른 평가(만족한 점/개선점)를 비교하기 위해 빈도분석을 실시한 결과는 <표 6>과 같다. 만족한 점에 있어서 두 집단 모두 가장 높은 비율을 차지한 것은 ‘학생의 적극적인 참여’로 우수집단에서 56%, 일반집단에서 64.7%의 비율을 보였다. 그리고 ‘교수(안내자)의 적절한 안내와 지도’가 우수집단(28.0%)과 일반집단(14.7%)에서 2순위로 높은 비율을 나타냈다. 우수집단의 경우 3순위(8.0%)는 ‘풍부한 관련자료의 제공’이었으며, 일반집단의 3순위(11.8%)는 ‘프로그램의 충실성, 준비성’이었다.
<표 6>
학습공동체 활동성과에 따른 만족한 점 및 개선점 비교
개선점에 있어서 두 집단 모두 가장 높은 비율을 차지한 것은 ‘없음’이었으며(48.0%, 67.6%), ‘새로운 친구들과의 만남’과 ‘프로그램 운영 및 시설, 환경’이 우수집단(32.0%, 8.0%)과 일반집단(14.7%, 5.9%)에서 각각 2,3순위로 나타났다. 일반집단의 경우 ‘프로그램의 충실성, 준비성’도 5.9%로 3순위로 확인되었다.
학습공동체 활동성과에 따른 만족도를 비교하고자 독립표본 t검정을 실시한 결과는 <표 7>과 같다. ‘프로그램에 대한 사전안내’, ‘프로그램 운영 및 진행과정’, ‘교재 및 자료 제공’, ‘프로그램에의 적극적 참여 정도’, ‘전반적 만족도’ 등 5개 하위영역에서 우수집단의 평균이 상대적으로 높게 나타났으며 두 집단 간 차이가 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=2.663, p<.05, t=2.791, p<.01, t=2.277, p<.05, t=2.404, p<.05, t=2.085, p<.05). 반면 ‘프로그램에 대한 기대충족’, ‘운영시설 및 환경’, ‘재참여 의사’에 있어서는 두 집단 간 차이가 유의하지 않았다.
<표 7>
학습공동체 활동성과에 따른 만족도 차이
| 구분 | 우수집단 (N=25) | 일반집단 (N=34) | 평균차 | t | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
||||||
| M | SD | M | SD | |||
| 사전안내 | 4.72 | .678 | 4.21 | .770 | .514 | 2.663* |
| 운영 및 진행과정 | 4.80 | .408 | 4.41 | .657 | .388 | 2.791** |
| 기대 충족 | 4.72 | .614 | 4.44 | .660 | .279 | 1.651 |
| 교재 및 자료 제공 | 4.76 | .597 | 4.38 | .652 | .378 | 2.277* |
| 운영시설 및 환경 | 4.60 | .816 | 4.15 | .925 | .453 | 1.951 |
| 적극적 참여 | 4.84 | .473 | 4.47 | .706 | .369 | 2.404* |
| 전반적 만족도 | 4.84 | .473 | 4.56 | .561 | .281 | 2.085* |
| 재참여 의사 | 4.80 | .557 | 4.44 | .824 | .359 | 1.967 |
4.2.3. 학습공동체 활동성과에 따른 핵심역량 비교
학습공동체 활동성과에 따른 그룹별 핵심역량을 비교하기 위해 독립표본 t검정을 실시하였다. 그 결과, <표 8>과 같이 ‘핵심역량에 대한 인지’에 있어 우수집단의 평균이 4.60점으로 일반집단의 평균(4.15점)보다 높았으며, 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=2.635, p<.05). ‘핵심역량과의 일치성’과 ‘핵심역량 강화’에 있어서도 우수집단의 평균이 각각 4.72점, 4.76점으로 나타나 일반집단의 평균(4.24점, 4.32점)보다 높았고, 두 집단 간 차이가 모두 유의한 것으로 나타났다(t=3.202, p<.01, t=2.869, p<.01). 이러한 결과를 통해 학습공동체 활동에서 우수한 성과를 보인 집단은 일반집단보다 학습공동체 활동과 관련된 핵심역량에 대해 잘 인지하고 있으며, 학습공동체 프로그램이 해당 핵심역량과 높은 일치성을 가지고 있다고 인식하고 있음을 알 수 있다. 그리고 우수집단은 학습공동체 프로그램을 통해 해당 핵심역량이 향상되었다고 인식하고 있어 일반집단과의 확연한 인식의 차이를 보였다.
<표 8>
학습공동체 활동성과에 따른 핵심역량 차이
| 구분 | 우수집단 (N=25) | 일반집단 (N=34) | 평균차 | t | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
||||||
| M | SD | M | SD | |||
| 핵심역량인지 | 4.60 | .645 | 4.15 | .657 | .453 | 2.635* |
| 핵심역량과의 일치성 | 4.72 | .542 | 4.24 | .654 | .485 | 3.020** |
| 핵심역량 강화 | 4.76 | .436 | 4.32 | .727 | .436 | 2.869** |
또한, 학습공동체 활동성과에 따라 학습, 생활, 취업준비에의 도움 정도에 차이가 있는지 살펴보기 위해 독립표본 t검정을 실시한 결과는 <표 9>와 같다. ‘전공학습능력 심화’에 있어 우수집단은 평균 4.92점으로 나타나 일반집단의 평균(4.32점)보다 높았으며, 두 그룹 간 차이는 통계적으로 유의하였다(t=4.598, p<.001). ‘소통과 교류 확대’ 및 ‘취업, 진로 준비’에 있어서도 우수집단의 평균이 각각 4.76점, 4.68점으로 나타나 일반집단의 평균(4.29점, 4.12점)보다 높았고, 두 집단 간 차이가 모두 유의한 것으로 나타났다(t=3.085, p<.01, t=3.103, p<.01). 이러한 결과를 통해 학습공동체 활동에서 우수한 성과를 보인 집단은 일반집단보다 학습공동체 활동을 통해 전공학습능력에 심화되었으며, 학생들 간 소통과 교류가 확대되었고, 취업 및 진로행동 준비에 도움이 된 것으로 인식하고 있음을 확인할 수 있다.
4.2. 학습공동체 참여단계에 따른 활동 양상
4.2.1. 단계별 학습공동체 활동 양상 분석을 위한 분석틀 재구성
본 연구에서는 학습공동체 활동성과(우수/일반)에 따른 학습공동체 단계별 활동 양상을 분석하기 위해 성찰일지에 대한 연역적 내용분석을 실시하였다. 이를 위해 선행연구를 기반으로 원자료 코딩을 위한 초기 분석틀을 제작하고, 의미단위별 분석을 진행하면서 성찰일지 내용에 따라 분석틀을 수정 및 보완하는 작업을 반복하였다. 자세한 분석틀 재구성 과정은 다음과 같다. 먼저 선행연구 중에서 본 연구의 목적에 부합하는 척도(문항)를 선별하였다. 본 연구에서 초기 분석을 위해 활용한 것은 김유경과 이지은(2021)이 개발한 대학 비교과 학습공동체 단계별 지원을 위한 평가 문항과 이솔비(2021)가 개발한 대학의 비교과 프로그램 운영단계에 따른 수요자 평가지표 문항이다. 이후 학습공동체 프로그램에 맞게 문항을 수정⋅보완한 기본틀에 맞추어 코딩을 진행하면서 새로운 의미단위가 추가될 때 자체적으로 개념을 생성하고 분석틀을 수정하였다. 재구성한 분석틀과 추가로 개발⋅수정된 문항에 대해서는 전문가 집단의 검수를 받았으며 그 결과, <표 10>과 같이 3개 단계, 17개 평가지표(문항내용)로 구성된 최종 분석틀을 확정하였다.
<표 10>
학습공동체 활동 양상 비교를 위한 분석틀
| 구분 | 평가지표 | 문항 | 출처 |
|---|---|---|---|
| 계획 (공동체 조성기) | 자발성 | 학습공동체에 자발적으로 참여하였는가? | 이솔비 (2021) |
| 계획성 | 주차별로 구체적인 계획(학습내용, 학습방법, 학습자료)이 수립되어 있는가? | ||
| 다양성 | 학습공동체 계획에 다양한 학습활동(스터디, 답사, 인터뷰, 자문, 실험 등)을 포함시켰는가? | ||
| 공동체 형성 | 학습공동체의 목적에 따라 공유된 가치와 목표를 기반으로 팀을 구성하였는가? | 김유경, 이지은 (2021) | |
| 공동체 개발 | 팀원 간 지식과 경험을 바탕으로 학습활동을 계획하고, 공정한 역할 분배와 규칙을 통해 개인의 책무성을 강화하였는가? | ||
| 실행 (공동체 수행기) | 참여도 | 학습공동체에 적극적으로 참여하였는가? | 이솔비 (2021) |
| 충실도 | 학습공동체 계획에 따라 과제 및 활동을 충실히 수행하였는가? | ||
| 상호작용 충분성 | 학습공동체 팀원 간 정보를 교류할 수 있는 공동학습공간을 마련하고, 활발하게 소통하였는가? | ||
| 도움구하기 | 학습공동체 활동과정에서 동료피드백 및 전문가, 멘토 피드백을 통해 지속적으로 상호작용이 이루어졌는가? | 김유경, 이지은 (2021) | |
| 공동체 갈등해결 | 학습공동체 내 갈등 상황 및 협력을 증진 또는 저해하는 팀원의 행동을 확인하고 조정⋅개선하였는가? | ||
| 성과 (공동체 성찰기) | 학습성과 공유 | (주차보고서 양식을 통해) 학습 및 성찰 내용을 공유하였는가? | 김유경, 이지은 (2021) |
| 학습활동 점검 | 학습공동체 과정에서 학습목표 달성을 위한 학습활동 수행정도를 점검하였는가? | 신규 추가 개발 | |
| 목표달성도 | 학습공동체 참여를 통해 당초 수립하였던 활동목표를 달성하였는가? | 이솔비 (2021) | |
| 역량향상도 | 학습공동체 참여를 통해 자신의 역량(협업, 의사소통능력, 자기주도성 등)이 향상되었는가? | ||
| 활동만족도 | 학습공동체의 내용, 운영지원 등은 전반적으로 만족스러웠는가? | ||
| 전공 지식 심화 | 학습공동체 참여를 통해 전공지식이 심화되었는가? | 신규 추가 개발 | |
| 향후 진로 도움 | 학습공동체 활동이 앞으로의 진로(취업, 진학 등)에 도움이 되었는가? |
4.2.2. 학습공동체 활동성과에 따른 활동 양상 비교
재구성된 분석틀을 기반으로 학습공동체 성찰일지를 분석한 결과, 추출된 의미 있는 문장은 총 664건으로 <표 11>과 같이 나타났다. 본 연구는 반응빈도의 기술통계와 연구진의 합의를 통해 기준을 수립하고 분석을 진행하였다. 첫째, 반응빈도 수는 평균 반응빈도인 19.5를 기준으로 그 이상이면 ‘높은 빈도’라고 칭하였다. 둘째, 집단 간 반응빈도 수 차이는 4를 기준으로 4이하일 경우 ‘비슷한 빈도’라고 칭하고, 활동양상에 대한 집단 간 반응빈도 비교는 부등호를 통해 표기하였다.
<표 11>
학습공동체 활동성과에 따른 활동 양상 비교
학습공동체 단계별 활동에 따른 전체적인 반응빈도를 살펴보면 전체 17개 평가지표 중 ‘우수>일반’인 경우는 11개 문항으로 나타나 과반 이상의 문항에서 우수집단의 반응빈도가 높았다. 특히, 실행단계(공동체 수행기)에서는 5개 문항 모두에서 우수집단의 반응빈도가 일반집단 보다 높게 나타났다. 그리고 나머지 6개 문항에서는 우수집단과 일반집단의 반응빈도가 비슷하게 나타났다.
학습공동체 활동성과(우수/일반)에 따른 활동 양상을 평가지표별로 살펴보면 다음과 같다. 우수집단의 경우 9개 문항에서 평균 이상의 높은 빈도를 보였으며, 높은 빈도 문항을 빈도순으로 살펴보면, 상호작용 충분성(62), 학습활동 점검(35), 전공 지식 심화(34), 도움구하기(30), 성과 단계의 학습성과 공유(29), 역량향상도(24), 계획단계의 다양성(23), 실행단계의 충실도(21), 공동체 개발(20)이었으며, 높은 빈도수를 보이는 문항이 계획, 실행, 성과단계에 고르게 분포되어 있는 경향을 보였다. 반면 일반집단의 경우, 평균 보다 높은 빈도를 보인 문항이 상호작용 충분성(45), 역량향상도(28), 전공 지식 심화(27), 향후 진로도움(20) 순으로 확인되었으며, 특히 실행단계의 경우 ‘상호작용 충분성’ 문항을 제외하면 전체적으로 반응빈도가 낮은 것으로 드러났다.
5. 논의 및 결론
본 연구에서는 역량기반 교양교육을 위한 교육방법으로서 학습공동체 활동에 주목하여, 학습공동체 활동성과(우수/일반)에 따른 참여동기, 만족도, 핵심역량의 차이와 참여단계별 활동양상을 비교하고, 이를 토대로 학습공동체 프로그램의 활성화와 질적 개선을 위한 지원방안을 탐색하고자 하였다. 이를 위해 학습공동체 프로그램에 참여한 학생들을 대상으로 만족도 조사지 및 성찰일지를 취합하고, 독립표본 t검정과 연역적 내용분석을 활용하여 집단 간 차이를 분석하였다. 주요 연구결과 및 시사점은 다음과 같다.
첫째, 학습공동체 활동성과에 따른 참여동기와 평가(만족한 점/개선점)를 비교하기 위해 빈도분석을 실시한 결과, 참여동기의 경우 두 집단에서 공통적으로 ‘전공역량(전문성) 강화’와 ‘다양한 경험 및 학교생활’, ‘기본역량 향상’이 각각 1,2,3순위로 나타났다. 또한, 평가에 있어서도 두 집단 모두 ‘학생의 적극적인 참여’와 ‘교수(안내자)의 적절한 안내와 지도’가 만족한 점 1,2순위로 확인되었으며, 개선점으로는 ‘없음’ 답변을 제외하고 ‘새로운 친구들과의 만남’과 ‘프로그램 운영 및 시설, 환경’이 각각 2,3순위로 나타났다. 이러한 결과는 학습참여동기가 학습성과에 직⋅간접효과가 있다는 선행연구(박혜진, 차승봉; 2022; 이종훈, 김성환, 2015)와는 다른 결과이다. 본 연구에서 두 집단이 동일한 참여동기를 보이고, 평가(만족한 점/개선점)에 대한 인식에서도 큰 차이를 보이지 않다는 점에서 오히려 학습공동체 과정 중에 경험하는 다양한 활동양상들이 활동성과에 더 큰 영향을 끼치고 있음을 유추할 수 있다.
한편 독립표본 t검정 결과, 우수집단의 만족수준 및 핵심역량이 일반집단에 비해 유의미하게 높은 것으로 확인되었다. 구체적으로는 ‘프로그램에 대한 사전안내’, ‘프로그램 운영 및 진행과정’, ‘교재 및 자료 제공’, ‘프로그램에의 적극적 참여 정도’, ‘전반적 만족도’ 등 5개 하위영역에서 우수집단의 평균이 높았다. 이는 학습공동체에 대한 만족도가 높을수록 우수한 학습성과를 보인다는 선행연구 결과(이종훈, 김성환, 2015)와 동일하다. 본 연구에서 두 집단의 만족 수준에 차이가 없었던 하위영역(기대충족, 운영시설 및 환경, 재참여 의사)은 주로 학습공동체 종료 후에 나타나는 ‘결과’에 초점을 두고 있는 반면 우수집단이 유의미하게 높았던 5개 하위영역은 학습공동체 ‘과정’에서 확인될 수 있는 것들이다. 이로써 활동성과(우수/일반)의 차이는 학습공동체 ‘과정’에서 참여자들이 경험하는 집단역동(Group dynamic)과 메커니즘(Mechanism)으로부터 비롯된다고 추정할 수 있다.
또한 우수집단이 일반집단에 비해 핵심역량에 대한 전반적인 수준이 높은 것으로 분석되었는데, ‘핵심역량에 대한 인지’와 ‘핵심역량과의 일치성’, ‘핵심역량 강화’에 있어서 집단 간 유의미한 차이를 보였다. 이는 학습공동체 활동이 대학생의 핵심역량 향상에 기여한다는 선행연구 결과(김민지, 서은희, 2020; 양시윤 외, 2018)와 맥락을 함께 하고 있다. 특히 본 연구에서 우수집단이 학습공동체에서 중점을 두고 있는 핵심역량에 대해 비교적 확실히 인지하고 있고, 프로그램과 핵심역량과의 일치성을 높게 인식하고 있다는 점을 주목할 만하다. 즉, 학습공동체 프로그램의 목표와 핵심역량과의 관련성을 잘 인지할수록 학습공동체 활동에 대한 이해도가 향상되어 더 적극적인 참여로 이어지게 되었고, 결과적으로 우수한 활동성과를 창출한 것으로 해석될 수 있다. 이에 학습공동체 질 개선을 위해서는 프로그램에 대한 정확한 소개와 참여자 간의 목표 공유가 전제되어야 한다. 학습공동체 활동 과정에서 필요한 행정적 지원이나 학습전략 안내도 중요하지만, 학습공동체 활동의 궁극적 목표와 유용성을 인지시켜 프로그램에의 긍정적 기대감이 활동성과로 이어질 수 있도록 지원할 필요가 있다.
둘째, 학습공동체 참여단계별 활동양상 분석을 위해 3단계(계획-실행-성과), 17개 평가지표로 최종 분석틀을 재구성하였다. 구체적으로 살펴보면 계획단계(공동체 조성기)에는 자발성, 계획성, 다양성, 공동체 형성, 공동체 개발 등 5개 하위 평가지표가 포함되어 있어 성공적인 학습공동체 시작을 위한 준비도를 평가할 수 있다. 실행단계(공동체 수행기)에는 참여도, 충실도, 상호작용 충분성, 도움 구하기, 공동체 갈등해결 등 5개 하위 평가지표가 포함되어 있어 학습공동체 진행과정에서 요구되는 다양한 활동들을 다각적으로 평가할 수 있다. 성과단계(공동체 성찰기)에는 학습성과 공유, 학습활동 점검, 목표달성도, 역량향상도, 활동만족도, 전공지식 심화, 향후 진로도움 등 7개의 하위 지표가 포함되어 있어 학습공동체 활동을 통해 창출된 결과를 평가할 수 있다. 재구성된 분석틀은 학습공동체 발달단계에 따라 학생들의 활동양상을 구체적으로 평가할 수 있도록 제작되어 단계별 활동지원 및 질 관리에 유용하게 활용될 수 있다는 점에서 의의가 있다. 또한 학습공동체와 같은 비교과 프로그램뿐만 아니라 팀 프로젝트 기반의 다양한 교양교과 수업에서 팀 활동에 대한 평가지표로도 범용적 활용이 가능하다.
셋째, 학습공동체 활동 양상에 대한 집단 간 비교 결과, 17개 평가지표 중 11개에서 우수집단의 반응빈도가 일반집단보다 높게 나타났으며, 9개(상호작용 충분성, 학습활동 점검, 전공지식 심화, 도움구하기, 학습성과 공유, 역량향상도, 다양성, 충실도, 공동체 개발)에서 평균 이상의 빈도를 보였다. 그리고 우수집단에서 높은 반응빈도를 보인 지표는 3단계에 고르게 분포되어 있는 경향이 있고, 특히 실행단계의 모든 지표에서 일반집단에 비해 반응빈도가 높았다. 반면 일반집단은 4개 지표(상호작용 충분성, 역량향상도, 전공지식 심화, 향후 진로도움)에서 평균 이상의 빈도를 보였고, 특히 실행단계에서 전체적으로 낮은 반응빈도가 확인되었다. 우선 두 집단 모두에서 높은 빈도를 보인 3개 지표(상호작용 충분성, 역량향상도, 전공지식 심화)는 학습공동체 운영과정에서 기본적으로 나타나는 활동양상이라고 볼 수 있다. 그러나 우수집단이 전 단계에 걸쳐 높은 반응빈도를 보인 것으로 보아 공동체 조성기부터 수행기, 성찰기에 이르기까지 각 단계에서 요구되는 활동들을 충실히 수행하는 특징이 있다는 해석이 가능하다. 또한 실행단계의 모든 하위지표에서 우수집단이 일반집단에 비해 높은 반응빈도를 보임으로써 우수집단은 계획단계에서 기획한 학습활동을 수행하는 실행력과 추진력을 갖추고 있다고도 추측할 수 있다.
이러한 결과를 통해 학습공동체가 학생들에게 보다 의미있는 학습경험을 제공하기 위해서는 단계별 과업을 달성할 수 있도록 체계적인 지원이 필요함을 알 수 있다. 우선 계획단계에서 우수집단의 특징으로 나타난 ‘계획성’과 ‘공동체 개발’에 초점을 두어 주차별로 구체적인 계획을 세우고, 학습공동체 활동에 필요한 역할분배와 규칙을 정하도록 함으로써 활동 전반에 대한 로드맵을 구상할 수 있도록 지원해야 한다. 이는 오리엔테이션 및 팀별 컨설팅 시간을 적극 활용하여 활동 초기에 공동체에 대한 소속감을 증진시킬 필요가 있다. 다음으로 실행단계에서 우수집단이 보인 행동양상을 볼 때 적극성과 성실성, 활발한 상호작용, 도움구하기, 갈등관리와 같이 학습공동체 계획에 대한 실행력을 향상시킬 수 있는 지표들을 개발시켜야 한다. 위에서도 확인하였듯이 일반집단은 계획한 바를 실행에 옮기는 데 있어서 어려움을 보이고 있다. 따라서 학습공동체 활동 중에 팀워크 워크숍이나 중간 간담회를 열어 팀 내 교류뿐만 아니라 팀 간 교류를 통해 다양한 학습활동을 습득⋅적용하고, 전문가 피드백을 통해 문제를 해결해나가는 성공 경험을 제공할 필요가 있다. 이후 성과단계에서 우수집단의 특징으로 나타난 ‘학습성과 공유’와 ‘학습활동 점검’, ‘목표달성도’ 등을 고려하여 반드시 성찰과정을 거치도록 함으로써 궁극적으로는 학습목표를 달성할 수 있도록 지원해야 한다. 정기적인 워크숍이나 간담회 외에 상시 모니터링 시스템을 구축하여 매 주차 팀별 활동이 추적되도록 하는 것이 필요하다. 또한, 그동안 축적된 우수활동팀의 사례들을 전시하여 실제적인 예시를 통해 학습성과를 자체점검하고, 이를 가시화된 결과물로 도출할 수 있도록 유도할 필요가 있다.
본 연구는 최근 핵심역량 담론에 기반한 교양교육의 실천적 방법론으로서의 학습공동체 활동에 관한 연구이다. 학생들이 학습공동체 참여과정에서 나타나는 단계별 활동 양상과 성과에 따른 집단별 특성을 분석함으로써 역량함양이라는 목적 달성을 위한 참여단계별 증거기반 지원 방안을 제안하였다는 점에서 의의가 있다. 또한 본 연구를 통해 핵심역량과의 관계를 확인함으로써 교양교육의 목표에 부합하는 학습경험을 이끌어낼 수 있는 교양교육의 방법론으로서 학습공동체의 활용가치를 확인할 수 있었다. 그리고 실천적인 측면에서는 학습경험이 목표와 연계되도록 학습공동체 활동의 매 단계마다 학생들로 하여금 교육목표를 인식할 수 있도록 하는 교육적 장치의 중요성을 확인하였다. 본 연구의 제한점과 추후 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 본 연구는 학습성과에 따른 학습공동체 활동양상 비교에 중점을 두었기 때문에 팀별 특성이나 활동형태에 따라 활동양상이 어떻게 달리 나타나는지는 다루지 않았다. 이에 추후 연구에서는 팀별 참여동기(활동지향, 학습지향, 목표지향)나 활동형태(스터디, 답사, 실험/실습, 공모전 대비 등)에 따른 활동양상을 살펴보고, 활동성과에 영향을 미치는 다양한 요인들을 규명할 필요가 있다. 또한 위에서 제안한 학습공동체 단계별 지원방안을 적용한 학습공동체 프로그램을 시행하고, 그 효과성을 검증하는 실증적 연구를 통해 본 연구결과를 보완할 필요가 있다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
