플립드러닝 기반 코칭식 수업 활동에 대한 대학 교양영어 학습자의 인식과 수업만족도 연구
Effects of Flipped Learning-Based Coaching Class Activities on the Perception and Class Satisfaction of College English Learners
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Abstract
본 연구는 플립드러닝 기반 코칭식 수업 활동에 나타난 학습자 인식과 수업만족도를 알아보고 수업개선을 위한 시사점을 도출하는데 있다. 이를 위해 대학의 교양영어를 수강하는 1학년 학생을 대상으로 코칭식⋅강의식 수업으로 나누어 15주 동안 주 2회 연구를 실시하였다. 그 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 학습저널에 나타난 플립드러닝 기반 코칭반의 ‘읽기’에서 가장 주목된 사항은 ‘질의응답’으로 나타났고, 이는 학습의 양적인 팽창 뿐 아니라 학습 동기부여와 자신감 등 질적 제고에도 좋은 영향을 미친 것으로 나타났다. 둘째, 코칭 기록지에 기술된 쓰기 ‘요약문’의 가장 준엄한 성찰은 자가 코칭을 통해 나타났고, 문제 파악 뿐 아니라 격려와 방향성 제시로 발전해나갔다. ‘유도문’의 동료 코칭은 사전 평가에서는 스펠링, 어휘 등 기본사항이 기술되었으나 사후 평가에서는 주제어, 문장력(규약, 어휘, 문법), 담화에 대한 코칭으로 진일보하였다. 셋째, 플립드러닝 기반 수업에 대한 수업만족도는 통계적으로 유의미하지 않았지만. 코칭식⋅강의식 반은 5척도에서 각 3.87, 3.94로 긍정적인 결과를 나타냈고, 특히 수업내용, 수업진행, 수업방법 항목에서 높은 선호도를 보였다. 넷째, 두 집단 모두 향후 수업방식으로 각 68.75%, 64.51%의 비율로 플립드러닝 수업을 택하였고, 학습에 도움을 받는 일차적 대상은 교수자나 친구가 아닌 파파고, 네이버 사전과 같은 학습매체를 선택하고 있어 자동번역기의 현실적 일상화와 보조도구로서의 지침 설정의 필요성이 파악되었다. 본 연구 결과를 토대로 학습저널의 두 집단 동시 시행의 필요성, 학습자에게 부과되는 과제의 균형적 배분, 비대면 수업에서의 질의응답 활성화와 지속적인 동기부여, 그리고 교양영어와 전공과목의 연계성을 통해 통섭을 이룰 수 있는 유기적 관계의 필요성을 제언하였다.
Trans Abstract
This study aims to find out the perception and overall class satisfaction of learners based on their involvement in coaching class activities from a flipped learning-based program. This study also hopes to derive some implications from its results for future class improvement. For this purpose, the class was divided into coaching classes and lecture classes for first-year students taking liberal arts English at university and was conducted twice a week for 15 weeks. The results of the study are as follows: First, the activity that the students were most interested in regarding the ‘reading’ item in their learning journals of the flipped learning-based coaching class was something called ‘question and answer’. By examining 1,400 questions and answers, we found an increase in not only the quantitative expansion of learning, but also in the motivation and confidence levels on the part of the students as well. Second, we found that self-coaching caused the students to engage in the sternest sort of reflection when it came to summary writing in their coaching journals. Moreover, peer coaching advanced from post- evaluation of guided writing to in-depth coaching, such as is seen in sentence power (mechanics, vocabulary, grammar), and discourse. Third, class satisfaction with flipped learning-based classes was not statistically significant. Coaching and lecture-style classes scored the positive points of 3.87, 3.94 each according to five scales, especially in terms of class content, teaching method, and progress. Fourth, both groups chose flipped learning classes at a rate of 68.75% and 64.51%, respectively, as their preferred method of teaching going forward. Finally, regarding their preferred media for learning, the students chose Papago and Naver dictionaries. This suggests that it is necessary for instructors to set guidelines as auxiliary tools and as a practical routine of automatic translators. Based on the results of this study, the necessity of the simultaneous implementation of the two groups of learning journals, balanced distribution of tasks imposed on learners, activation of Q&A in non-face-to-face classes and continuous motivation, and the need for a consensus relationship between liberal arts English and the chosen majors of the students were suggested.
1. 서론
전 세계 교육시스템을 온라인으로 바꾸게 한 COVID- 19는 현재 팬데믹(pandemic)에서 앤데믹(endemic)으로 가는 변곡점에 접어들었다. 이와 동시에 2022년 1학기부터 거의 모든 대학이 비대면 수업에서 대면 수업으로 전환함으로써 오프라인 교실 수업의 복귀가 시작되었다. 그동안 실시해 온 비대면 수업은 상호작용이 미흡한 문제점이 있었지만 시간⋅장소의 제약 없는 학습의 편의성이 있었고, 잘 구성된 콘텐츠 프로그램이 갖는 효율성과 반복 시청할 수 있는 복습 기능을 지니고 있었다. 이러한 비대면 수업의 장점을 경험한 학습자들은 교실에서의 일회적인 수업에 벌써 불편함을 토로하고 있고, 확진으로 인한 잦은 수업 결손은 교수자와 학습자 모두 대면 수업만으로 운영하는 데 한계가 있음을 절감하고 있다. 따라서 온라인의 실용성과 오프라인의 상호 소통의 장점을 절충할 방안 모색이 필요한 단계이다.
이런 관점에서 볼 때, 학습자가 주도하고 학습속도를 스스로 조절할 수 있는 온라인 수업방식인 플립드러닝(Flipped Learning)에 상호작용이 증진된 융합 수업을 병용한다면 제반 사항을 보완할 수 있으리라 생각한다. 최근 교수 기법 중에서 수평적인 관계 설정과 주체적인 문제해결 방식으로 대표되는 코칭(Coaching)이 학습자 중심의 교육에도 맞닿아 있고 온라인 수업 후 연계에도 용이하여 주목되고 있다.
따라서 플립드러닝 기반 코칭 기법을 사용하여 대학 교양영어의 읽기⋅쓰기 인지적 학습과 정의적 학습 결과를 알아보는 것은 새로운 대안교육 수업 연구에 의미가 있다고 사료된다. 본 연구의 목적은 플립드러닝 기반 코칭 수업 활동이 학습저널과 코칭 기록을 통한 학습자 인식과 수업만족도에 어떤 영향을 미쳤는지 정의적 요인을 살펴보고 그 시사점을 도출하는 데 있다. 위와 같은 연구 목적을 달성하기 위하여 설정한 연구문제는 다음과 같다.
플립드러닝 기반 코칭식 수업 활동에 대한 학습자 인식은 어떠한가?
플립드러닝 기반 수업에 대한 학습자의 수업만족도는 어떠한가?
플립드러닝 기반 코칭식⋅강의식 수업 방식의 보완점은 무엇인가?
2. 이론적 배경
2.1. 플립드러닝
플립드러닝은 2007년 Jonathan Bergmann과 Aron Sams가 스포츠 활동으로 수업 참여가 어려운 고등학생들을 위해 동영상 강의를 제작한데서 비롯되며, 이 모델이 성공적인 결과를 가져오면서 세계 각국에 퍼진 교육 모델이 되었다. Lage, Platt 그리고 Treglia(2000)은 ‘Inverted classroom’라는 명칭을 사용하였는데, 플립드러닝과 동일한 수업형태이지만 용어만 차이가 있었던 것으로 나타나고 있다. 플립드러닝과 같은 학습자 중심의 수업은 완전히 새로운 방식이 아니다. 그동안 토론 활동, 문제해결 활동 등 구성주의를 기반으로 한 학습자 중심 수업의 중요성이 강조되어 왔으나, 교육 테크놀로지의 발달로 온라인 접근이 용이해짐으로써 주목을 받기 시작하게 된 것이다.
플립드러닝은 학습주제가 담긴 짧은 동영상을 집에서 시청하고 이를 바탕으로 학교에서 수업이 진행되는 형식을 갖추고 있다. 플립드러닝의 동영상 시간은 7분(Baranovic, 2013), 5-10분(Holtzblatt & Tschakert, 2011) 등 다양하지만 15분을 넘지 않게 제작하는 것이 바람직하고 짧을수록 더 집중해서 배울 수 있는 특징을 지니고 있다(Bergmann과 Sams, 2012).
플립드러닝 환경을 전통적인 수업 환경과 비교한 연구에 따르면, 학생들은 수동적인 학습자에서 능동적인 학습자로 바뀌게 되고, 수업과 과제를 하는 시간 개념이 바뀌게 되며, 수업시간은 학습자가 도전적인 개념 혹은 고차원적인 문제해결을 위한 심화된 시간으로 활용될 수 있는 장점이 있는 것으로 파악된다(이동엽, 2013). 또 플립드러닝에 내재되어 있는 협력학습 원리, 동료교수 원리, 혼합학습 원리, 상호작용 원리, 구성주의 원리, 자기 주도적 학습 원리, 개발화 학습 원리라는 일곱 가지 핵심요소를 도출하고, 플립드러닝을 학습자와 교수자, 학습자와 학습자 간 상호활동이 대칭구조와 소통을 이룬다고 본 연구도 있다(김영배, 2015).
영어의 인지적 능력을 실험한 연구를 살펴보면, 먼저 플립드러닝을 실시한 실험반이 영어 듣기⋅읽기에서 유의미한 향상도를 보인 사례가 있다(송지연, 임병빈, 2017). 또 플립드러닝을 활용한 영어 읽기⋅쓰기 통합수업이 읽기 능력에 미친 영향을 분석한 결과, 플립드러닝 기반 통합수업이 전통적 수업보다 유의미한 차이를 보이며 향상된 것으로 나타났다(이명관, 2019).
근래 정의적 측면을 다룬 연구에서 외국인 유학생을 대상으로 한국어 숙달도별 만족도조사를 통해 새로운 지식을 함양하고 토론 능력을 신장하는데 효과성이 검증된 사례가 있다(류선숙 외, 2021), 또 교양영어 수업에서 80%이상의 높은 수업 만족도와 함께 중상위 그룹에서의 유의미한 학습 향상도를 보인 성과도 있었는데, 시사점으로 향후 낮은 학습자의 학습 태도 함양을 위한 교수자의 지속적인 노력이 필요하다는 결과도 나타났다(김혜경, 한수미, 2021).
2.2. 코칭
코칭이란 용어는 운동선수들의 성과 향상을 위해 스포츠 분야에서 사용되다가 현재는 심리학, 경영학 분야에서 자신감, 리더십 함양에 포함되고 있으며 교육학에서도 교수 기법의 하나로 활용되고 있다. 코칭은 이와 유사한 세 기법((멘토링(mentoring), 트레이닝(training), 전략중심지도(Strategy Based Instruction:SBI))과 비교된다. 이 유사 기법이 수직적 관계인데 반하여 코칭에서 코치(coach)와 코치이(coachee)는 수평적 관계를 지녔고, 문제를 해결하는 답의 소재도 전략중심지도를 제외하고는 코칭의 코치이만 갖고 있는 것으로 나타났으며, 담당자의 조건에 있어서도 유사기법은 우월한 지식을 가진 전문가만이 가능한 것으로 나타났지만 코칭은 전문분야가 달라도 가능한 것으로 나타났다(김주연, 2010a). 코칭의 수평적 관계와 주체적인 문제해결 방식은 학습자 중심 교육을 지향하는 구성주의와 연결된 측면이 있다.
학습자 중심의 교육을 지향하는 구성주의 관점에서 코칭은 인지적 구성주의 측면에서 인지적 도제(cognitive apprenticeship) 방법을 제안하고(Collins, Brown & Newman, 1989), 그 방법에 모방화, 코칭, 비계 등이 포함되어 있다. 사회적 구성주의 측면에서 코칭은 사회적 상호작용과 협동학습 활용을 강조하는 Vygotsky(1978)의 근접발달영역(ZPD)에서 볼 수 있다.
최근에는 코칭이 구체적인 맥락에서 실제 대화로 진행되므로 코칭 자체가 의사소통을 촉진하고, 외국어교육의 주류 교수법인 의사소통중심교수법(CLT)의 살아있는(authentic) 언어 사용, 학습자 중심성(learner-centeredness) 전제를 충족시킨다고 보고 있으며, 또한 목표지향적 대화이므로 과업중심교수법(Task-Based Language Teaching, TBLT)의 목표지향적(goal-oriented) 성격과도 일맥상통한다(조영우, 2018)는 포괄적인 관점도 나타나고 있다.
영어교육 분야에서 코칭 연구는 다음 세 가지가 시행되고 있다. 첫째, 인지적 코칭은 두 사람 사이에서 협력을 촉진하고 인지적 자율과 성찰 기술을 개발하는 강력한 과정이다. 둘째, 테스트 코칭은 특정 시험의 점수 향상이라는 공통된 목적이 있다. 셋째, 동료 코칭은 교사교육집단에서 학생 상담을 효과적으로 하기 위한 방법이기도 하지만, 주로 교사의 교수 기술 향상을 위해 동료 코칭 연구가 이루어지고 있다(김주연, 2010b).
동료 코칭은 신뢰를 바탕으로 긍정적인 피드백을 주고 격려하는 “비판적 친구”역할을 하며(Richards & Farrell, 2005), 동료 코칭에서 “칭찬도 비난도 하지 않아야 함”이 강조된다(Gottesman, 2000). 즉 교수자는 코칭 진행에서 피드백을 줄 때도 강제 부과, 평가, 인성 언급 대신에 간청 방식, 상황 묘사, 행동 표현과 같은 명시적인 제시가 필요하다.
우리나라 영어교육에서 코칭 관련 연구가 많은 편은 아니지만 꾸준히 시행되어오고 있다. 대학 교양영어에서 말하기 효과를 향상시키기 위해 테스트 코칭과 동료 코칭을 활용함으로써 효과성을 입증한 바 있다(신동일, 김주연, 2009). 또 코칭형 플립드러닝이 교양영어 쓰기에 미치는 영향을 연구한 결과, 코칭형 플립드러닝이 일반 플립드러닝보다 쓰기 능력에서 더 유의미한 효과가 있는 것으로 나타났다(김재경, 2018).
또 최근 코칭에 티칭, 트레이닝을 연계한 통합 교수 모형을 제시한 사례가 있는데(조영우, 2018), 향후 실증적 데이터가 병행된다면 새로운 시사점이 대두 될 것으로 보인다. 코로나 19로 인한 비대면 온라인 수업 속에서 학습자가 영자신문기사를 선정하는 등 자기주도학습과 자가 코칭을 하면서 나타난 질적인 기술에 관한 연구도 주목할 만 하다(조성진, 김병선, 2021).
2.3. 학습 저널
학습 저널은 학습자가 학습 내용 뿐만 아니라 학습 과정 중의 문제점을 모니터링하고 스스로 방향성을 찾게 하는 자기주도적 학습 효과가 뛰어난 장치이다. 흔히 저널(journals)로 표기되어 온 학습 저널은 성찰 저널(Reflection Journals), 자기 성찰 노트(Self-Reflection Note: SRN), 대화 저널(dialogue journals) 등 다양한 용어가 기술되어 있다. 이중 교수자와 학습자 간의 대화를 통한 상호작용인 대화 저널은 언어 능력 향상을 위해 형식보다 의미에 초점을 둔 방식이다(Yoshihara, 2008). 각 저널은 목표하는 바에 따라 그 성격을 달리하여 활용되고 있지만 학습 내용뿐 아니라 자기 평가를 통한 성찰을 한다는 점에서 공통성을 지니고 있다.
자신을 스스로 평가하는 자기평가는 자기주도성을 파악하는 계기가 된다는 점에서 강력한 학습도구로 주목받고 있다(Klenowski, 1995). 이렇게 자기 평가를 기반으로 하여 학습을 성찰하는 저널은 비판적 사고를 일으키는 학습도구라 할 수 있다. 성찰 저널은 성찰적 사고 및 활동을 표현하는 수단으로서, 이를 통하여 개인적 학습경험에 대한 인지적 사고활동 뿐만 아니라 정의적 측면의 활동도 총괄하는 사고를 확인할 수 있고 나아가 미래 경험에 대하여 바람직한 방향이나 모습으로 전개할 수 있는 전략, 수단, 인식 등으로 활용될 수 있다(이영태, 임철일, 2013).
정의적인 측면과 인지적 측면 모두 활성화 될 수 있는 장점을 지닌 학습 저널을 주제로 한 연구 성과는 대학 교육 과정에서 다양하게 발견할 수 있다. 먼저 정의적인 측면에서 살펴보면, e-포트폴리오에서의 성찰일지 작성을 통해 학습 참여도, 학업 성취도, 반성적 사고, 학습 만족도 예측에 영향을 미치는 변인을 파악함으로써 예비교사교육의 교수-학습 실천전략 방안을 제시한 연구가 있다(엄미리, 2010). 또 이러한 학습자의 성찰적 사고는 자아정체성 형성에 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났고(Chung, 2013), 학생들의 수동적인 수업 참여의 문제를 극복하기 위해 저널 쓰기 전략을 사용함으로써 그 효과성이 검증되기도 하였다(배영주, 2013).
인지적 측면에서 볼 때, 영문법 학습기간 동안 학습일지를 병행한 실험집단의 학습 효과가 더 높은 연구 사례가 있고(Kang & Park, 2013), 저널쓰기가 대학 영어 읽기 학습과 자기주도적 학습을 하는데 긍정적 영향을 준 사례도 있다(이지연, 2018). 또 두 학기에 걸쳐 교양영어와 일본어 수업에 SRN을 활용함으로서 학생들의 자가 학습 유도와 의문점 해소, 그리고 교수자와 학습자 사이의 활발한 상호작용을 향상시킨 결과도 있었다(김령희, 장진영, 2018).
이러한 사례들을 통하여 학습 저널은 스스로 학습 현황을 파악하고 평가하며, 이에 대해 교수자에게 피드백을 받는 상호 보완적인 방식을 띠고 있기 때문에 학습 동기 부여에 주요한 역할을 하는 학습 도구로 각광받고 있다.
3. 연구 방법
3.1. 연구 대상
본 연구는 전남 소재 4년제 A대학교의 교양영어과목을 수강하는 1학년을 대상으로 2019년 3월부터 6월까지 15주 동안 주 2회 150분간 실시되었다. 연구 대상인 2개 분반 학생들은 모두 플립드러닝에 참여하고 플립드러닝 후 실험집단은 코칭식 수업을 받고, 통제집단은 강의식 수업을 받도록 하였다. 전체 평가에 포함된 최종 연구 대상은 총 63명으로 실험집단 32명, 통제집단 31명이었다.
3.2. 연구 절차
본 연구에서는 P사에서 출판된 North Star 2: Reading & Writing를 교재로 채택하고, 플립드러닝 동영상은 본문인 Reading 1,2를 직접 제작하여 사용하였다. 플립드러닝 선행연구에서는 학생들의 학습 집중력 등을 고려하여 15분을 초과하지 않을 것을 주장하였으나 본 연구에서는 1회당 평균 25분 분량으로 제작하였다. 이는 교실 수업의 질적 개선과 토론 방식으로의 전환에 필요한 시간 확보를 위한 것이었다.
동영상은 A대학교의 매체제작실에서 닥줌(DocZoom) 프로그램을 이용하여 제작되었고, 학생들은 PC와 스마트폰으로 편하게 e-캠퍼스에 접속하도록 하였다.
3.3. 수업 설계
플립드러닝 기반 수업 설계는 수업 전-본 수업-수업 후 3단계로 진행되며, 실험집단은 동료 피드백을 적용한 코칭식 수업을 시행하고, 통제집단은 일반적인 조별 활동을 하는 강의식 수업을 시행하였다. 수업 전 단계에서는 모든 학습자가 핵심내용이 담긴 동영상을 교실 수업 전에 시청하도록 하였다. 이후 e-캠퍼스에 학습한 내용을 토대로 문제를 만들어 업로드하고, 동시에 동료의 문제에 답변을 함으로써 출석과 과제 점수를 획득할 수 있도록 하였다.
본 수업 단계의 도입에서는 두 집단 모두 공통적으로 질의에 대한 응답식으로 진행하였다. 전개부를 세분화하면, 토론-강의-퀴즈로 나뉘며, ‘토론’은 플립드러닝 내용을 확인하고 이에 관한 자신의 생각을 피력하도록 하였다. 본 수업의 ‘강의’ 중 읽기는 독해를 중심으로 실시하였고, 쓰기는 자유문, 요약문, 유도문을 가르쳤다. 즉 형식 없이 자유롭게 기술하는 자유문, 본문 내용을 재확인하며 요약하는 요약문, 글의 응집력과 논리적 기법을 사용한 유도문 세 가지를 작성하도록 하여 사전⋅사후 결과를 분석하고자 하였다. 강의식 수업과 코칭식 수업이 차별화되는 부분은 ‘퀴즈’에서 시작된다. 강의식 수업은 퀴즈를 본 후 교수자가 회수하여 채점하는 일반 형식을 취한다. 반면 코칭식 수업에서는 동료⋅자가 코칭이라는 중복 평가를 통해 학습 방법과 문제점을 바로 인식하고 개선할 수 있도록 하였다.
마지막 수업 후 단계에서 통제집단 학습자들에게는 수업시간의 내용을 예습, 복습을 통해 정리하도록 하였다. 반면 실험집단 학습자들에게는 성찰 일지를 기록하고 예습, 복습을 통해 정리하도록 하였다. 강의식 수업은 교수자와 학습자 모두 익숙한 교실 수업 형식인 반면, 코칭식 수업은 새로 시도하는 융합 수업이기 때문에 학생들의 인지적⋅정서적 전개 양상의 추이를 확인할 필요성이 있다고 보아 코칭반에는 학습저널을 추가하였다.
3.4. 자료수집 및 분석
3.4.1. 학습 저널
본 연구에서는 학습 저널(성찰 저널)을 쓰도록 하기 위하여 교수자가 학습자용 노트 ‘E-Journal’를 제작하여 배포하였다. 학습 저널은 실험집단만을 대상으로 4주차(3. 28.)부터 14주차(6. 4.)까지 10주 동안 기록하도록 하였다. 그 내용은 본 수업의 핵심인 읽기⋅쓰기를 기본으로 하고, 그 외 학습을 스스로 평가하고, 영어 능력의 변화, 학습 과정에서 인상 깊었던 사항 등을 자유롭게 기술하도록 하였다. 이렇게 쓴 저널도 학습자 혼자 기록을 하는 것은 저널의 방향성을 잡기 어려움이 있으므로 10주 동안 약 3주 단위로 3회(4.9, 5.7, 5.23)에 걸쳐 노트를 회수하고 교수자가 피드백을 주는 방식으로 진행하였으며, 최종적으로 15주차 종강 날 모두 제출하도록 하여 그 내용을 분석하였다.
3.4.2. 코칭 기록지
매주 1회 실시하는 퀴즈 시간에는 읽기, 쓰기를 주차별로 교차하여 실시하였다. 강의식 수업에서의 퀴즈는 실시 후 교수자가 회수하여 평가하는 방식을 취하였다. 반면 코칭식 수업에서는 퀴즈를 풀고 나서 현장에서 동료가 붉은 펜으로 이를 채점하여 코멘트를 해주는 동료 코칭(peer coaching)을 실시하고, 이를 돌려받아서 푸른 펜으로 자가 코칭(self coaching)을 하는 수순으로 진행하였다. 서술적 코칭을 위하여 시험지 하단에 동료코칭과 자가코칭란을 배정하여 기술하도록 하였다. 동료와 자가 점검이 끝난 기록지는 질적 평가를 위해 회수하였다.
3.4.3. 수업만족도
수업만족도에 대해서는 플립드러닝 수업에 대한 학습자들의 만족 수준과 인식을 파악하기 위하여 대학생 수준과 영어 과목 특성에 맞게 재구성한 최유나(2016)의 12문항 리커트 5점 척도 설문지를 사용하였다. 이 설문지는 15주차에 1회 실시하였으며 분석은 SPSS(25.0) 프로그램을 활용하였다. 검사의 신뢰도를 검증하기 위하여 문항내적합치도 계수(Cronbach α계수)를 사용하였고, 산출 결과는 실험집단과 통제집단 모두 .890 -.948로 높은 신뢰도를 보였다.
3.4.4. 수업별 설문지
세부적인 수업 설문지는 객관식 6문항(학습매체, 동영상 시청시간, 향후 수업방식 및 이와 관련한 세부사항)과 주관식 3문항(장점, 단점, 보완점)으로 구성하였다. 이 수업 설문지 또한 15주차에 1회 실시하였다. 주요 객관식 문항만 빈도분석을 위해 SPSS(25.0) 프로그램을 활용하였고, 나머지는 질적 평가로 분류하여 분석하였다.
4. 연구 결과
4.1. 학습저널에 나타난 학습자 인식
4.1.1. 읽기의 ‘질의응답’
저널의 ‘읽기’ 항목에 가장 빈번하게 나타난 단어는 독해 관련 내용일 것으로 예상하였으나 실제로는 ‘질문’이 가장 높은 빈도수를 가진 주제어였고, 다음으로 코칭, 해석 순으로 나타났다. ‘질의응답’은 플립드러닝 동영상 시청 후 필수 과제이긴 했지만 그 내용이 상당히 구체적이고 심화되어 있다. 따라서 ‘읽기’와 ‘질문’이 어떤 연결성을 갖고 있고, 왜 가장 많이 선호하게 되었는지 학습자의 글을 날짜 순으로 기술함으로써 파악해 보고자 한다. 글 중에는 비문, 속어, 부호도 있지만, 학습자의 정의적 측면이 포함되어 있다고 보았기 때문에 여과 없이 게재하였다.
전 시간보다 수월하게 친구와 질문을 만들 수 있었다. 역시 모든 건 할수록 느는 것 같다. 앞으로도 수업을 열심히 들으면서 여러 질문을 만들 수 있게 해야겠다. (윤OO 2019.4.2.화)
Reading 1에 대해 질문을 만들어서 서로 묻고 답하는 시간을 갖기 때문에 다들 그냥 수업할 때 보다 더 열심히 준비해오는 것 같다.(윤OO 2019.4.11.목)
독해부분이 처음보다 많이 성장한 것 같다. 웬지 뿌듯한 느낌 ^ ^(윤OO 2019.6.4.화)
윤OO은 수업시간에 동료와 함께 질문을 만들며 흥미를 느끼고, 또 동영상 수업 후 질문을 올리고 이것을 수업시간에 응답하고 토론함으로써 점진적인 읽기 향상의 수순을 확인할 수 있다.
우리들이 만든 질문에서 좋은 질문이 있다면 시험에 출제될 가능성도 있다고 하니 다음에는 더 신경 써서 만들어야겠다. 질문을 통해 내용 정리를 한 번 더 하게 되어서 도움이 되었고, 출제자 입장이 되어보니 어떤 문제가 좋은 문제인지 감도 생긴다.(강OO 2019.3.28.목)
e캠퍼스에 그동안 친구들이 질문을 올렸던 것을 확인해보니 친구들이 올린 질문들 중에 의외로 좋은 질문이 많아서 놀랐다. sideway와 sideways의 뜻을 물어보는 질문과 manners와 etiquette의 차이점을 물어보는 질문이 좋아서 기억에 남는다. (강OO 2019.4.30.화)
강OO은 만든 문제가 시험에 출제될 수 있다는 데 동기부여가 되고 있고, 질문을 통해 재확인함으로써 복습이 되는 장점을 얘기하고 있는데, 질문에 관한 일관된 글쓰기를 볼 수 있다.
시간이 흐름에 따라 친구들의 Q&A 질이 아주 높아지는 것 같다. 같이 성장해 가는 것 같아서 너무 뿌듯하다.(김OO 4.11.목)
Reading -친구들이 낸 문제를 풀어보았다. 좋은 문제들은 여러 번 나왔는데, 내가 생각하지 못한 참신한 질문들을 보고 본문의 내용을 상기할 수 있어서 도움이 되었다.(정OO 2019.5.9.목)
집에서 친구들의 질문을 읽고 답을 써보았는데, 처음보다 문제를 내는 수준이 올라간 것을 느낄 수 있었다. (김O 2019.5.28.화)
학습자들은 시간 경과에 따라 자신과 동기들의 질문 만들기가 질적으로 향상된 것을 파악하고 한층 고무되고 있다. 위 내용을 통해서 학생들의 문제 만들기가 학습 이해도를 질적으로 높일 수 있는 방법이라는 주장(white & Gunstone, 1992)과 학습자가 직접 질문 만드는 것이 교육 내용의 이해를 촉진시킬 수 있다는 주장(King, 1994)을 잘 뒷받침해주고 있다.
교수자는 본 수업에서의 토론과 학습자의 저널 검토를 통해 ‘질의응답’이야말로 읽기를 제대로 할 수 있는 지름길이라 인식하게 되었다. 질문은 내용을 알아야 할 수 있다. 또 질문은 글을 써야하므로 자연스럽게 논리적인 사고를 요하는 담화와 어휘, 문법 실력의 향상을 이끌어낸다. 답변도 마찬가지의 과정을 거치게 된다.
[그림 1]은 플립드러닝 동영상 시청과 함께 질의응답을 올리는 e-캠퍼스 사이트를 캡처한 것이다. 1학기동안 실험집단 질의응답 게시글은 478개, 통제집단은 329개였다. 1회당 3문제를 출제하도록 하였기 때문에 한 학기동안 실험집단 32명의 학생들이 낸 질문 수와 응답 수는 각 700여개가 넘는 것으로 파악되었다. 이러한 양적으로 팽창된 질문 만들기는 학습자들에게 동기부여가 되고 질적 변화로 이끄는데 중요한 요소가 되었다. 또 학습자는 질문을 내는 동안 집중력이 높아졌고, 내용 혹은 어휘에 대해 생각하고 이에 답변하면서 논리적인 사고와 재확인을 통해 학습효과는 배가되었으며 결과적으로 자신감을 얻는 계기가 된 것으로 파악되었다.
![[그림 1]](/upload//thumbnails/kjge-2022-16-3-135-gf1.jpg)
플립드러닝 수업의 집단별‘질의응답’비교
4.1.2. 쓰기와 학습자 인식
저널의 ‘읽기’가 학생들의 질문을 중심으로 전개된 반면, ‘쓰기’는 어휘, 품사를 중심으로 관심사가 나타났다. 다음은 조OO의 저널을 통해 그 생각들을 살펴보겠다.
단어 뜻을 조합해보면서 rely on 이라는 뜻이 의존하다 이외에 상황에 따라 다양하게 쓰인다는 것을 알게 되었다. (조OO 2019.4.23.화)
같은 뜻을 가질지라도 동사, 형용사, 부사에 따라 형태가 달라지므로 유의해서 구별해야한다고 느꼈다.(조OO 2019.5.7.화)
문맥과 품사에 따라 의미가 달라지는 어휘에 대한 고민과 어휘 부족으로 인한 영작의 문제점을 스스로 성찰하고 있다.
문장부호를 제대로 쓰지 않아서 가독성이 떨어진다는 사실을 친구의 조언을 통해 알았다.(김OO 2019.3.26.화)
처음에 요약문을 쓸 때 단어도 문법도 찾아야 해서 너무 많고 힘들었다…이번 writing 할 때에는 인터넷에 의존하지 않고 1과부터 지금까지 배웠던 내용을 응용해서 써 보았다. 진짜 내가 영작을 한 것 같아서 뿌듯했다. 쓰는 속도도 빨라져서 시간도 단축되고 있다.(김OO 2019.5.16.목)
김OO은 1주차에 쓴 저널에는 동료 코칭을 통해 문장 부호를 통한 가독성의 효과를 알게 되다가 8주차에는 인터넷에 의존하지 않고 응용해서 쓰고, 속도와 시간도 단축되고 있어서 영작을 통한 성취감을 기록하고 있다. 강OO은 다음과 같이 유도문을 통해 논리적인 글쓰기를 배워서 좋은 점, 동료 코칭과 교수자의 확인을 통해 코칭의 장점을 알아가는 글도 있다. 특히 교수자가 ppt를 통해 익명으로 모범 사례를 소개하고 있는 가운데 자신의 글이 나와서 좀 더 동기부여가 되는 것을 볼 수 있다. 동료 코칭과 함께 교수자의 칭찬과 격려는 모든 학습에 원동력이 되는 것을 확인할 수 있다.
주제문, 지지문장, 결론문. 이 수업을 통해 글 쓰는 법을 배우니 기승전결로 글이 깔끔하게 써지고 좋아졌다.(강OO 2019.4.4.목)
요약문을 어떻게 써야할지 아직 감을 못잡은 친구들을 위해 교수님께서 잘 쓴 요약문을 몇 개 보여주셨다. 내 것이 나올 줄 몰랐는데 마지막에 나와서 조금 놀랐다. 셀프코칭해 놓은 부분도 칭찬해주섰다. 칭찬도 받았으니 다음부터는 더 힘내서 쓸 수 있을 것 같다. (강OO 2019.5.14.화)
동료가 코칭해주고 나서 교수님께서도 확인을 다시 해주시니 동료코칭을 계속해도 될 것 같다. (강OO 2019.5.16.목)
코칭식 수업을 받는 실험집단에는 코칭과 쓰기를 연동하여 저널을 쓰는 학생이 많다.
동료코칭을 함으로써 어법, 문법의 틀린 부분을 찾는 안목이 생기는 것 같아서 도움이 된다. 그리고 나의 생각과 비교할 수 있어서 좋다. (손OO 2019. 5.16.목)
영문으로 작성하는 실력이 많이 늘었다 (허OO 2019.5.30.목)
코칭을 통해 문법의 오류를 찾는 안목도 생겼고, 동료와 내 생각을 비교해 볼 수 있어서 좋다고 기술하고 있다. 처음엔 영작을 힘들어하지만 8주차를 지나면서 영작 실력이 늘었다고 자평하는 사례가 많은 것을 볼 수 있었다.
4.2. 코칭 기록지를 통한 학습자 인식
매주 1회 실시되는 퀴즈는 동료 코칭과 자가 코칭 순으로 진행되고, 다음으로 교수자가 시험지를 회수하고 채점하여 성적에 반영하였다. 또 본수업의 ppt를 통하여 익명으로 동료 코칭과 자가 코칭의 모범 사례를 보여줌으로써 코칭의 방향성을 제시하고, 모범 사례가 된 학생들에게는 자신감과 의욕을 고취시키도록 하였다. 더불어 플립드러닝 동영상과 본 수업 시간을 이용하여 학생들이 퀴즈에서 잘 틀리거나 혼선이 있는 내용을 지속적으로 예시함으로써 교수자의 포괄적인 코칭을 실시하였다.
4.2.1. 읽기에 대한 자가⋅동료 코칭
읽기는 매주 e-캠퍼스 질의응답 활동이 있었기 때문에 퀴즈의 비중이 높지는 않았다. 그렇지만 다음 읽기 퀴즈 채점 후 동료 코칭을 통해 그 기술 양상을 파악할 수 있다.
몇 가지 단어 빼 먹는 게 좀 아쉽네요!
동사를 잘 쓰면 좋을 것 같다.
문맥에 맞게 자연스럽게 독해를 했다.
You did a good job.
열심히 공부한 게 눈에 보인다. 본문을 잘 이해하고 있고 제대로 해석했다.
위 내용을 보면 몇 가지 지적을 한 뒤의 코멘트로 단어, 동사, 문맥, 문장에 대해 간단히 언급하고 있지만, 읽기 코칭인 까닭에 독해에 대한 격려와 칭찬이 많은 것이 눈에 띈다. 이러한 친절한 멘트에 비해 학습자의 자가 코칭은 비판적이고 자기 성찰적이다.
사소한 단어들을 잘 챙겨야겠다.
모르는 단어는 없지만 헷갈리지 않아야겠다.
해석하는 연습을 더 해야겠다.
문장이 이상하고 단어를 잘못 알고 있었다.
자연스러운 해석을 하기 위해 접속사와 다른 뜻을 놓친 것 같다.
동사의 의미를 더 명확히 해야겠다.
위와 같이 마지막에 실시되는 자가 코칭은 한 번의 퀴즈로 수험자-동료 코치-자가 코치가 되어 세 번의 검토를 거치면서 자연스러운 학습을 경험하도록 하였다.
종합적인 읽기의 동료 코칭을 분석해보면 단어, 동사, 문맥에 관한 코멘트와 독해에 대한 격려 글이 많은 반면, 자가 코칭에서는 ‘단어’에 대한 언급이 가장 많았고, 다음으로 문장, 독해를 논하고 있었다. 특히 오류를 줄이고 정확성을 기하겠다는 학습자의 다짐이 지속적으로 나타나고 있는데, 이는 자신의 문제점을 개선할 방안을 직접 생각해보고 적용하고 있다는 측면에서 자기주도적이 되는 학습자의 인식 변화를 볼 수 있다.
4.2.2. 쓰기 ‘요약문’의 자가⋅동료 코칭
쓰기는 자유문, 요약문, 유도문의 3가지 유형으로 진행되었는데, 자유문의 경우, 초기 2주차와 마지막 주인 15주차 기말고사로 평가하였고, 코칭 기법은 거의 활용되지 않았다. 본 절에서는 사전 요약문과 사후 요약문의 자가⋅동료 코칭의 주요 내용을 살펴보고 그 차이점과 인식 변화를 파악하고자 한다.
쓰기 중 요약문만 한국어와 영어를 함께 쓰도록 하였는데 저널과 코칭에서 요약이 내용 파악과 줄거리 축약하는 기술에 도움이 된다는 의견이 많았다. <표 1>의 사전 동료 코칭을 보면, 요약문은 모든 학생들이 학습한 읽기 부분을 요약한 것이기 때문에 코칭도 비교적 쉬웠던 것으로 보인다. 사전 동료 코칭에는 기초 단계에서 틀리기 쉬운 대⋅소문자 구별, 동사의 과거시제, 그리고 요약에 대한 격려 등이 첨언된 반면, 사후 동료 코칭에서는 단⋅복수의 동사 시제의 지적이 나왔지만 규약(쉼표, 마침표)과 문법, 그리고 요약에 이르는 향상에 대한 칭찬이 많았다. 이는 사전 코칭에 비해서 요약 능력이 좋아진 것도 있지만 동료 코칭할 때 실명을 쓰는 부담감으로 인해 완곡법을 쓴 데 원인이 있기도 하였다.
요약문의 코칭 사례 일람
<표 1>의 자가 코칭에서 볼 수 있듯이 동료 코칭에 비해 더 구체적이고 진솔하게 지적하고 있다. 위 내용을 보면, 스펠링을 자주 언급하고 있는데 이는 쓰기 초보자가 겪는 당연한 과정으로, 자신만의 문제점을 파악하고 개선점을 찾아가는 과정을 보여주고 있다.
사후 자가코칭은 좀 더 직접적으로 성찰하고 있다. 품사로 단수동사, 전치사, 관사, 그리고 콤마와 같은 규약에 이르기까지 문장 구성에 필요한 사항에 대해 독려하고 정확성의 필요를 지적하고 있다. 수업 후반기부터 영작 후 주제어 다섯 개를 쓰도록 하였는데, 주제어가 핵심을 파악하고 요약문을 기술하는데 도움이 된다고 쓰고 있다. 또 자신의 문법과 문장력 향상에 만족해하는 글들이 자주 눈에 뜨인다. 학습저널에서는 동료 코칭이 많은 도움이 되었다는 글이 나오지만, 내용을 분석해보면 자가 코칭에서 구체적인 쓰기의 문제의식과 방향성이 표출되어 나온 것을 확인할 수 있었다.
4.2.3. 쓰기 ‘유도문’의 자가⋅동료 코칭
유도문의 경우, 응집력을 높이고 논리성을 기르도록 예시하고 사전 사후로 이를 실시하였다. 사전 유도문과 사후 유도문에 대한 자가⋅동료 코칭 내용은 <표 2>에서 확인할 수 있다.
유도문의 코칭 사례 일람
먼저 사전 동료 코칭을 보면, 요약문보다 훨씬 더 개방적이고 구체적인 코칭을 한다. 스펠링 오류, 어휘, 단어 공부 필요, 문법 부족 등을 들고 있는데 화법은 대개 칭찬에서 시작하여 문제점을 유쾌하면서도 예리하게 지적해준다.
사후 동료 코칭은 크게 네 가지 사항을 중점적으로 기술하고 있다. 주제어의 적합성, 문장력(스펠링 규약, 어휘, 문법), 응집력, 논리성을 기반으로 한 담화, 그리고 교양 영어와 전공의 연계성에 대해 논하고 있다. 본 내용은 사전에 비해 전문성 있고 성숙한 코멘트를 하고 있다.
사전 자가 코칭도 네 단어로 축약되어 설명될 수 있다. 단어, 어휘, 문법, 문장이 거의 모든 학생들에게서 나타나고 있다. 그중에서 공통적으로 어휘의 부족함에 대한 언급이 가장 많았다. 앞서 요약문은 주어진 지문 내에서 축약한 것이므로 어휘 학습의 필요성을 크게 느끼지 못했지만, 유도문은 자신의 이상적인 직업과 전공 관련 영웅에 관한 주제였기 때문에 이에 적합한 새로운 어휘와 이를 적용할 문법에 대한 인식이 나타난 현상으로 파악되었다.
마지막으로 사후 자가 코칭에서는 더 이상 단어 공부에 관한 얘기는 나오지 않는다. 단어가 두 번 나오지만 이는 스펠링이 바르게 쓰였고, 새로운 단어를 찾아가며 써서 어휘력이 향상되었다는 고무적인 평가였다. 또 부족한 점을 서술하기도 하지만 뒷부분은 모두 핵심내용을 잘 드러냈고, 전달력 있는 문장서술 등을 논하며 자가 만족과 자가 격려가 드러나고 있다. 또 사후 유도문 주제인 전공속의 인물과 영작의 연계성은 인물이 지니고 있는 정신성도 함양하는 계기가 되었기 때문에 인지적⋅정의적 측면에서 쓰기의 좋은 유형이었다고 사료된다.
4.3. 플립드러닝 수업만족도
실험집단과 통제집단에게 공통으로 실시한 플립드러닝에 대한 수업만족도를 살펴본 결과, <표 3>에서 확인할 수 있듯이 실험집단과 통제집단의 수업만족도 차이는 유의미하지 않은 것으로 나타났다(t=.45, p>0.5). 수업만족도의 평균을 살펴보면, 리커트 척도 5점 중에서 실험집단 평균이 3.87인데 비해 통제집단 평균이 3.94로, 통제집단이 미세하지만 0.07점 높게 나타났다. 항목을 보면 보통이다가 3척도, 대체로 그렇다가 4인 것을 보면 평균점수인 3.87, 3.94는 모두 대체로 그렇다에 가까운 보통이상의 긍정적인 결과를 보인 것으로 파악된다.
플립드러닝의 수업만족도
효과적인 학습과 동기 지속과 같은 교육 성과의 주요 요인이 되고 있는 수업만족도를 좀 더 세분화하여 들여다보기 위해 대체로 그렇다(척도 4)와 매우 그렇다(척도 5)를 70%이상 선택한 항목을 분류하여 실험집단과 통제집단의 선호도에 차이점이 있는지를 살펴보았다. <표 4>에서 확인할 수 있듯이, 실험집단과 통제집단의 12항목 중 70%이상 나타난 공통 문항은 1.2, 6.7, 11.12의 6문항으로 나타났고, 상이 문항은 실험집단이 택한 8번 문항, 통제집단이 택한 4번 문항으로 나타났다.
플립드러닝 수업만족도 문항별 긍정 비율
1.2 문항은 플립드러닝을 통한 수업 내용의 난이도와 이해도에 관한 것이고, 6.7은 수업 방식과 피드백에 관한 것이었으며, 11.12는 수업의 전반적인 원활함과 수업방법의 만족도에 관한 것이었다. 실험집단과 통제집단은 모두 플립드러닝을 통한 수업 내용(난이도 및 이해도), 수업 진행(순서, 피드백), 그리고 수업 방법에 대해 전반적으로 만족한 것으로 나타났다.
실험집단만이 78.2% 선택한 8번 문항 “나는 실제 활동시간에 친구들의 의견을 알 수 있어서 좋았다.”의 경우, 코칭식 수업을 통해 동료 코칭이 빈번한 수업방식의 차이가 공통된 플립드러닝 수업 설문에도 영향을 미친 것으로 파악되었다. 또 12번 문항 “나는 수업 방법에 대해 전반적으로 만족한다.”는 가장 높은 87.50%의 선호도를 보였는데 이는 실험집단의 코칭식 수업 만족이 반영되었다고 볼 수 있다.
반면 통제집단만이 70.96% 선택한 4번 문항은 “플립드러닝 수업은 편리했다.”로 실험집단보다 더 높게 나타난 것은 의외의 결과로 원인을 파악하기 어려웠다. 그러나 다음 장에 논하게 될 코칭식⋅강의식 수업에 관한 세부 설문 결과를 통해 코칭식 수업반은 인지적 능력은 향상되지만 플립드러닝에 연계된 과제 양이 많았고, 강의식 수업반은 상대적으로 과제가 많지 않아 수업을 좀 더 수월하게 느낀데 원인이 있었던 것으로 나타났다.
4.4. 코칭식 수업과 강의식 수업 비교
4.4.1. 플립드러닝 및 학습 매체 선호도
코칭식 수업과 강의식 수업을 받은 학습자들에게 공통된 객관식 설문과 상이한 주관식 설문을 실시하였다. <표 5>에서 확인할 수 있듯이, 공동 설문에서 학생들이 선호한 영작을 위한 학습매체는 두 집단 모두 파파고 > 네이버사전> 구글번역 순으로 나타났다. 객관식 설문 문항에 교수자, 친구도 있었지만, 영작 검토는 자동번역기 의존도가 높은 것으로 나타났다.
학습매체 선호도 및 동영상 시청도
이러한 결과는 네이버와 구글 모두 인공신경망 기계식 번역(Neural Machine translation)을 도입한 후 정확도가 높아진데 있고, 서양어 번역에 비해 동양어 번역에 다소 취약한 점을 드러낸 구글의 문제점을 보완한 파파고의 등장으로 그 신뢰도가 더 높아진 데 있는 것으로 파악되었다. 최근 영작문 연구에서도 자동번역기 사용에 긍정적으로 인식하고 있고(임희주, 2017), 완성도와 유용성에 대한 인식의 긍정성(정미애: 2020)도 나타나고 있다. 따라서 자동번역기 사용의 일상화를 인정하고, 참고용이나 점검을 위한 보조도구로 제시하는 가이드라인을 설정하는 것이 바람직할 것으로 나타났다.
또 1회당 25분 동영상에 대한 시청시간은 40분(실험 40.6%, 통제 54.84%)이 가장 높게 나타났고, 다음으로 50분(실험 21.88%, 통제 16.13%)인 것으로 나타나 학생들이 동영상의 내용을 다시 보거나 필기를 위한 시간을 할애하는 것을 알 수 있다. 이와 같은 결과는 앞서 플립드러닝에 관한 선행연구에서 동영상이 15분을 넘어서지 않을 것을 주장하고 있으나, 본 연구결과 동영상 25분은 수업진행에 전혀 문제가 되지 않는 것으로 나타났다.
또 향후 플립드러닝 수업과 일반 교실 수업 중 어떤 방식의 수업을 택할지 묻는 설문에 실험집단 68.75%, 통제집단 64.51%의 높은 비율로 플립드러닝을 선호하는 것을 <표 6>에서 확인할 수 있다. 이에 대한 주관적인 이유로 다음과 같이 기술하였다.
향후 수업방식 선호도
예습+복습 방식이어서 이해가 더 잘된다.
수업 이해가 빠르다. 진도도 빠르게 나갈 수 있다.
예습과 복습을 할 수 있고 수업에 적극적이면 시험공부 따로 하지 않아도 충분히 할 수 있다.
강의를 집중해서 듣는다 해도 가끔 못 알아듣거나 해서 놓치는 부분이 있는데 플립드러닝수업은 동영상으로 놓친 부분을 제때 제때 확인할 수 있기 때문이다.
예습하고 수업 들으면 그 진도에 잘 맞춰서 따라갈 수 있다.
혼자 공부하다가 모르는 부분을 다시 확인할 수 있었다.
동영상 시청후 질문을 올리는 방식으로 하니 미루지 않고 적정량 수업을 들을 수 있었다.
강의시간에 듣고 받아 적기보다 생각할 수 있는 시간이 많아서 좋았다.
좀 더 심화된 내용을 다룬다면 플립드러닝 수업이 좋은 것 같다.
미리 강의내용을 훑을 수 있어 일반 강의보다 강의 중 막힘이 없다
강의는 한 번으로 끝이지만 플립드러닝은 이해 안 될 때 다시 들을 수 있어 좋았다.
미리 지문을 알고 오는 것과 아닌 것과의 차이가 컸다. 좋았다.
시험 공부할 때도 편하고 한 번 듣고 오면 더 이해가 쉽다.
위 내용을 종합하면, 예습과 복습 기능, 시⋅공간의 제약 없는 편리성, 무한반복기능, 질의응답 등으로 압축되었다. 결론적으로 플립드러닝을 선택한 학생들의 대다수가 예습⋅복습 기능을 쓰고 있어서 완전학습을 추구하는 교육에 효과적인 방안으로 제시될 만하다고 판단되었다.
반면 교실 수업만을 선호한 학생(실험 31.25% 통제 35.48%)의 의견을 종합하면, 익숙한 학습 방식의 선호, 이해와 집중도, 즉각적인 질의와 답변에 있었다. 즉 대면하여 직접 듣는 강의식 수업이 이해와 집중이 더 잘되고, 수업 현장에서 바로 질문하고 답변을 구하는 대면 소통이 편리하다는 것이다. 이외에 플립드러닝 동영상을 시청 안하면 수업자체가 불가능한 점, 인터넷상의 질의에 대한 답변에 시간차가 있는 불편함 등을 들고 있는데 이는 플립드러닝의 장점이 될 수 있는 사항인데, 이에 대한 수업 인식이 정착되지 못한 과도기 단계에서 나타난 현상으로 파악되었다.
4.4.2. 수업별 장⋅단점과 보완점
한 학기동안 플립드러닝 기반 코칭식 수업과 강의식 수업을 받고 난 후 각 수업의 장⋅단점과 향후 보완점에 대한 설문을 실시하였고, 그 결과는 다음과 같다.
먼저 코칭식 수업의 장점은 자신의 학습능력 문제점 파악, 동료와의 피드백을 통한 동반 성장과 소통이라 기술하였고, 강의식 수업의 장점은 교수의 강의 내용의 심화나 핵심내용의 재정리, 교수 및 동료와의 소통이라 기술하였다. 결과적으로 전자는 학습자 중심의 자기주도 학습의 결과물이라 할 수 있고, 후자는 교수자 중심의 학습결과물이라 할 수 있다.
코칭식 수업의 단점은 공부를 안 하거나 학습능력이 부족할 때 코칭하기 어려운 점이 있고, 코칭하는 사람의 실명 기입 시 상대방의 문제점 지적의 어려움과 함께 자신의 학습 능력 수준이 노출되는 것에 대한 부담이 있는 것으로 나타났다. 반면 강의식 수업에서는 ‘단점 없음’이 가장 많았고 소수만이 공부시간 과다와 쓰기 과제가 많다고 답하고 있었다.
코칭식 수업 중 동료평가할 때 실명 기입이 부담된다는 의견이 있었는데, 실명 기입이 오히려 퀴즈를 잘 볼 수 있는 동기부여 장치가 되고 평가를 성실하게 하는 책임의식도 생기게 한다는 의견도 있었다. 그러나 교수자는 다수의 학생들 의견을 존중하여 평가자 이름은 수업 후반기에 익명으로 전환했는데, 결과적으로는 코칭 내용이 구체화되거나 제고되는 사항이 없는 것으로 나타나 학습자의 정서적 측면에서만 편안하게 작용한 것으로 파악되었다.
마지막으로 향후 수업방식에서 개선하여 보완할 점을 보면, 강의식 수업을 받은 통제집단은 대부분 보완할 사항이 없다고 답하였고, 소수의 학생만이 퀴즈 감량과 다양한 프로그램 및 활동의 필요성을 기술하였다. 반면 코칭식 수업을 받은 실험집단은 동영상 수, 과제, 퀴즈, 질의응답 등의 학습활동이 과다하므로 감량이 필요하다는 의견을 기술하였다. 이러한 코칭식 수업반의 과제 활동은 인지적 학습 향상에는 도움이 되었지만 수업만족도에서는 미세하지만 약간 낮게 나타난 원인이 되기도 하였다. 결론적으로 코칭식 수업은 코칭의 익명성에 대한 교수자의 운영 판단, 적절한 과제와 퀴즈 회수 조절 등이 개선할 사항으로 나타났다. 학습량과 과제수행의 높은 빈도는 단기적으로 학습 향상이 있을 수 있지만 정의적 압박감은 지속적인 효과를 저해할 수 있다. 각 집단의 수업방식에 관한 설문을 중간 단계에 1회 추가함으로써 집단별 정의적 변화 추이를 파악할 대책을 강구해야 할 것으로 나타났다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 플립드러닝 기반 코칭식 수업 활동이 학습자 인식, 수업만족도에 어떤 영향을 미쳤는지 정의적 요인을 중심으로 살펴보았다. 연구 결과는 다음과 같다.
첫째, 학습저널에 나타난 플립드러닝 기반 코칭반의 학습자 인식에 관한 것이다. 읽기에서 가장 많이 주목된 사항은 질의응답이었고, 그 다음이 코칭, 해석 순이었다. 특히 실험집단 학습자들은 한 학기동안 총 1434개의 질의응답을 통해 학습의 양적인 팽창 뿐 아니라 학습 동기부여와 자신감 등 질적 제고에도 좋은 영향을 미친 것으로 나타났다. 쓰기에 대한 학습자 인식은 ‘단어, 어휘, 품사’에 초점을 두고 있었으며, 코칭을 통해 자신과 동료의 해석⋅평가를 비교함으로써 상호 발전하는 양상을 보였다. 플립드러닝의 효과성은 사전학습인 예습에 있으나 저널에는 예습보다 복습 기능의 편리성에 더 주목하는 것으로 나타났다.
둘째, 코칭 기록지의 동료⋅자가코칭에 나타난 쓰기에 관한 학습자 인식에 관한 것이다. 쓰기 중 ‘요약문’ 동료 코칭은 처음엔 기초 단계에서 틀리기 쉬운 대⋅소문자 구별, 동사의 과거시제가 나왔으나 사후에는 단⋅복수의 시제, 규약, 문법으로 변화해갔다. 그러나 준엄한 비판적 지적은 자가 코칭을 통해 나타났고, 문제 파악 뿐 아니라 격려와 방향성 제시로 발전해나갔다. ‘유도문’의 동료 코칭은 사전에는 스펠링, 어휘, 문법이 지적되었으나 사후에는 주제어의 적합성, 문장력, 담화에 대한 코칭으로 진일보하였다. ‘유도문’의 자가 코칭의 경우, 거의 모든 학습자가 기본적인 ‘단어, 어휘, 문법, 문장’에 대한 성찰을 하였는데 이는 새로운 어휘와 내용이 요구되는 전공 관련 유도문 주제에서 나온 결과였다. 사후 자가코칭은 내용전달력과 어휘 및 문장 능력 향상에 대한 만족감, 자기격려와 같은 정의적 제고가 등장하여 긍정적인 효과를 나타냈다.
셋째, 플립드러닝 기반 수업에 대한 수업만족도에 관한 것이다. 수업만족도의 산출 신뢰도는 높았지만 독립표본 t검정결과는 통계적으로 유의미하지 않았다. 실험집단과 통제집단은 각 평균 3.87, 3.94로 플립드러닝 수업에 상당히 긍정적인 것으로 나타났고, 두 집단이 공통되게 높은 선호도를 나타낸 항목은 수업 내용, 수업 진행, 그리고 수업방법으로 나타났다.
넷째, 플립드러닝 기반 코칭식⋅강의식 수업의 설문 결과와 보완점에 관한 것이다. 실험⋅통제집단은 각 68.75%, 64.51%의 높은 비율로 향후 수업방식으로 플립드러닝을 선호하였고, 학습매체는 교수자나 친구가 아닌 파파고와 네이버 사전을 최우선으로 선택하였다. 이로써 자동번역기 사용의 일상화를 인정하고 참고용이나 점검을 위한 보조도구로서의 가이드라인 설정의 필요성이 대두되었다. 마지막으로 향후 수업방식에서 개선하여 보완할 점을 보면, 실험집단은 동영상 수, 과제, 퀴즈, 질의응답 등의 학습활동 과다를 문제점으로 들었고, 통제집단은 대부분 개선점이 없다고 답하였고, 소수의 학생만이 퀴즈 감량과 다양한 프로그램 및 활동의 필요성을 기술하였다.
본 연구 결과를 토대로 다음과 같은 제언을 하고자 한다.
첫째, 학습 저널은 실험집단과 통제집단 공히 시행할 필요성이 있다. 연구문제가 실험집단의 코칭식 수업에 있었지만 수업 방식 이외에는 동일한 수행 평가 설계가 세부적인 문제를 진단하는데 바람직한 것으로 나타났다.
둘째, 학습자에게 부과하는 과제의 비중을 균형 있게 조절하는 것이 필요하다. 과제량이 많아지면 단기적으로 인지적 학습에서 효과성이 있을 수 있지만 정의적 요인이 저하될 경우 인지적 학습 결과에 영향을 미칠 가능성이 크기 때문에 연구자의 사전 설계와 중간 조율에 대한 인식이 필요하다는 생각이다.
셋째, 동영상을 기반으로 한 비대면 수업에서의 질의응답 활성화와 이에 대한 학습자에 대한 지속적인 동기부여가 필요하다. 학습 저널을 통해 나타난 질의응답의 효과성이 큰 것으로 확인되었기 때문에, 언어의 여러 영역에도 응용하고 고무할 필요가 있다는 생각이다.
넷째, 교양영어와 전공의 연계성을 통해 통섭을 이룰 수 있는 유기적 관계의 형성이 필요하다. 이는 통섭이 일상화된 시대에 교과목간의 연결성을 가짐으로써 학습자들이 새로운 학문에 능동적으로 적응해가는 단초를 제공할 수 있으리라 생각한다. 더 나아가 교양영어에서의 이러한 의도적인 시도는 영어 교육의 외연을 확장시키는 데에도 도움이 되리라 생각한다.