1. 서론
대학은 학생들의 필요와 요구에 부합하고 4차 산업혁명 등으로 대표되는 사회 변화에 대응할 수 있도록 교육과정 재편을 요구받아왔다(최화숙, 2016). 이는 2015년 대학 구조개혁 평가와 2018년 대학 기본역량 진단 전후로 본격화된 고등교육의 질 보장 및 제고를 위한 노력 등으로 이어진다. 고등교육의 질 제고를 위해 대학은 역량개발을 중심으로 교육과정을 재편하고, 정규 교육과정을 보완하고 사회 변화에 유연하게 대응할 수 있는 비교과 교육과정을 운영하는 등 교육과정 혁신을 위해 노력해왔다. 동시에 대학 구성원의 역량 강화를 목적으로 한 교수-학습에 대한 다양한 지원활동을 강화해왔다.
대학의 학습공동체 활동은 대학의 인재상을 구현하기 위해 필요한 핵심 역량 교육을 지원하는 비교과 활동의 일환으로, 학생들의 자기주도적 학습 역량 향상을 목적으로 학생들의 자발적인 학습활동을 지원하는 대표적인 프로그램이다. 정규 교육과정이 아닌 비교과 활동으로서 학생의 자율성에 기반을 둔 학습공동체는 학습자를 중심으로 한 학습권이 실현되는 구체적인 장면이다(이지혜, 1994). 또한 개인의 학습이 아닌 공동체 학습과정으로 구성원 간의 상호작용을 전제로 한다. 이러한 학습공동체는 원자화되어가는 오늘날의 사회 속에서 공동체에 대한 갈망을 충족시켜주는 학습활동으로 각광을 받았다(오혁진, 2005). 또한 OECD(2019)의 ｢학습 나침반 2030｣에서 미래교육시스템의 주요 가치로서 자율성을 가진 적극적인 학습자와 협력적 관계가 중요하게 제시되고, 이 과정에서 향상되는 주체성과 변혁적인 역량이 강조되면서, 대학에서 학습공동체 활동의 가치는 더욱 주목받고 있다.
학습공동체에 대한 국내 연구는 크게 세 가지로 구분해볼 수 있다. 첫째, 학습공동체에 대한 초기 논의로 학습공동체 개념 및 의미에 대한 탐색이 이루어졌다(김은영, 김아람, 2013; 오혁진, 2005; 이지혜, 1994; 정민승, 1997; 최근정, 최선주, 2019). 학습공동체 개념에 대해 정의하고, 이를 토대로 학습공동체의 구성 및 형성 과정에 대한 이론적 논의를 수행하였다. 둘째, 학습공동체에 대한 사례연구를 통해 학습과정과 학습자의 경험, 집단적 상호작용 등을 분석한 연구들이다(강경리, 2014; 김다원, 2015; 나승일, 김종우, 이광용, 마상진, 2002; 박상옥, 2009; 염민호, 박선희, 2008; 유경아, 2016). 이 연구들은 학습공동체에 참여한 학습자들의 경험을 경험학습의 관점에서 분석하여 그 특징을 드러내거나 학습공동체 활동 안에서 경험하게 되는 구성원 간의 상호작용의 특징, 전문성 및 역량 학습을 위한 학습환경으로서의 학습공동체의 특징, 학습공동체의 변화 양상 및 활성화 방안 등을 논의한다. 마지막으로 학습공동체의 학습성과를 분석한 연구들이다(강혜진, 김정섭, 2012; 박성희, 2015; 서금택, 2008; 염민호, 박선희, 오종욱, 2012; 유지원, 이미나, 2018; 장선영, 김누리, 2013). 학습성과에 대한 연구는 본질적으로 학습공동체 참여의 학습효과를 분석한다. 고차원적 인지능력이나 최근 대학교육과정의 목표로 주목받고 있는 핵심역량 향상에 학습공동체 경험이 효과적인지를 분석한다. 이러한 연구들은 창의적 사고능력, 문제해결능력, 비판적 사고력 등 고차원적 인지능력뿐만 아니라 학교생활에 대한 적응력, 메타인지전략 같은 자기조절능력, 대인관계 역량, 경청능력, 협업능력 등 일터에서 요구되는 핵심 역량의 향상에 대한 학습공동체 참여의 유의한 영향을 보고한다.
앞서 살펴 본 기존 연구들은 학습공동체를 대학교육의 목표를 달성하기 위한 주요한 교육방법으로서 학습공동체에 접근하여 지식 창출 및 역량 향상 등의 효과를 확인하기 위한 연구에 치중되어 있다. 또한 학습공동체 참여 과정에서 학습자의 경험을 분석하여 학습공동체 활동의 교육적 의미를 탐색하거나 참여 과정 중 나타나는 특성을 토대로 효과적인 지원을 방안을 모색한다. 하지만 학습공동체 활동에 참여하는 과정에서 학습자에게 요구되는 참여 요인을 구체적으로 개념화하고, 이를 측정하는 도구를 개발하는 시도는 많지 않다(김은영, 김소정, 2016). 즉, 학습결과로서 역량에 관심을 가지고 있지만 효과적인 학습을 위해 학습과정에서 요구되는 참여 역량을 규명한 연구는 찾아보기 어렵다. 학습공동체 활동의 중요성이 더욱 부각되고, 대학의 교수학습센터를 중심으로 학생들의 학습경험에 대한 지원 사업으로 학습공동체 활동이 실질적으로 증가하고 있는 현실에서 성공적인 학습공동체 활동을 위해서는 학습결과로서의 역량 이전에 참여 과정에서 필요한 역량을 규명하는 것이 필요하다. 이는 학습의 과정으로서 학습공동체 활동에 의미 있게 참여하기 위한 학습자의 준비에 대한 이해이다. 그리고 대학교육의 측면에서는 학생 주도의 학습활동으로서 학습공동체를 효과적으로 지원하기 위한 방안을 모색하는데 도움이 될 수 있을 것이다.
이러한 문제의식에서 김은영과 김소정(2016)은 대학생 학습공동체 참여역량을 규정하고, 이를 구성하는 하위요인을 도출하여, 참여역량을 측정할 수 있는 도구를 개발하였다. 본 연구는 김은영과 김소정(2016)의 연구의 연장선상에서 성공적인 학습공동체 활동을 위한 참여 역량과 효과적인 학습공동체 운영을 위한 성공요인을 탐색하는 데 그 목적이 있다. 따라서 본 연구는 학습공동체 프로그램에 참여한 대학생의 경험분석을 바탕으로 일반집단과 우수집단 간 참여역량 비교를 통해 학습공동체 성공요인을 도출하고, 학습공동체 효과 제고를 위한 지원방안을 제안하고자 한다. 이와 같은 연구목적을 달성하기 위해 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 대학 학습공동체 활동성과(일반/우수)에 따라 참여 역량은 어떻게 나타나는가?
둘째, 효과적인 학습공동체 운영을 위한 성공요인은 무엇인가?
2. 이론적 배경
2.1. 학습공동체 개념
학습공동체(learning community)란 동료 학생들과 함께 다양한 주제에 대해 학습을 진행하는 공동체로서(조진숙, 전영미, 2019), 보통 3~7명의 학습자가 교과 또는 교과 이외의 관심 영역에 대해 상호 정보를 교환하며 정기적으로 운영되는 형태를 띠고 있다(장선영, 김누리, 2013). 학습공동체는 동료 학습자간, 학습자와 교수자, 교수자 상호 간, 교수자와 행정기관과의 상호작용을 통해 학습자의 학습을 촉진하는 효과 뿐 아니라 대학 교육의 질을 제고하는 역할을 담당하고 있다(나승일 외, 2002; 유경아, 2016).
대학의 학습공동체는 학습의 개념이 교수자 중심에서 수요자 중심으로 전환되면서 특히 주목받고 있으며(강혜진, 김정섭, 2012), 학습동아리, 튜터링, 스터디그룹과 같은 명칭으로 각 대학의 특성에 맞게 다양한 형태로 운영되고 있다(김은영, 김아람, 2013). 2000년대 중반부터 본격적으로 교수학습센터(Center for Teaching and Learning) 등을 통해 활성화된 학습공동체는 대학의 학습지원 프로그램 중 가장 높은 비중을 차지하고 있다(김은영, 김아람, 2013). 구체적으로 살펴보면 4년제 주요 대학의 68%가 다양한 학습공동체 프로그램을 운영하고 있고(박성희, 2015; 염민호, 박선희, 2008), 또한 학습지원 프로그램을 활발하게 운영하고 있는 대학의 경우 재학생의 30% 이상이 학습공동체 프로그램에 참여하고 있었다(염민호, 박선희, 오종욱, 2012). 이렇듯 학습공동체는 대학에서 가장 보편적으로 운영되고 있는 학습지원 프로그램으로써 대학에서 운영하는 다른 학습지원 프로그램에 비해 전체 재학생 중 학습공동체 참여 학생의 비율이 높은 편이다. 학습공동체는 다양한 관점에서 정의되었는데, 기존 연구에서 다루어진 개념을 살펴보면 <표 1>과 같다.
<표 1>
학습공동체 개념
| 선행연구 | 학습공동체 개념 정의 |
|---|---|
| Gabelnick et al. (1990: 19) | 학습자의 자신의 학습에 대한 보다 깊고 통합된 이해를 위해 교수와 동료학생간의 지적인 상호작용의 기회를 증가시키기 위해 기존의 여러 강좌를 함께 묶거나 재구조화(restructuring)하려는 다양한 교육과정 |
| McCarver (2003: 62-63) | 학술적인 집단 학습, 새로운 지식의 창출, 개인 그리고 집단의 성장 촉진 등 특정한 목표를 가진 집단 |
| Clark, Nguyen, Bray, & Levine (2008: 111-112) | 학습자 스스로 문제를 발굴하고 그 문제를 해결해 나갈 수 있도록 지원하는 교수⋅학습 프로그램으로 구성원 간의 지식의 공유와 구성을 통해 창의적이고 비판적인 사고력과 의사소통능력, 구성원 협업능력, 리더십 등과 같은 대인관계 능력이 향상됨 |
| 나승일 외 (2002: 20) | 교과간의 연계, 교수자 그리고 동료 학습자와의 상호작용을 통해 학습의 기회를 증가시키는 일련의 교육과정 |
| 이홍재, 강재상 (2005: 5) | 공통된 주제를 가진 조직 내부와 외부의 구성원들의 네트워크를 활용하여 관심분야의 문제해결과 지식창출 및 공유를 목적으로 하는 공동체 |
| 김인수 (2010: 4) | 공동체 내의 지식의 공유와 공동체의 이익 추구라는 목적아래 새로운 지식창조를 위한 잠재력을 가진 조직 |
| 송윤희 (2011: 183) | 학습자가 자발적으로 구성한 모임으로 전공교과목이나 특정 탐구주제 등에 대해 공동의 계획된 학습을 하는 학생들이 자기주도적으로 본인의 생각, 지식, 경험 등을 공유하며 서로 가르치고 배우는 학습조직으로 발전 |
| 장선영, 김누리 (2013: 582~584) | 공동의 학습 목적을 위한 자발적인 조직으로 학습자들은 학습 활동 참여를 통해 각자의 가진 정보를 교환 및 공유하고 피드백을 활용하여 문제해결의 실마리를 찾으며, 다양한 전략들을 활용해 학습 문제를 해결하고, 이러한 과정 속에서 스스로 지식 구성 |
| 이홍재 (2013: 39) | 구성원들의 인적 네트워크(network)에 기반을 둔 구성원 간의 상호작용을 통해 문제를 해결하고, 그 과정에서 지식을 창출하며 공유하는 지식관리 실천모임 |
| 김은영, 김아람 (2013: 95) | 상호신뢰와 소통을 기반으로 구성한 학습자들의 자발적인 집단으로, 특정과목의 심화학습을 위한 지식 공유, 학문적 발달과 성취라는 공동체의 이익 추구 |
선행연구를 통해 학습공동체는 일반적으로 다음과 같은 특징을 갖는 것으로 요약할 수 있다. 첫째, 학습공동체 내에서는 참여하는 구성원 간의 상호작용에 기반을 둔 학습이 진행된다(나승일 외, 2005; 이홍재, 2013; Gabelnick et al., 1990). 그래서 구성원들은 공동체 활동과정에서 이루어지는 상호작용을 통해 상호 성장을 이룰 수 있다. 둘째, 학습공동체는 새로운 지식 창출이라는 목적 아래 모인 조직이라는 특징이 있다. 학습공동체 참여자는 공통의 관심 주제를 선정하여 스스로 새로운 지식을 창출하게 된다(김인수, 2010; 이홍재, 2013; 이홍재, 강재상, 2005; Clark, Nguyen, Bray, & Levine, 2008; McCarver, 2003). 셋째, 학습공동체 참여자는 활동을 통해 문제를 해결하는 과정을 거치게 된다(이홍재, 2013; 이홍재, 강재상, 2005; 장선영, 김누리, 2013; Clark, Nguyen, Bray, & Levine, 2008). 이를 통해 참여 학습자들의 관련 역량 향상을 기대할 수 있다.
2.2. 대학 학습공동체의 참여와 역량
대학의 학습지원 영역에서 다양한 학습공동체 프로그램이 진행됨에 따라 학습공동체 참여가 개인의 역량 발달에 미치는 효과를 분석하는 연구가 꾸준히 진행되고 있다. 선행연구는 학습공동체의 참여가 학습자의 학업적인 역량을 개발하는 데 도움이 될 뿐 아니라, 인지적, 정의적 측면에서도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고하고 있다(김은영, 김아람, 2013). 구체적으로 살펴보면, 학습자들은 학습공동체 참여를 통해 고차원적인 인지능력인 창의적 사고능력, 문제해결능력, 비판적 사고력을 함양할 수 있을 뿐 아니라, 리더십, 의사소통능력, 팀워크(teamwork) 같은 사회성과 대인관계 능력도 제고할 수 있는 것으로 드려났다(Clark, Nguyen, Bray, & Levine, 2008). 이에 학습자들의 학습공동체 참여 효과를 확인한 연구를 구체적으로 살펴보고자 한다.
장선영과 김누리(2013)는 학습공동체 활동에서 요구되는 주요 특성과 학업성취도의 관계를 분석하기 위해, 기존 지식을 활용하여 문제해결의 방법을 찾아내는 능력인 문제해결능력과 인지조절과 행동조절을 포함한 자기주도적인 학습전략을 분석하였다. 그 결과 학습공동체 활동은 공동체에 참여한 학습자들의 학업성취도에 정적으로 영향을 미치며, 고차원적인 인지능력에도 영향을 주는 것을 확인했다. 또 다른 연구인 강혜진과 김정섭(2012)은 학습동아리 참여 활동이 학습자의 공동체 의식과 문제해결의식에 미치는 영향을 분석하였다. 이 연구에서 다룬 공동체 의식은 공동의 문제를 인식하고 해결하기 위해 참여하는 것으로(최금주, 2006), 학습자의 학업 성취를 증진시킬 뿐 아니라 학교생활 적응력을 높여 긍정적인 영향을 미치는 요인이다. 공동체 의식 척도는 친밀성, 소속감, 조화, 단결, 자발적 참여, 의사표현, 자유성, 공공의식 등을 포함한다. 문제해결은 문제 확인, 문제 정의, 대안 탐색, 계획 실행, 효과 확인으로 이루어진 과정으로(Branford & Stein, 1984), 문제해결능력 척도는 문제해결 확신, 직면-회피 형태, 자신의 통제를 포함한다. 유사하게 김누리, 장선영, 송청락(2013)에서도 학습공동체 활동이 학생들의 과제해결능력, 창의적 사고력, 비판적 사고력, 의사소통능력 개발에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 드러났다.
학습공동체 참여 효과를 확인한 또 다른 연구인 박성희(2015)는 학습공동체 프로그램 참여 활동을 통해 자기주도학습능력과 문제해결능력의 향상 효과를 검증하였다. 이 연구에서 자기주도학습능력은 전공학습에 대한 지식습득, 학습 계획, 실천, 평가 요인이 포함되어 있으며, 문제해결능력은 ‘새로운 변화에 적응하고 직면한 문제를 해결할 수 있는 능력’으로 정의되어 있다(위의 글: 31). 자기주도학습능력 평가를 위해 Williamson(2007)의 연구가 제시한 자기주도학습 자기 평정 척도(Self-rating scale of self- directed learning)를 활용하였으며, 문제해결능력 검사를 위해서는 홍영수(2004)의 연구에서 개발된 문항을 통해 문제해결에 대한 확신, 직면-회피 형태, 자신의 통제를 측정하였다. 그 결과, 학습공동체 참여는 학습공동체 활동 과정을 통해 학습자의 학습전략, 자기주도학습능력, 문제해결능력, 의사소통능력, 협업능력 등에 영향을 준다는 결과를 제시하였다. 앞의 연구에서처럼 정현자와 표창우(2011)에서도 학습공동체 참여 학생들의 자기조절학습능력에 주목했는데 튜터링 프로그램에 참여한 학생들이 전반적으로 자기조절학습능력이 향상된 것을 확인했다. 특히, 자기조절학습능력 중 조직화, 메타인지전략의 사용, 계획, 자아효능감, 학업시간관리 능력 등을 향상시키는데 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.
그리고 학습공동체 활동에 요구되는 역량에 주목한 연구도 진행되었다. 김은영과 김소정(2016)에서는 학습공동체 활동에 있어 참여자들에게 필요한 역량 구인을 연구하여 8개의 공동체 참여 역량을 도출했는데, 이는 경청능력, 표현능력, 공감능력, 문제해결능력, 협업능력, 집단운영능력, 집단효능감을 포함한다. 그 중에서 경청, 표현, 공감능력은 의사소통능력 향상을 위해 필요하며, 문제해결 및 협업능력은 공동체 문제와 갈등 상황의 해결을 위해 필요한 중요 요인으로 확인되었다. 학습공동체의 효과성을 팀 차원에서 다룬 연구도 진행되었는데, 유지원과 이미나(2018)는 학습공동체를 통한 창의성 향상과 효과성에 미치는 선행요인으로 팀 성취목표지향성과 심리적 안전에 주목하고 창의성, 성취목표지향성 및 심리적 안전 등을 측정하였다. 이 연구의 결과는 대학의 학습공동체 팀의 창의성 함양을 위해서는 숙달목표와 심리적 안전이 중요함을 제시한다.
또 다른 연구에서는 학습공동체 활동의 핵심현상을 도출하기 위해 근거이론에 의거한 연구 방법을 활용하여 학습공동체의 활동 과정을 관찰하고, 학습자들과 심층 면담을 시행하고, 협력학습의 후기를 분석하였다(김다원, 2015). 학습공동체에서는 과제 해결에 대한 열망, 공동의 과제 해결, 구성원의 창의적 아이디어, 협업의 필요성 등의 요인에 의해 활발한 의사소통과 구성원 간 협업 활동이 이루어졌다. 그 결과, 학습공동체 활동은 참여한 학습자에게 과제해결 방법 습득, 창의적 과제해결 및 자신감 획득 등의 긍정적인 영향을 미치고 있었다. 또한 학생들의 학습공동체 참여 소감을 분석한 서금택(2008)의 경우 학습공동체 프로그램인 튜터링에 참여한 학생들의 소감문을 질적 연구 방법을 활용하였다. 분석 결과 긍정적인 효과가 관찰되었는데, 튜터 학생의 경우 튜터링 참여가 리더십, 이해력, 상위 인지적 사고, 자기주도적 학습 성향 함양 및 자아발전의 계기가 되었다. 그리고 튜티 학생의 경우 대인관계 능력, 융통적 사고, 통합적 사고, 학습 동기 부여 및 자신감 형성 등의 긍정적인 변화가 관찰되었다.
위의 연구들은 학습자들이 학습공동체 활동을 통해 함양할 수 있는 학습자 역량을 보여주고 있으며, 연구 사례를 통해 성공적인 학습공동체 활동을 위해 학습자가 갖추어야 할 필수적인 요인을 도출해 볼 수 있다. 기존 연구는 학습공동체 활동과 문제해결능력, 자기주도학습능력 등의 인지적 측면의 학습자 역량과의 밀접한 관련성을 보여준다(강혜진, 김정섭, 2012; 김누리, 장선영, 송청락, 2013; 김다원, 2015; 박성희, 2015; 서금택, 2008; 정현자, 표창우, 2011; 홍영수, 2004; Clark, Nguyen, Bray, & Levine, 2008). 또한, 성공적인 학습공동체 활동과 학생들의 공동체 의식, 협업 능력, 활발한 의사소통과 상호작용 같은 대인관계 역량이 밀접하게 관련되어 있음을 드러내고 있다(강혜진, 김정섭, 2012; 김다원, 2015; Clark, Nguyen, Bray, & Levine, 2008).
2.3. 대학생의 학습공동체 참여경험
다수의 선행연구는 대학에서 다양한 형태로 운영되고 있는 학습공동체를 경험한 학습자의 인식에 관심을 기울이고 있다. 기존 연구에 따르면 대학생 학습자들은 학습공동체 참여를 통해 대체로 긍정적인 학습경험을 하였으며, 학습자들의 인지적, 정서적 발달과 대학생활에 도움을 되었음을 밝히고 있다.
질적 사례연구인 김은영과 김아람(2013)의 연구에서는 스터디그룹에 3회 이상 참여한 학습자를 대상으로 참여 동기, 과정, 변화 등을 조사하여 공동체 참여 경험을 분석하였다. 연구 참여자들은 스터디그룹 참여를 통해 학업적, 정의적 측면에서 긍정적인 변화가 있었다고 보고했다. 그리고 학습자들은 스터디그룹을 통한 학습과정에 만족하고 있었으며, 다른 학습자의 학습태도 모방, 자신의 공부 방식 성찰, 동료 학습자 또는 교수자와의 상호작용을 통해 대학생활 적응을 위한 심리적 지지 기반을 형성하고 있었다. 결과적으로 스터디그룹 참여는 자기주도적인 학습과 생활을 위한 훈련을 실천하는 행위로 작용하며, 학습목표를 달성하기 위한 공동체 활동은 즐거움, 호기심 등의 내재적 동기를 부여하는 역할을 하고 있었다.
학습공동체 운영사례를 분석한 김인수(2010)는 학습공동체 참여 학생의 학업 성취도와 프로그램에 대한 참여자의 인식을 분석하였다. 첫째, 학습공동체 참여를 통해 참여 학생들의 학업 성취도에 유의미한 향상이 있었다. 둘째, 튜티 역할로 프로그램에 참여한 학습자의 경우, 공동체 참여가 예⋅복습 습관 형성, 수업 지도법 연습, 동료 학습자와 학습하는 태도 형성, 학습 할애 시간의 증가, 성적이 우수한 학습자들의 공부 방법 습득 등의 측면에서 도움이 되는 것으로 인식하고 있었다.
동료 튜터링 운영 사례를 연구한 유경아(2016)는 참여 학생을 대상으로 한 설문지와 소감문을 분석했는데, 참여자들은 튜터링 활동에 대해 전반적으로 만족하고 있었으며, 이 활동이 학생들의 학습에 긍정적인 영향을 주고 있었다. 특히, 성적 향상에 도움이 되며 학교생활 전반에 대한 흥미와 자신감을 형성하는데도 도움이 된다고 인지하고 있었다. 튜터의 역할을 살펴보았을 때는, 튜터와 튜티의 상호작용을 통해 튜터가 학습에 대한 안내자 또는 격려자 역할을 하는 것으로 나타났다. 유사하게 동료 튜터링 참여자의 인식을 연구한 조영재와 박수홍(2017)은 설문조사 뿐 아니라 성찰일지, 활동후기, 인터뷰 내용을 토대로 참여자의 인식을 분석하였다. 참가자들은 동료 튜터링에 전반적으로 만족하고 있는 것으로 드러났으며, 특히 팀원 간의 상호작용과 의사소통, 학습에서의 자원 활용에 도움이 되었다고 응답하였다. 또한 프로그램 관리자의 역할을 제시하고 있는데 학습목표에 달성하기 위한 활동 과정을 확인하고 지지해주는 피드백과 모니터링을 제공해 주는 것이 필요하다고 주장한다. 또 다른 연구의 경우, 학습동아리 활동에 대한 저널과 학생들과의 심층면담 자료를 분석하여 학습과정을 연구하였다(강경리, 2014). 그 결과, 교수와 학생이 함께 참여하는 학습동아리의 경우 교수와 학생 간의 문제해결을 위한 상호작용을 통해 효과적인 학습이 이루어진 것이 드러났다. 또한 학습자들의 학습 동기 유발에 긍정적 효과가 있었고, 동아리 활동을 통해 선배 또는 동료 학습자들과 유대감을 형성하는 모습이 확인되었다.
이렇듯 학습자들은 학습공동체 참여가 학습 방법 습득을 통해 학습자들의 학습 능력을 향상시킴으로써 긍정적인 변화를 가져오고, 정의적 측면에서도 자기주도적 학습 능력과 학습 동기를 향상시키는 것으로 인식하고 있었다(김은영, 김아람, 2013; 김인수, 2010). 또한, 학습공동체에 참여한 학습자들은 교수자 또는 동료 학습자와의 상호작용과 의사소통을 통해 학습공동체가 유대감과 지지기반을 형성하는데 도움이 된다고 생각하고 있었다(강경리, 2014; 김은영, 김아람, 2013; 유경아, 2016; 조영재, 박수홍, 2017).
3. 연구방법
3.1. 연구대상
본 연구의 연구대상은 2020년 A대학에서 운영하는 학습공동체 프로그램에 참여한 대학생 중 성찰일지를 작성하여 제출한 학생이다. 학습공동체 프로그램에 참여한 37개 집단 중 성찰일지를 제출한 집단은 총 32개 집단이며, 이 중 12개 집단이 프로그램 종료 후 우수집단으로 선정된 집단이었다. 따라서 프로그램에 참여한 총 37개팀(우수팀 14개팀 포함) 중 성찰일지를 제출한 32개팀(우수팀 12개팀 포함)을 대상으로 분석을 진행하였다. 성찰일지를 제출한 우수집단의 참여인원은 44명, 일반집단의 참여인원은 67명으로 총 111명이며, 학년별 분포는 4학년이 58명으로 가장 높은 비율(52.25%)을 차지하였고, 3학년이 28명(25.23%), 2학년이 25명(22.52%)으로 나타났다. 1학년의 경우 참여인원이 없는 것으로 드러났는데, 이는 학습공동체 계획서 심사 및 선정과정에서 탈락하여 참여자에 포함되지 않았기 때문이다. 자세한 프로그램 참여자 현황은 <표 2>와 같다.
3.2. 연구절차
3.2.1. 학습공동체 운영 과정
서울 소재의 A대학에서 운영되는 학습공동체는 학생이 3~5명으로 구성된 팀을 구성하고 관심 주제를 선정하여 학습을 진행하는 학생 주도적인 특성을 가진 프로그램이다. 프로그램은 1기와 2기로 나누어져 1년에 2차례 선정 과정을 진행하고 있으며, 세부 평가항목을 기준으로 학습계획서를 제출한 팀을 평가하여 평가점수 합산점이 높은 팀이 선정되었다. 각 기수의 프로그램 참여자는 총 8주 이상 활동하는 것으로 규정되어 있는데, 2020년도의 경우 코로나 팬데믹(pandemic)의 영향으로 각 학습공동체 내부 회의는 온라인 또는 오프라인 방식으로 선택하여 진행할 수 있도록 했다. 회의 진행 방법은 개별 학습공동체의 내부 논의에 의해 결정되었는데, 학생들이 제출한 주간활동 보고서에 따르면 온라인 모임과 오프라인 모임을 병행해서 진행한 팀이 많았다. 예를 들면, 오프라인으로 진행하는 주간에는 교내의 학생 라운지나 스터디카페(study cafe)에서 진행하고, 온라인으로 진행할 때는 비대면 플랫폼인 ZOOM으로 회의를 진행한 것으로 드러났다. 학습공동체 학생들의 학습주제는 참여 학생들이 스스로 정하기 때문에 전공 심화 스터디, 교과 연계 활동, 교내⋅외 공모전 준비, 지역 공동체 연계 프로젝트 진행 등 다양화되어 있다. 각 공동체는 학습활동계획서를 작성하는데 학습주제, 학습목표, 학습내용, 학습방법, 학습일정, 팀 내 역할 분담 등의 대한 구체적인 서술을 포함한다.
학습공동체 운영팀은 제출된 학습활동계획서에 서술된 학습목표의 적절성, 학습주제의 독창성 및 참신성 학습방법의 체계성, 학습내용과 방법의 다양성 등을 평가하여 1기 17개 팀, 2기 20개 팀(총 37개 팀)을 선정하였다. 선정된 공동체의 경우 활동을 시작하기 전에 오리엔테이션과 학습활동 컨설팅을 필수적으로 거치게 되며, 운영팀의 피드백에 기초하여 학습활동계획에 대한 수정 과정을 거치게 된다. 전체 활동 종료 후 3명의 심사위원이 정해진 심사기준(참여도, 학습목표 달성도, 활동 과정의 성실성, 활동 결과물 등)에 따라 평가를 진행하며, 심사위원 3명의 평균점수가 90점 이상인 팀이 우수집단으로 선정된다. 심사를 거쳐 선정된 14개의 우수집단은 심사표의 모든 항목에서 고루 높은 점수를 획득하는 특징을 보였는데, 일반집단과 비교했을 때 교수학습개발센터에서 제공하는 세부 프로그램의 참여도와 학습목표 달성도가 높고, 학습주제에 부합하게 예산집행과 보고서 작성을 진행하는 등 적극적이고 성실한 활동양상이 관찰되었다. 자세한 심사기준은 <표 3>에 제시하였으며, 학습공동체 운영 절차를 체계화하면 [그림 1]과 같다.
3.2.2. 연구진행 과정
본 연구의 목적은 학습공동체 프로그램에 참여한 대학생의 경험분석을 바탕으로 일반집단과 우수집단 간 참여역량 비교를 통해 학습공동체 성공요인을 도출하는 것이다. 이를 위해 학습공동체 활동에 참여한 학생들을 대상으로 성찰일지를 수집하고, 이들의 학습경험을 분석하였다. 구체적인 연구절차는 다음과 같다. 첫째, 문헌분석을 시행하여 학습공동체 참여역량, 학습공동체 참여경험과 관련된 선행연구를 분석하였다. 이 과정에서 공통적으로 언급되는 학습공동체 성공 관련 변인들을 파악하였다. 둘째, 선행연구를 토대로 개방형으로 이루어진 성찰일지 문항을 제작한 뒤 학습공동체 프로그램에 참여하여 활동을 완료한 학습자에게 배포하였다. 셋째, 연역적 내용분석을 사용하여 학생들의 응답내용을 분석하고, 반응빈도를 파악하였다. 마지막으로 학습공동체 활동성과에 따른 참여역량을 비교하여 학습공동체 성공요인을 도출하고, 학습공동체 효과 제고를 위한 지원방안을 제안하였다. 구체적인 연구 진행 과정은 [그림 2]와 같다.
3.3. 자료수집 및 분석
3.3.1. 자료수집
본 연구는 일반집단과 우수집단 간 참여역량 비교를 통해 학습공동체 성공요인을 도출하는 것에 초점을 두고, 이를 위하여 학습공동체 활동에 참여한 학생들을 대상으로 2020년 6월부터 12월까지 성찰일지를 수집하였다. 연구진은 학습자 경험을 분석하고자 반구조화된 개방형 질문지를 개발하여 학습공동체 활동을 완료한 학생들에게 배포하였으며, 그 결과 총 111부의 성찰일지가 회수되었다. 성찰일지 문항 내용은 <표 4>와 같다.
<표 4>
학습공동체 프로그램 참여자 대상 성찰일지 문항
3.3.2. 자료 분석
본 연구에서 수집된 자료는 ‘연역적 내용분석(Deductive content analysis)’을 사용하여 분석이 진행되었다. 내용분석이란 텍스트로 이루어진 질적 자료를 객관적이고 체계적인 과정을 통해 양적 자료로 전환시켜 분석하는 연구방법으로(Rourke et al., 2001) 그 중에서도 ‘연역적 내용분석’은 연구주제에 대한 이론, 모델(model) 등을 새로운 맥락에서 검증하고자 할 때 활용가능하다(Lauri & Kyngäs, 2005). ‘연역적 내용분석’에서는 범주화 매트릭스를 제작한 후 그 범주에 맞게 자료를 코딩하게 된다. 분석은 기존의 이론 또는 모델에서 출발하되 자료가 기존 범주화 틀에 맞지 않는다고 판단할 경우 자체적인 개념을 생성할 수 있다(최성호, 정정훈, 정상원, 2016). 이에 본 연구에서는 학습공동체 성공요인 도출이라는 연구목적을 달성하기 위해 ‘연역적 내용분석’을 채택하여 구조화된 매트릭스(분석틀)를 사용한 분석을 시행하였으며, 추가되는 범주가 발생할 시 필요에 따라 매트릭스를 수정 및 보완하였다. 이때 범주화 매트릭스의 재구조화, 수정 및 보완에 대해서는 전문가 3인에게 추가적인 감수를 받아 진행하였다.
본 연구는 Elo와 Kyngas(2008)가 제시한 연역적 내용분석 단계(준비 단계-조직화 단계-보고 단계)에 준하여 분석을 수행하였다. 귀납적 접근과는 달리 연역적 접근은 분석의 구조가 선행 지식에 근거하거나 연구의 목적이 이론 검증을 하고자 할 때 적용하기에 적합하다는 특징을 가진다. 또한, 연역적 접근에서는 연구주제에 따라 분석의 구조화 된 혹은 구조화하지 않고 자유롭게 매트릭스를 사용할 수 있다. 본 연구의 경우, 선행연구 중 본 연구의 목적과 부합도가 높은 척도(문항)를 선별하여 1차적인 기본 분석틀로 삼되 코딩과정에서 새로운 개념이 발견될 가능성이 있었기 때문에 연역적 접근을 택하였다. 연역적 내용분석의 3단계별 특징에 따른 자세한 분석과정은 <표 5>와 같다. 먼저 1단계(준비 단계)에서는 분석의 단위(unit of analysis)를 결정한다. 이는 코더 간의 일치성을 높이고, 코딩의 효율성을 높이기 위한 중요한 작업이다. 연구팀은 수집한 학습공동체 성찰일지 내용을 읽고, 이를 바탕으로 단위화를 위한 기준을 수립하였다. 다시 말하면, 연구진 내의 논의를 통해 ‘드러난 내용(manifest content)’을 중심으로 의미단위별 분석을 실행하기로 결정하고, ‘의미가 드러나 있는 문장’으로 분석단위를 간주하였다.
<표 5>
연역적 내용분석 절차 및 주요내용
이후 2단계(조직화 단계)에서는 수집된 자료를 수차례 읽으면서 분석틀을 기반으로 코딩을 진행하고, 일정한 기준에 따라 범주화한다. 연구팀은 선행연구를 바탕으로 성찰일지 분석틀을 재구조화하고, 재구성된 범주화 매트릭스를 활용하여 원자료에 대한 코딩을 수행하였다. 연구팀이 원자료의 내용을 읽으며 ‘의미가 드러나 있는 문장’을 표시하고, 2인의 코더(coder)에 의해 재구성된 범주화 매트릭스에 의거하여 범주화하였다. 이 과정에서 원자료의 내용에 따라 새로운 범주 개발이 이루어졌으며, 내용분석의 타당도 확보를 위해 범주화 매트릭스 및 범주화한 내용에 대해 전문가 집단의 검수를 받았다. 이후 최종 확정된 범주화 매트릭스를 활용하여 원자료를 코딩하고 문항단위를 기준으로 반응빈도를 파악하였다.
마지막으로 3단계(보고 단계)에서는 분석결과에 대한 교차검증을 실시하고, 주요결과 및 인사이트(insight)를 도출한다. 본 연구에서는 연역적 내용분석을 통해 얻어진 결과에 대한 코더 간의 일치성을 확인하기 위해 Holsti 공식1)을 활용하였다. 그 결과, 코더 간의 유효 신뢰도계수(Holsti, 1968)는 90%를 상회하는 94%로 나타나 ‘코더 간 일치성(Inter-coder reliability)’이 확보되었다. 또한, 내용분석의 신뢰도 확보를 위해 3인의 연구팀을 구성하고, 전체 분석과정에 대한 5회에 걸친 합의과정을 통해 추가적인 교차검증을 실시하였다. 이후 표를 이용하여 ‘연역적 내용분석’ 결과를 정리하고, 학습공동체 활동성과에 따른 참여역량을 비교하여 학습공동체 성공요인을 도출하였다.
4. 연구결과
4.1. 학습공동체 활동성과에 따른 참여역량 분석
4.1.1. 학습공동체 참여역량 비교를 위한 분석틀 재구성
본 연구에서는 학습공동체 활동성과에 따른 참여역량을 분석하기 위해 성찰일지에 대한 연역적 내용분석을 실시하였다. 이를 위해 선행연구를 토대로 원자료 코딩을 위한 분석틀을 만들고, 의미단위별 분석을 진행하며 성찰일지 내용에 따라 분석틀을 수정 및 보완하는 작업을 반복하였다. 자세한 과정은 다음과 같다. 먼저 선행연구 중 본 연구의 목적과 부합도가 높은 척도(문항)를 선별하였다. 본 연구에서 초기 분석틀로 활용한 것은 김은영과 김소정(2016)이 개발한 대학생 학습공동체 참여역량 척도 문항과 이석재 외(2003)가 개발한 생애능력 측정도구 문항 일부이다. 이후 초기 분석틀에 준하여 코딩을 진행하면서 새로운 의미단위가 추가될 때 자체적인 개념을 생성하고 분석틀을 수정하였다. 수정된 분석틀과 추가로 개발된 문항에 대해서는 전문가 집단의 검수를 받아 13개 요인, 54개 문항내용으로 구성된 최종 분석틀을 확정하였다. 확정된 최종 분석틀은 <표 6>과 같다.
<표 6>
학습공동체 참여역량 비교를 위한 분석틀
| 구분 | 요인 | 내용 | 출처 |
|---|---|---|---|
| 1 | 공감능력 | ① 나는 다른 사람이 말하는 내용을 듣고 상대방의 생각을 이해할 수 있다. | 김은영, 김소정 (2016) |
| 2 | ② 나는 다른 사람의 기분이나 감정을 비교적 잘 파악한다. | ||
| 3 | ③ 나는 상대방의 입장을 고려할 수 있다. | ||
| 4 | ④ 나는 상대방의 기분이나 감정을 이해할 수 있다. | ||
| 5 | 경청능력 | ① 나는 다른 사람과 이야기 할 때 상대방의 말을 집중해서 듣는다. | |
| 6 | ② 나는 다른 사람의 의견을 경청하고 존중한다. | ||
| 7 | ③ 나는 다른 사람과 이야기 할 때 상대의 말을 끝까지 들어준다. | ||
| 8 | ④ 나는 상호의견 교환 시 나의 의견만을 내세우지 않는다. | ||
| 9 | ⑤ 나는 소수의 의견도 귀담아 듣는다. | ||
| 10 | 표현능력 | ① 나는 어떤 주제에 대한 나의 견해를 정리 할 수 있다. | |
| 11 | ② 나는 말하고자 하는 것을 적절한 용어를 사용하여 상대방에게 말할 수 있다. | ||
| 12 | ③ 나는 생각하는 바를 글과 말을 통해 정확하게 쓰거나 말할 수 있다. | ||
| 13 | ④ 나는 다른 사람 앞에서 내가 생각한 바를 정확하게 말하려고 노력한다. | ||
| 14 | ⑤ 나는 여러 사람 앞에서 나의 생각을 정확히 전달 할 수 있다. | ||
| 15 | 문제 해결능력 | ① 나는 문제해결을 위해 가능한 여러 가지 각도에서 그 문제를 보려고 한다. | |
| 16 | ② 나는 중요도에 따라 여러 가지 해결방법의 우선순위를 정한다. | ||
| 17 | ③ 나는 해결책을 체계적으로 평가하고 비교한다. | ||
| 18 | ④ 나는 문제해결이 잘 되었는지 확인한다. | ||
| 19 | ⑤ 나는 문제해결책이 분명하고 틀림없는지 검토한다. | ||
| 20 | ⑥ 나는 문제해결 후 찬찬히 평가해보는 시간을 갖는다. | ||
| 21 | 갈등 해결능력 | ① 나는 그룹원 사이의 갈등을 중재한다. | |
| 22 | ② 나는 그룹 내에서 갈등이 발생했을 때 중재자로서 치우침 없이 의견을 수렴한다. | ||
| 23 | ③ 나는 그룹원 사이에 문제가 생겼을 때 원인을 찾으려고 노력한다. | ||
| 24 | ④ 나는 그룹원과 의견이 달라도 상대의 말이 맞으면 받아들인다. | ||
| 25 | ⑤ 나는 그룹원 사이에 의견이 다를 때 이를 조정한다. | ||
| 26 | ⑥ 나는 중요한 문제에 대해 그룹원의 다양한 의견을 수렴한다. | ||
| 27 | 협업능력 | ① 나는 그룹에서 맡은 부분을 끝까지 책임지고 해낸다. | |
| 28 | ② 나는 그룹 과제를 위한 준비에 최선을 다한다. | ||
| 29 | ③ 나는 그룹과제 수행 시 어려운 일이라도 솔선수범한다. | ||
| 30 | ④ 나는 내가 가진 새로운 정보를 그룹원들에게 알려준다. | ||
| 31 | ⑤ 나는 그룹원에게 어려운 일이 있을 때 그룹원을 도와준다. | ||
| 32 | ⑥ 나는 그룹원과 협력하여 과제를 수행 할 수 있다. | ||
| 33 | ⑦ 나는 그룹을 어떻게 운영해야할지 그룹원들과 함께 의논하는 편이다. | ||
| 34 | ⑧ 나는 그룹 내에서 맡은 역할이 무엇인지 알고 있다 | ||
| 35 | ⑨ 나는 그룹 내에 내가 하는 역할에 대해 의미를 찾으려고 한다. | ||
| 36 | ⑩ 나는 그룹에 문제가 생겼을 때 적극적으로 해결책을 제시한다. | ||
| 37 | ⑪ 나는 그룹이 제대로 운영되고 있는지 판단 할 수 있다. | ||
| 38 | 집단운영 능력 | ① 우리 그룹은 그룹을 어떻게 운영해야 할지 계획을 정한다. | |
| 39 | ② 우리 그룹은 과제수행을 위해 필요한 개선 방안을 함께 의논한다. | ||
| 40 | ③ 우리 그룹은 역할을 공평하게 분담한다. | ||
| 41 | ④ 우리 그룹은 잘못된 점을 서로 기꺼이 가르쳐준다. | ||
| 42 | ⑤ 우리 그룹은 그룹의 진행 상태를 확인한다. | ||
| 43 | ⑥ 우리 그룹은 그룹운영 중간에 그룹의 목표를 상기한다. | ||
| 44 | 집단효능감 | ① 우리 그룹은 우수한 능력을 가지고 있다. | |
| 45 | ② 우리 그룹은 다른 그룹에 비해 수행능력이 뛰어나다. | ||
| 46 | ③ 우리 그룹은 탁월한 학습능력을 가지고 있다. | ||
| 47 | ④ 우리 그룹은 과제를 효율적으로 수행할 수 있다. | ||
| 48 | 학습 자원파악 | ① 모르는 것이 있으면 다른 사람에게 잘 질문한다. | 이석재 외 (2003) |
| 49 | ② 내가 배우고 싶은 것이 있으면 관심 있는 친구나 동료들을 모아서 함께 공부하든지, 가르쳐 줄 수 있는 선배나 전문가를 찾아서 꼭 배운다. | ||
| 50 | ③ 내가 배우고 싶은 것이 있으면 모든 방법을 동원해서 알아낸다. | ||
| 51 | 학습 목표설정 | ① 학습하거나 과제를 할 때 계획한 일을 언제까지 마쳐야 하는지 날짜나 시간을 미리 결정해 둔다. | |
| 52 | 학습욕구 | ① 내 스스로 학습할 수 있는 능력을 갖고 있다고 믿고 노력한다. | |
| 53 | 대인관계 능력 | ① 나는 그룹활동을 통해 타인과의 친밀한 관계를 형성/유지할 수 있다. | 신규 추가 개발 |
| 54 | 자기성찰능력 | ① 나는 그룹활동을 통해 나의 부족한 점(공부습관 등)을 발견하고, 보완할 수 있다. |
4.1.2. 학습공동체 활동성과에 따른 참여역량 비교
새롭게 구성된 분석틀을 토대로 학습공동체 성찰일지를 코딩한 결과, 추출된 의미있는 문장은 총 1,748건이었다. 본 연구에서는 연구진의 합의를 통해 다음과 같은 기준을 수립하고 분석을 진행하였다. 첫째, 반응빈도 수는 40을 기준으로 ‘높은 빈도’라고 칭하였다. 둘째, 집단 간 반응빈도 수 차이가 4 미만일 경우 ‘비슷한 빈도’라고 칭하고, 참여역량에 대한 집단 간 반응빈도 비교는 부등호를 통해 표기하였다.
학습공동체 참여역량에 대한 전체적인 반응빈도를 살펴보면 <표 7>과 같다. 전체 54개 문항 중 ‘우수>일반’인 경우는 35개 문항으로 나타나 과반 이상의 문항에서 우수집단의 반응빈도가 높았다. ‘우수<일반’인 경우는 7개 문항(협업능력④, ⑤, ⑦, 집단운영능력①, ②, ④, ⑤)이었으며, 일반적인 공동체 학습에서 요구되는 역량들로 볼 수 있다. 또한, 우수집단 반응빈도만 나타난 경우는 2개 문항(갈등해결능력④, 집단효능감③), 일반집단 반응빈도만 나타난 경우는 1개 문항(갈등해결능력③)으로 나타났으나 반응빈도가 1에서 5로 낮아 집단 간 차이로 해석하기에는 무리가 있다.
<표 7>
학습공동체 활동성과에 따른 참여역량 비교
학습공동체 활동성과(우수/일반)에 따른 참여역량을 비교한 결과는 다음과 같다. 우수집단의 경우, 높은 빈도를 보인 문항은 순서대로 표현능력① (74), 자기성찰능력① (67), 문제해결능력① (66), 협업능력⑥ (52), 집단운영능력① (50), 학습목표설정① (41)이었다. 일반집단과 비교했을 때 표현능력, 자기성찰능력, 학습목표설정 등의 영역에서도 높은 빈도가 나타나 영역별로 높은 빈도가 고르게 분포되어 있음을 알 수 있다. 반면 일반집단의 경우, 높은 빈도를 보인 문항은 문제해결능력① (60), 집단운영능력① (56), 표현능력① (49), 협업능력⑥ (48) 순으로 확인되었으며, 높은 반응빈도가 문제해결능력, 집단운영능력, 표현능력, 협업능력에만 집중 분포되어 나타나는 경향을 보였다.
4.2. 효과적인 학습공동체 운영을 위한 성공요인 도출
학습공동체 활동성과(우수/일반)에 따른 참여역량을 비교한 결과, 두 집단 모두에서 높은 빈도를 보인 문항(문제해결능력①, 집단운영능력①, 표현능력①, 협업능력⑥) 및 우수집단에서 높은 빈도를 보인 문항(자기성찰능력①, 학습목표설정①)을 토대로 연구진의 합의를 거쳐 효과적인 학습공동체 운영을 위한 성공요인을 도출하였다. 먼저 두 집단 모두에서 높은 빈도를 보인 문항으로부터 4개의 성공요인(문제해결을 위한 다각적 접근, 공동체 운영계획 수립과 공유, 자유롭고 명확한 개인 의사표현, 공동의 목표달성을 위한 과업수행)을 <표 8>과 같이 도출하였다. 이는 효과적인 학습공동체 운영을 위해 기본적으로 요구되는 요인으로 ‘지속 강화’가 필요한 참여역량이라고 볼 수 있다. 또한, 우수집단에서 높은 빈도를 보인 문항으로부터 2개의 성공요인(자기이해를 통한 자기성장, 구체적인 학습목표 설정과 일정 관리)을 도출하였다. 특히 ‘자기이해를 통한 자기성장’은 우수집단에서만 높은 빈도로 나타난 것으로 미루어 볼 때 보다 질적으로 효과적인 학습공동체 운영을 위해 ‘중점 지원’이 필요한 참여역량이라고 할 수 있다. 또한, ‘구체적인 학습목표 설정과 일정 관리’도 우수집단에서만 반응빈도를 보여 ‘추가 지원’이 필요한 참여역량으로 해석할 수 있다.
<표 8>
효과적인 학습공동체 운영을 위한 성공요인
5. 논의 및 결론
본 연구에서는 학습공동체 프로그램에 참여한 대학생의 경험분석을 바탕으로 일반집단과 우수집단 간 참여역량 비교를 통해 학습공동체 성공요인을 도출하고, 학습공동체 효과 제고를 위한 지원방안을 제시하고자 하였다. 대학 학습공동체 활동성과(일반/우수)에 따라 나타난 주요 연구 결과 및 시사점은 다음과 같다.
첫째, 대학 학습공동체 참여역량을 비교한 결과, 활동성과(일반/우수)에 따라 참여역량 반응빈도가 달리 나타났다. 두 집단의 반응빈도를 살펴보면 전체 54개 문항 중 35개 문항에서 우수집단이 일반 집단에 비해 반응빈도가 높게 나타나 우수집단에서 상대적으로 높은 빈도를 나타낸 문항이 과반 이상을 차지하였다. 이러한 결과는 우수집단의 참여역량이 일반 집단과 비교했을 때 13개 요인에서 골고루 높았음을 시사한다. 즉, 우수한 활동성과를 보인 집단일수록 학습공동체 활동 과정 중에 요구되는 다양한 참여역량을 고루 발휘하고 있다고 볼 수 있다. 반면 일반 집단의 경우 7개 문항에서 우수집단에 비해 반응빈도가 높게 나타났는데, 협업능력과 집단운영능력에만 국한된 문항이었다. 해당 문항을 자세히 보게 되면, “나는 내가 가진 새로운 정보를 그룹원들에게 알려준다”, “우리 그룹은 그룹의 진행 상태를 확인한다”와 같은 기본적인 공동체 활동 수준을 보여주는 내용임을 알 수 있다. 이로써 우수한 학습공동체 성과를 창출하기 위해서는 단순히 협업 및 집단운영능력을 넘어 다양한 참여역량을 적절히 융합하는 것이 요구됨을 확인할 수 있다. 특히 학습공동체라 할지라도 공동체적 역량뿐만 아니라 공감능력, 경청능력, 표현능력, 갈등해결능력, 학습목표설정, 자기성찰능력과 같은 개인적 역량도 중요하다는 것을 시사한다. 성인학습자를 대상으로 학습공동체 지속요인과 활성요인을 분석한 연구에 따르면, 계획실천 등 구성원의 개인적 특성은 학습공동체의 성장에 유의한 영향을 미치며 공동체적 특성보다 더 학습공동체의 지속 및 활성에 유의한 영향을 행사하는 것으로 나타나(박경희, 한상훈, 2016) 본 연구결과와 맥을 함께 하고 있다. 한편 반응빈도를 볼 때 일반 집단의 경우, 문제해결능력과 집단운영능력에 해당하는 문항이 1, 2위로 나타났으며 총 4개의 문항에서 40이상의 높은 반응빈도를 보였다. 반면 우수집단의 경우, 표현능력과 자기성찰능력에 해당하는 문항이 1, 2위로 나타났으며 총 6개의 문항에서 40이상의 높은 반응빈도를 보였다. 이는 다양한 공동체 관련 역량을 갖추는 것과 더불어 개인적 역량(표현능력, 자기성찰능력)을 함양하는 것이 질적으로 우수한 학습공동체 성과로 이어진다는 것을 보여준다.
따라서 효과적인 학습공동체를 위해서는 공동체적 역량과 개인적 역량의 증진을 돕는 듀얼 지원체계가 필요하다. 일반적으로 학습공동체는 2-3개월의 활동기간을 가지게 되는데, 1개월 전후까지는 공동체 학습을 위한 기본적인 협업 및 집단운영능력을 갖출 수 있도록 팀원 간의 응집력을 키우는 소그룹 기반 워크숍을 진행하는 것이 효과적일 수 있다. 그 후 2개월 전후까지는 그룹 활동을 하며 발생할 수 있는 문제 상황에 유연하게 대처할 수 있도록 그룹원 개개인의 역량을 키우는 주제별 교육을 실시할 수 있다. 이는 개인이 필요에 따라 자유롭게 주제를 선택할 수 있고, 그룹 활동을 전제로 한 가상사례에 참여하는 실습기반의 교육일수록 효과성이 높을 것으로 예상된다.
둘째, 효과적인 학습공동체 운영을 위한 성공요인은 총 6개로 도출되었다. 이중 4개의 성공요인(문제해결을 위한 다각적 접근, 공동체 운영계획 수립과 공유, 자유롭고 명확한 개인 의사표현, 공동의 목표달성을 위한 과업수행)은 두 집단 모두에서 높은 빈도를 보인 것으로 ‘지속 강화’가 필요한 참여역량으로 명명하였다. 본 연구에서 도출된 성공요인들은 다수의 선행연구에서도 학습공동체 활동에 높은 관련을 가지고 있는 것으로 보고된 바 있어(이병준, 장소은, 2013; 장선영, 김누리, 2013; 주영주, 조은아, 2006) 그 중요성이 재확인되었다고 할 수 있다. 본 연구를 통해 보다 구체화된 4개의 성공요인은 학습공동체가 유지되는 데 있어 ‘지속적으로 강화’ 해야 하는 필수적인 참여역량이라고 볼 수 있다.
특히, 우수집단에서만 높은 반응빈도를 보인 2개의 성공요인(자기이해를 통한 자기성장, 구체적인 학습목표 설정과 일정 관리)에 주목할 필요가 있다. 이들은 대학에서의 성공적인 학습공동체 운영 및 질적 개선을 위해 요구되는 것으로 각각 ‘중점 지원’ 과 ‘추가 지원’이 필요한 참여역량으로 명명하였다. 이러한 결과는 학습공동체 효과성에 영향을 미치는 요인으로 그룹원 간 가치와 규범 공유 및 자기성찰을 통한 실천, 그룹 숙달목표 및 수행접근목표 등을 제안한 선행연구 결과로도 지지되고 있다(고영미, 2017; 유지원, 이미나, 2018). 이에 학습공동체 프로그램이 참여하는 학생들에게 의미 있는 학습경험을 제공하고 그 과정과 결과에 있어 성과를 창출하기 위해서는 기본적인 참여역량 외에 ‘중점 지원’ 및 ‘추가 지원’을 통해 참여역량 증진을 도모해야 한다. 예를 들어 학습공동체를 구성하는 초기 단계에서 그룹원 간의 심도 있는 논의를 통해 달성 가능한 구체적인 학습목표를 수립하고, 이를 추진해나가는 로드맵을 작성하도록 하는 시간을 마련해주는 것이 필요하다. 또한 확정된 학습목표와 일정을 그룹원 모두가 공유하고 상황에 따라 수정 및 보완할 수 있도록 중간점검이나 간담회를 실시하는 것도 도움이 될 수 있을 것이다. 중반 이후 단계부터는 그룹 내 갈등상황을 생산적으로 해결할 수 있도록 개인별⋅그룹별 성찰일지를 정기적으로 작성하도록 하고, 전문적 컨설팅과 그룹상담을 통해 성장의 계기를 제공하는 것이 요구된다.
지식의 폭발적 증가와 급격한 사회 변화에 전공교육만으로 효과적으로 대응할 수 있는지에 대한 의문과 함께 교양교육의 중요성이 더욱 부각되고 있다. 이는 자유로 상징되는 인간으로서의 가치를 고양하고 삶을 성찰하고 실천하는 교육, 동시에 융합을 기반으로 세계 내 존재하는 문제의 핵심을 파악하고 해결책을 모색할 수 있는 종합적인 안목을 키우는 교육에 대한 기대이다(정연재, 2020). 이를 위한 역량기반 교양교육에 대한 논의 또한 본격화되고 있다(김인영, 2020; 백승수, 2020). 비교과 활동으로서 학습공동체는 자율성에 기반을 둔 자기주도적 학습활동이라는 측면에서, 그리고 내용적 측면에서 융합의 가능성을 지니고 있다는 점에서 교양교육의 목적을 구현할 수 있는 교육방법으로서의 가치를 지닌다. 본 연구는 교육방법으로서의 학습공동체에 대한 연구로서 대학생의 경험분석을 바탕으로 일반집단과 우수집단 간 참여역량 비교를 통해 학습공동체 성공요인을 도출하고, 효과적인 학습공동체 운영을 위한 실질적인 지원방안을 제안했다는 점에서 그 의의가 있다. 즉, 역량기반 교양교육을 위한 학습공동체 운영의 구체적인 방법론 구축에 기여할 수 있을 것으로 기대한다. 또한 학습자의 관점에서 학습공동체 활동에 참여하는 과정에서 필요한 역량을 규명함으로써 그 동안 학습의 목표, 즉 결과에 집중되어 있던 교양교육에서의 역량 논의를 학습과정으로까지 확장을 시도했다는 점에서 의의가 있다.
본 연구의 제한점 및 추후 연구를 위한 제언을 하자면 다음과 같다. 본 연구에서는 효과적인 학습공동체를 위한 성공요인과 지원방안을 제시하였으나 요인별 영향력과 실효성을 확인하지는 않았다. 이에 본 연구에서 도출된 학습공동체 성공요인이 어떠한 메커니즘(mechanism)을 통해 대학 학습공동체 활동성과(일반/우수)에 영향을 미치는지 변수 간 관계성을 분석하는 후속연구를 제안한다. 후속연구에서 다중회귀분석을 통해 성공요인의 설명력을 확인한다면, 이를 통해 보다 정교한 학습공동체 프로그램 개선이 가능할 것이다. 또한, 도출된 학습공동체 성공요인을 반영하여 학습공동체 프로그램 내용 및 방법을 개선하고 그 효과성을 검증하는 후속연구를 제안한다. 성공요인으로 확인된 학습공동체 참여역량 향상 방안을 실제 프로그램에 적용하고, 실증연구를 통해 본 연구결과를 재검증할 필요가 있다. 마지막으로, 학습공동체 프로그램 참여 집단을 보다 세분화해서 참여역량을 비교하는 후속연구를 제안한다. 본 연구에서는 학습공동체 활동성과(일반/우수)에 의해 집단을 분류했지만 학생들의 선정한 학습주제(전공 심화 스터디, 교과 연계 활동, 지역 공동체 연계 프로젝트 등)를 기준으로 집단을 세분하여 분석해 볼 필요가 있다. 학습주제에 따른 차이를 관찰함으로써 학생들이 자발적으로 선정한 학습주제가 학습공동체 활동과정과 참여역량에 미치는 영향을 검증해 볼 수 있고, 이를 통해 학습공동체 프로그램을 운영할 때 학습주제별로 세분화된 지원체계를 수립하는 데 도움이 될 수 있을 것이다.
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