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1. 서론

지금까지 우리나라 사회 발전에 중요한 역할을 담당해왔던 고등교육 분야는 국제적 경쟁적 경제 논리에 재단되는 위기와 함께 국내 문제인 학령인구 감소로 인한 대학입학 수요와 대학입학 정원의 불일치 문제까지 더해져 존립의 문제 앞에 놓여 있다. 이러한 국내적 상황에 따른 어려움에 더하여, 4차 산업혁명으로 대표되는 급변하는 사회변화는 지금까지 새로운 지식 및 가치를 생산하는 기능과 함께 우리 사회의 고등 인적자원을 양성해야 하는 기능을 해오던 대학에 대해 지금까지와는 다른 질적인 측면의 도약을 요구하고 있다. 우리나라 정부의 고등교육 투자가 한정되어 있는 상황에서 국내 대학들의 고민이 깊어지고 있으며, 특히 수도권 지역에 비해 비수도권 지역 대학들의 위기의식은 더욱 심각해지고 있다.

우리나라 지역 대학 위기 초래의 가장 주요한 원인은 신자유주의적 경제 논리로 인한 대학지원재정과 진학 및 취업 활동 인구의 수도권 집중화에서 찾을 수 있다. 최근 우리나라 정부의 대학교육 정책을 살펴보면 고등교육의 우열 논리 및 경쟁적 경제 논리에 따라 노동 생산성의 질을 높이는 방향으로 교육의 혁신에 박차를 가하고 있는 것으로 보인다(김수경, 2021: 274). 이러한 노력은 국내를 넘어 국외의 움직임인 세계화와 신자유주의 패러다임 하에 이루어져 왔기에 대학들 역시 경쟁적 경제 논리에 따른 성장과 양적 확대로 질주해 온 측면이 있다. 그러한 과정에서 고등교육의 우열 논리 및 경쟁으로 인한 도태는 결과적으로 고등교육 생태계 뿐 아니라 우리 사회 전체의 사회적 양극화를 심화시키는 역할을 해왔다. 여기에 최근 코로나 팬데믹이라는 전 세계적 위기가 가해져 건강의 위기뿐 아니라 경제 및 사회 전반에 위기의 혼돈과 분열이 더해지고 있는 실정이다.

OECD(2018)의 분석에 따르면 우리나라의 소득과 취업 기회가 대도시에 집중되는 경향이 있으며, 그 집중도가 OECD 국가 중에서도 가장 높은 것으로 나타났다. 이러한 대도시 집중 현상의 원인으로는 지역인재 유출과 혁신 일자리 이동을 주목하게 되는데, 실제로 매년 2만 명 정도의 비수도권출신 학생들이 수도권 대학에 진학하기 위하여 수도권으로 이동하고, 이들의 대부분이 수도권 지역에 취업한다. 더욱이 4차 산업혁명 관련 혁신 일자리 역시 대도시에 집중되면서 지역대학에 진학한 이들마저도 일자리를 찾아 수도권으로 이동하고 있다. 경제활동 기반이 수도권으로 몰리면서 인구도 다시 수도권으로 집중되면서 지역 공동화가 가속화되고, 그 반작용으로 수도권은 또 과밀화 등으로 인한 추가적인 문제가 나타나는 등 우리나라 전체 사회의 문제가 되고 있다. 이러한 지역의 현상은 교육 및 일자리와 순환하는 문제로 나타나고 있으며, 지역 문제를 해결하기 위해서도 교육과 일자리를 연결하는 매개로써 대학의 역할이 무엇보다도 중요하다고 볼 수 있다(한국과학기술한림원, 2020: 1).

여러 통계자료를 통해 우리나라 학령인구 감소 및 대학진학율 감소에 따른 대학 등록에서의 미충원 심화 문제는 우리사회의 주요 현상인 수도권 집중화와 연결되어 소위 비수도권 대학인 지역 대학에서 더욱 강하게 나타난다. 그 동안의 고등교육에 대한 정부 정책에서 지역대학 지원 정책은 여전히 미흡하다고 평가되고 있는데, 그 결과 지역대학의 자체 재정현황은 수도권 대비 46.8%로 보고되고 있다. 이는 1996년도 통계에서 수도권의 70%였던 비율이 2018년도에 46.8%가 된 것으로 학생 1인당 산학협력수익 수치에서도 수도권 대학 대비 지역 대학의 현실은 1/3에 불과한 것과 맞물려 지역 대학의 노력은 생존과 맞물린 지난한 과정임을 보여주고 있다(대학교육연구소, 2020: 56, 73).

지역 대학이 교육적 수요를 흡수하지 못하고, 지역 대학 졸업자들이 지역에 남아 있지 못하는 악순환은 지역 대학의 경영 위기로 이어지고, 이는 교육의 양과 질을 감축하게 되는 교육적 위기로 연결될 수밖에 없다. 특히 한 대학의 울타리 안에서도 전공교육에 비하여 교양교육의 양과 질을 담보하기는 더욱 어려워질 것으로 예상된다. 학생이 소속한 학과나 전공의 경계가 가장 핵심적인 축이 되어 이루어지는 세분화된 전문교육이 중심이 되는 현재의 대학 교육과정 구조로 볼 때, 대학 위기의 칼끝은 교양교육을 향하고 있다고 해도 과언이 아니다. 교양교육의 위기는 대학교육의 본연적 가치가 위협받는 상황으로 연결될 가능성도 충분히 예상 가능하다. 이는 역사적 측면에서 교양교육의 본질적 가치는 대학교육의 본연적 가치와 구분하기 어렵기 때문이다(Yale College, 1828: 도정일, 2014: 홍석민, 2021).

본 연구에서는 지역 대학의 위기 속에서 교양교육의 본연의 가치를 살릴 수 있는 해결의 실마리를 경쟁 논리가 아닌 연대와 협력이라는 새로운 접근에서부터 찾아보고자 한다. OECD와 세계경제포럼(World Economy Forum, 이하 WEF) 등은 국제적인 논제로 뉴노멀의 새로운 패러다임 전환을 제시한 바 있다. 그 주요 내용으로는 사회 전 분야에 새로운 가치와 질서가 필요하다는 점, 인간의 가치 중심으로 대전환(Great Transformation)이 필수적이라는 점, 초국가적 협력의 필요성 등이 있으며, 뉴노멀의 가치인 21세기 포스트 코로나 시대의 핵심 가치를 ‘연대와 협력’으로 전환해나갈 것을 주장했다(WEF, 2012; OECD, 2019: 13). 4차 산업혁명을 전 세계에 선포한 2016년 WEF에서 ‘제4차 산업혁명의 이해(Mastering the Forth Industrial Revolution)’라는 논제 하에 4차 산업혁명이 인류에 미치는 영향과 대처 방안을 논의할 때에도 위기의 상황일수록 전 세계가 함께 문제의식과 해결방안을 공유하고 공동의 협력방안을 모색하는 것이 필요하다고 선포하는 등 우리 교육을 둘러싼 학교와 지역, 기업의 협력에 대한 강조는 담겨있다(WEF, 2016: 3, 15).

우리나라 비수도권 지역의 몇몇 대학들이 세계적인 핵심 가치를 공유⋅실천하면서 동시에 각 대학이 가진 자원의 한계라는 당면 과제를 극복하기 위해 대학 교육 자원의 ‘개방과 공유’를 통한 상생의 노력을 여러 방면으로 모색하기 시작하였다. 우리나라 고등교육의 위기와 과제에 대한 전체 대학의 노력과 함께 지역 대학들이 가지는 위기에 대한 고민은 남다를 수 밖에 없는 눈물의 결과이다. 최근 정부가 추진한 지자체와 대학의 협력을 통한 ‘지자체-대학 협력기반 지역혁신사업’은 권역내 협력의 대표적 사례이며, 신기술 분야에서 대학들간 협력을 지향하는 ‘디지털 신기술 인재양성 혁신공유대학 사업’은 권역간 협력의 대표적 사례로 볼 수 있다. 이러한 노력은 개별 대학 중심의 경쟁체제에서 벗어나 지역 대학의 자원을 공유하여 협력체제를 구축함으로써 지역 대학의 집단적 경쟁력 제고를 추구하고 있다.

그러나 이러한 노력의 대부분은 지역기반 산업체와 연계한 전문분야 인력 양성에 집중되어 있어, 보편적 지성인 양성을 목적으로 하는 교양교육에 대한 관심은 상대적으로 매우 적은 편이라 할 수 있다.

따라서 본 연구에서는 우선적으로 생존을 위한 경쟁 논리에 떠밀려 대학의 교양교육을 직업훈련과 구별하기 어려울 정도의 직무 중심 교육과정으로 개편하도록 떠밀려지고 있는 오늘날 한국 교양교육 현실에서 그 가치를 훼손하는 요소에는 무엇이 있는지 알아보고, 다음으로 교양교육 영역의 대학간 공유 협력의 사례를 통해 교양교육의 본질을 함께 살려가는 방안을 살펴보고, 마지막으로 인간 형성과 보편적 지성 함양이라는 교양교육 본연의 가치를 훼손하지 않는 방향으로 대학간 공유 협력이 이루어지기 위한 과제가 무엇인지 탐색하고자 한다.

2. 교양교육의 본질적 가치와 그것을 훼손하는 요소들

교양교육이 가진 본래적 가치가 무엇인가를 정리하고 교양교육의 본래적 가치를 방해하는 요소들이 무엇인지를 검토하는 것은 대학간 교양교육 협력방안을 구상하고 운영할 때 그 회복의 실타래를 찾는 데 도움이 될 수 있다.

교양교육의 의미는 자유교육(liberal education)과 일반교육(general education)으로 정리할 수 있다. 교양교육의 본질적 가치에 대한 논의가 이 글의 주요 쟁점은 아니나, 이어갈 대학간 협력의 방향에서 놓치지 말아야 할 것이라, 교양교육의 본질적 가치에 대해 서두에 정리할 필요가 있겠다. 자유교육이란 특정 목적의 수단으로서 봉사하게 되는 지식이나 기술을 습득케 하는 교육이 아니라, 자율적이면서도 개방적인 능동적 주체적 인격의 도야를 위해, 그 자체로 본래적 가치를 갖는 품성과 자기 목적적 활동을 할 수 있는 능력을 함양하는 교육이다(한국교양기초교육원, 2016: 2). 자유교육은 직업을 얻기 위한 교육이나 이념, 사상을 목표로 하는 교육을 넘어서는 교육을 의미한다. 한편 일반교육이란 특정 전문적인 활동을 하는 직업인이기에 앞서 지정의(知情意) 모든 면에서 다양하고 풍부한 삶을 살아가는 전인적 인격체로서의 인간을 형성케 해주는 교육이며, 문화적 가치를 이해하고 향유하며, 공동체가 공유하는 보편적 가치와 규범을 인식하고 실현할 수 있는 능력과 자질을 함양하는 교육이다(한국교양기초교육원, 2016: 2). 특정한 분야의 직업을 위한 전문적 교육이 아니라 어떤 직업적 활동 혹은 전문적인 활동을 하든 필요로 하고 갖추어야 할 자질과 능력을 기르는 것이 일반교육이다.

근대 이후 교양교육의 일반교육으로서 가치에 대해서는 대학교육을 받고자 선택하는 개인과 사회에 있어 심각한 반론은 없는 듯 보인다. 직업적 전문인이기에 앞서 ‘인간형성(Bildung)’은 누구에게나 필수적으로 요구되는 것이며, 공동체적 존재로서 갖추어야 하는 ‘일반적 가치와 규범’을 학습하는 것은 어떤 조직이나 사회에서도 필요로 하는 것이기 때문이다. 다만, 일반교육으로 확장되기 이전의 3학 4과로 대표되는 ‘자유학예’로서 교양교육의 가치에 대해서는 상반된 관점이 혼재하는 듯하다(Yale College, 1828: Spencer, 1859). 무엇을 얻기 위한 수단으로서가 아닌 그 자체가 목적이 되는 교육이라는 것이 급변하는 사회에서 살아남아야 하는 개인과 대학조직에 어떤 의미로 받아들여질지는 상당한 숙고와 토론이 예상된다. 특히 자유교육은 최근 고등교육계에서의 주요 담론인 역량논의와 교육의 성과를 유용한 기술과 측정가능성에서 찾는 측면에서 대치되는 양 배제되거나 혹은 직업교육의 영역에서 출발한 역량담론이 점점 그 범주를 확장하여 자유-비자유의 오래된 대립을 무화시키며 자유교육의 전통적 영역을 포섭해 간다는 진단도 존재한다(한수영, 2021: 14). 그러나 자유교육과 역량담론의 관계 설정은 가치론적인 당위성의 차원이 아니라 절박하고 현실적인 문제이며 고등교육에서 자유교육을 통한 인간형성은 결코 포기할 수 없는 일이며 양 측 모두 제대로 된 교육을 해야 한다는 같은 방향으로 걸어가고 있다는 점도 생각해야 한다(한수영, 2021: 13). 실제 정보통신기술을 통해 만물이 융합하는 4차 산업혁명시대를 살기 위하여, 격변에 대응하여 쏟아지는 정보를 선별하는 비판적 사고력, 그 속에서 새로운 답을 찾거나 조합하는 창의적 사고력, 전체를 이해하는 통합적 안목과 종합적 사고력 등과 같은 교육목표들이 더욱 중요하게 여겨지고, 그간 그러한 교육목표를 자유학예적 교양교육이 담당해 왔던 전통에 비추어 보면 자유교육의 측면에서 교양교육의 역할은 더욱 커질 수 있다. WEF는 ｢미래직업보고서(the Future of Jobs)｣를 통해 4차 산업혁명 시대의 인재에게 필요한 능력인 “직업 관련 핵심 기술(Core work-related skills)”을 제시한 바 있다(WEF, 2016b: 21). 이를 살펴보더라도<그림 1>, ‘능력’, ‘기본 기술’, ‘교차기능 기술’이라는 분류 하에 제시된 35개의 역량 중 많은 부분은 자유교육의 목표와 크게 다르지 않다. 특히 미래사회의 직업 영역에서 강조될 것으로 진단한 ‘교차기능 기술’은 하위 영역으로 5개를 구성하여 ‘능력’과 ‘기본 기술’을 압도하고 구체적 기술 수에서도 35개 중 19개를 차지하여 전체 직업 관련 기술의 50% 이상을 차지하고 있는 바 그 중요도를 짐작할 수 있다. 여기에서 WEF는 구체적인 직업 세계의 업무를 정서 지능에서부터 재무 관리 기술과 기술 문제 처리 기술까지 세세하게 나누어 강조하고 있다는 것을 알 수 있는데, 그와 동시에 강조된 협업 능력, 정서 지능, 협상력, 의사결정력, 문제해결 등은 기존의 자유교육의 목표와 분리되지 않는다(WEF, 2016b: 17-21; 강이화, 2018: 9 재인용).

[그림 1]

Core work-related skills (WEF, 2016b: 21; 강이화, 2018: 8 재인용

우리가 WEF를 세계경제와 사회변화의 큰 추동적 아젠다를 주는 기관으로 주목하고 있고 OECD의 교육논의와 함께 WEF의 교육보고서에 귀를 기울이고 있는데, 그간은 두 기관의 직업분야에서 필요한 핵심역량 논의를 표면적으로 살펴본 경향이 없지 않은 듯 하다. 실제 전체 핵심역량 논의 속에 미래직업 분야에서 필요한 역량에 기초문해력부터 태도 및 가치를 담고 있는 역량이 상당 부분 포함하고 있다는 것을 간과한 것이다. 또한 WEF가 핵심역량을 도출하는 과정을 살펴보면, 미래 직업 분야에서 중요한 핵심역량 도출 연구를 맡은 기관이 보스턴컨설팅 그룹이었다(WEF, 2015; WEF, 2016b). 그리고 직업 관련 기술은 O*NET Content Model에 근거하였다고 명확히 밝히고 있다(WEF, 2016a: 21. 즉 각 보고서에서 연구 목적과 조사 대상 부분에서 모두 산업 분야 직업 영역 중심으로 이루어졌다는 것을 명확히 밝히고 있다(WEF, 2015: 1; WEF, 2016a: 10-19). 이를 고려한다면, 이 산업 분야 종사자들이 추구하는 미래역량에서도 부지불식간에 자유교육의 가치가 상당 정도 포함되었다는 것이며 기업 입장에서도 교양교육의 유익성과 의미는 부인할 수 없다는 것이 분명해 보인다.

이렇게 될 때 ‘지식의 빅뱅’으로 상징되는 지식의 대폭발과 지식의 수명 단축 역시 대학교육이 배움과 동시에 낡은 지식이 되는 전문적 지식이 아닌 자유로운 지성, 인성의 함양과 역량의 체화를 지향하는 자유교육과 일반교육이 미래지향적으로 수렴된 교양교육의 가치를 일깨우고 있다(백승수, 2017: 18, 25). 대학의 교양교육은 미국대학교양교육협회(AAC&U)가 말한 대로 “상아탑의 아카데미 개념에서 벗어나 (중략) 새로운 학문, 새로운 커리큘럼, 새로운 지식의 적용을 위한 의미 있는 촉진제가 될 것이다. 자유교육은 사치가 아니라 필수이다”(AAC& U, 2011: 3; 한수영, 2021: 12 재인용).

하지만 현실의 대학에서 교양교육은 마지못해 편성하고 마지못해 수강하는 졸업이수요건 정도로 대우받고 있다고 표현해도 과언이 아니다. 특히 학생의 선택권 확대를 근거로 필수과목의 비중이 줄고 선택과목의 비중이 커짐에 따라, 학점 따기 쉽다거나, 과제나 시험에서 큰 부담 없이 이수할 수 있다거나 등의 이유가 교양과목을 선택하는 공공연한 기준이 되고 있는 실정이다.

이렇듯 교양교육이 본래적 가치를 인정받지 못하고 있는 현실은 우선 대학 교양교육 외적인 요소인 구조적 문제에 기인한다. 학생의 소속 단위인 ‘전공’ 중심의 교육체제와 대학교육과정의 구조에서 그 뿌리를 찾을 수 있다. 첫째 원인은 대학의 편제가 협소한 전공분야 중심으로 세분화된 학과 혹은 전공을 구분하여 직업준비교육에 집중하고 있기 때문이다. 교수들의 소속단위인 ‘학과’와 학생의 ‘학업트랙’과 신입생 ‘모집단위’가 반드시 일치해야 할 근거가 없음에도 불구하고(손동현, 2019), 교수와 학생의 소속이 학과나 전공단위로 구분되는 것이 어느 대학이나 보편적인 상황에서, 각 전공분야 교육이 다른 전공분야 교육과 다른 차별성을 가져야 해당 전공의 존립이 보장되는 구조이기 때문이다. 학생 자체를 두고 볼 때 자유교육으로든 일반교육으로든 교양교육이 중요한 의미와 가치를 갖는다는 데에는 이견이 존재하지 않지만, 대학 대 대학이 경쟁하고, 전공 대 전공이 경쟁하는 구조에서 교양교육이 중요함에도 전공교육에 상응하는 행⋅재정적 에너지를 쏟는 데에 한계가 있을 수밖에 없다.

또한 대학 교육과정의 구조적 측면에서, 전통적 자유학예교육 영역과 실용교육 영역이 혼재되어 있는 교양선택 영역의 구성과, 자유선택이수제 방식이 확대되고 있는 운영 측면에서 원인을 찾을 수 있다. 백승수(2019a)의 연구에서도 이와 유사한 지적을 한 바 있다. 즉, 일반자유선택적 교양 영역 구성으로 인해 대학교육과정 체계의 왜곡을 초래하고 교양교육의 정상화와 내실화를 저해하는 핵심적 요인으로 작용하며, 취창업 단순 실무, 상식의 확장이나 취미생활의 정보 등 파편화된 분절적 지식들은 대학 교육과정의 교과목으로써 적합성이 떨어지며, 나아가 교양교육의 정체성을 훼손시키고 있다는 것이다. ‘학점 따기 쉬운 과목’, ‘학습 강도가 아주 약한 과목’, ‘학습량이 거의 없는 과목’ 등으로 인식되면서 ‘수강 쏠림 현상’을 야기하고, 기초학문 중심의 심화 교양과목이 수강인원 부족으로 폐강되는 사태의 원인을 제공하는 등 수강시스템을 왜곡시키고 있다. 또한 비교과 교육과정의 혼란, 교육과정 운영주체의 혼동 등의 문제점을 노출하고 있다고 보았다. 교양과목을 선택할 수 있는 범위가 확대되고, 교양선택 과목들 중에 교양교육의 정체성에서 벗어난 과목들이 많아지게 되면 자연스럽게 소위 쉬운 과목에 학생 선택의 쏠림현상이 일어나기 마련이다. 게다가 대부분의 대학 입장이 아무리 교육의 본래적 가치에 부합한다고 해도 소수의 선택을 받은 과목을 폐강하지 않고 고수하기에 재정적 압박에서 자유롭지 못한 현실이다.

앞서 검토한 것처럼 일차적 원인이 교양교육 자체에 있다고 보기는 어렵겠지만, 그 외에도 대학교육을 선택하는 학생의 입장과 학생의 선택을 기대하는 개별 대학의 입장에서 그들에게 즉각적 이득이 돌아오는 성과를 보여주지 못했던 교양교육 자체의 요인도 무시하기 어렵다. 교양교육의 본질적 가치에 대한 반론이 불가하고, 교육적 당위성이 없는 것도 아니고, 각 대학들에 본질적 가치를 갖는 교양과목들이 개설되지 않는 것도 아닌데 왜 학생과 대학에서 환영받지 못하는가를 생각해보아야 한다. 많은 대학과 학과에서 교양교육의 총량은 축소하면서도 교양교육은 어떤 전공의 누구든 참여할 수 있다고 생각하고 실제로 많은 과목을 설강하고자 하되, 정작 교양교육을 위한 연구나 새로운 교과목 개발 등의 노력은 하지 않는다는 현실에서 시작된다. 그리하여 교양교육 강의에 뚜렷한 원칙과 목적을 설정하는 일에 무심한 경우가 발생하며, 교양과목을 입문적 초급 수준의 과목. ‘여분의 교육’으로 치부하여 누가 강의하는가에 대해서도 선발과 관리에서 무심한 경우가 보인다는 것이다(손동현, 2020: 22). 그러한 교양교육을 개설하거나 관리하는 대학과 학과의 태도는 전공교육에 비해 부실한 교양교육을 낳게 된다. 그 결과 관리하는 이와 실제 강의하는 이들이 학문적 엄정성과 대학교육에서의 교양교육의 의미와 중요성에 대해 어느 정도 느슨하게 다루게 되는 모습도 나타난다. 누군가에 의해 교재와 그것을 해석해서 설명하는 강의와 같은 추상적 도구가 주요한 전달전략이 되고 있는 지금까지의 교양과목 수업 운영방법으로는 당장의 이해를 돕기도 어렵거니와 학습의 구체적 성과를 확인시키는 것은 더욱 힘들다. 혹은 아무리 학습할 가치가 큰 내용에 아무리 열성적인 담당교수라 하더라도 대형 강의 중심이고 전공교육에 비해 대학교육에서 보완적으로 이루어지는 수업이라는 현실 앞에서 학생의 통합적인 지식과 태도를 격려하고 결과로 이어지게 하는 학습경험을 일으키기에는 한계를 갖는다. 지식 전달 중심의 강의로 이루어진 교양과목 수업만으로 질 높은 통합적 학습경험을 이끌기는 한계가 있다. 인간과 세계와 자연에 관해 알게 된 지식, 사고력과 같은 지적인 기술, 그리고 책무성과 같은 정의적 학습 성과를 적용해보는 통합적 학습경험이 수반되지 못하는 한, 대학들이 협력한다 한들 교양교육이 홀대받는 현재의 모습과 크게 달라지지는 않을 것이다. 특히 오늘날의 현실 속에서 이러한 과제 앞에 놓인 개별 대학이 알아서 구조적 문제와 내적인 문제를 자구적으로 해결하기에는 이미 한계에 와 있다.

3. 대학간 교양교육 공유 협력의 사례와 가능성

최근 코로나19로 인한 뉴노멀 시대의 도래와 이로 인한 교육 패러다임 및 교육 생태계 전반의 변화로도 일컬어지는 교육의 혁신에 이어 대학교육과 관련하여 정책적으로 주목되는 ‘공유 대학’이 있다. 사회적 위기 상황으로 인해 대학 전체는 갑작스러운 원격교육 상황을 맞이하게 되었으며 정부는 긴급재정을 지원하는 등 지난 2년간 우리나라 대학의 원격교육 인프라 구축이 진행되어 왔다. 그 과정에서 정부는 대학 간의 자원공유를 활성화하고 우수 온라인 콘텐츠 보급을 통해 대학 간 격차 문제를 해소하고자 노력하는 등 고등교육에서의 혁신을 시도하고 있다(교육부, 2020; 배상훈, 2020: 74).

공유대학은 대학이 다른 대학 및 지역사회와 교육 관련 자원을 공유하고 함께 활용함으로써 각 대학의 교육 및 연구 관련 제반 역량을 극대화하고 재학생의 학습권과 선택권을 확대하면서 동시에 지역의 혁신까지 도모하는 학습 플랫폼이자 생태계로 개념화된다(교육부, 2020; 배상훈, 2020). 모든 대학들이 비슷비슷한 전공이나 교육과정을 운영하며 서로 경쟁하는 제로섬 게임 형태로는 학생 수가 급감하고 있는 상황에서는 위기를 가중시킬 우려가 있기 때문이다.

최근 정부가 추진하고 있는 ‘지자체-대학 협력기반 지역혁신사업’이나 ‘디지털 신기술 인재양성 혁신공유대학 사업’은 협력의 범위와 내용에서는 다소 차이가 있기는 하나 공유대학의 대표적인 사례로 꼽을 수 있다. 전자의 경우 대학 간 교육과정을 공유하고 지역 내 수요가 높은 프로그램을 공동으로 개발하여 운영하는 등 학생들의 선택권을 확대하는 등 지자체와 대학을 중심으로 지역협업 플랫폼을 구축하고, 우선적 핵심분야를 선정하여 지역 내 대학들이 교육혁신을 통해 해당 분야의 인재를 양성하는 교육 측면과 지역의 산업체와 협력하여 현안 과제를 해결하는 R&D 측면의 협력 사업이다(교육부, 2020a). 후자의 경우는 AI, 빅데이터 등 신기술 분야의 교육이 대학별, 학과별로 분절화된 한계를 극복하기 귀한 수도권-지방 협업 모델 구축 사업이다. 이러한 공유대학 시도는 교육 자원을 공동으로 활용함으로써 개별 대학이 홀로 감당하기 어려운 교육 콘텐츠의 전문성과 다양성 측면에서 교육의 질을 높일 수 있는 기회로, 여러 모로 지역 대학의 위기를 극복하기 위한 대안으로 떠오르고 있다(교육부, 2021). 학생 수 급감으로 경영 악화를 고민하는 지역 대학 입장에서는 비용은 덜 들이면서 학생에게 더욱 높은 교육적 경험을 제공할 수 있는 구사일생의 기회가 될 수 있다.

이러한 정책 사업을 통해 정부는 점차 우리나라 교육교육 분야에 혁신공유대학 체계를 구축하여 특히 신기술분야(인공지능, 빅데이터, 지능형 반도체, 사물인터넷 등)에서 학생들이 자유롭게 교육과정을 이수할 수 있도록 수준별 융⋅복합 교육과정을 개발 운영하여 2026년까지 신기술분야 수준별 인재 10만 명 양성을 목표로 삼고 있다(교육부, 2020b). 이에 지역 대학은 이 전례 없었던 시대적 상황에서 지역 경제⋅산업⋅사회⋅문화 발전의 기초가 되는 인적⋅물적 자원의 집약체인 대학의 자원을 결집하여 사용하게 되는 공유대학과 같은 형태의 대학 간 공유와 협력이라는 변화를 통해 대학교육을 혁신하는 기회로 삼아 위기의 고등교육 생태계에서 더불어 살아갈 가능성이 높이는 데 관심을 가져야 한다.

특히 중소규모의 지역 대학 입장에서, 공유대학을 통한 교양교육의 협력은 홀로는 하기 어려웠던 교양교육의 본질적 가치를 살리는 방향으로 교육을 개선하는 절호의 기회일 수 있다. 산업의 분야별 환경 변화와 이에 따른 신입사원 요구 역량의 극심한 변화에도 불구하고 어떤 분야로 진출하거나 간에 공통적이고 기본적으로 중요하게 가르쳐져야 할 교육목표들은 여전히 존재하며 이를 교양교육이 담당하고 있기 때문이다. 교양교육이 담당해야 할 교육적 책무성이 매우 중대함에도 불구하고 직무와 직접적 연결이 떨어져 전공교육에 비해 상대적으로 소홀할 수밖에 없는 불균형을 조정할 수 있는 호기인 셈이다.

그러나 현재 진행되고 있는 공유대학 사례들에서 교양교육의 본질적 가치를 회복하는 방향으로 협력의 흔적은 찾아보기 힘들다. 대부분 전공분야 교육 협력을 위한 인적 물적 자원의 공유에 관한 내용이 대부분이다. 일부 사업단에서 융합전공의 기초교양과목 개발 실적과 계획이 있기는 하나, 교재 개발과 강의 콘텐츠 개발 정도에 머물러 있는 것이 현실이다.

이에 본고에서는 필자가 부산지역 중소규모 사립대학들에서 교양교육 중심의 공유대학 협력을 위해 노력하였던 경험과 아이디어를 정리하는 것으로 현황을 대신하고자 한다. 부산지역 사립대학에서 계획하였던 교양교육 중심의 공유대학 협력안은 2019년 12월 부산⋅울산⋅경남지역 17개 대학의 교양교육 담당 부서 단위의 “부울경 교양교육협력포럼”에서 출발하였다. 그 후 2020년 12월 4일에 신라대, 동명대, 부산가톨릭대, 영산대, 부산외대가 모여 각 대학의 교양 교육과정 개발-운영-평가 노하우와 인적⋅물적 자원 공유를 통한 교양교육의 질적 향상 및 학생 역량 강화를 목적으로 하는 ｢교양 중심 공유대학 운영을 위한 공동협력 협약식｣을 개최했다. 이 협약을 통해 부산지역 5개 대학은 각 대학의 교양교육 강점 분야 공유 및 공동 교양 교육과정 신규교과목 개발 운영을 위한 협력 강화, 교양 교육과정 발전 전략 수립을 위한 공동 연구, 교양교육 성과 공유를 위한 세미나 개최 등을 추진하기로 상호 합의하였고, 장기적으로는 5개 대학 ‘공동 교양학위제’과정 개발 및 운영 방안을 모색하는 것을 목표로 설정하였다.

이러한 시도는 정부재정지원사업으로 출발한 것이 아니라, 각 대학이 대학의 미래를 고민하는 가운데 교양교육의 교육적 가치를 제대로 실현하기 위한 방안을 찾아 자생적으로 협력하며 상생하고자 하였던 노력이었다. 상호 다른 특성화 영역을 가진 인근 지역대학들이 연계하여 각기 가진 인적 전문성과 물적 자원의 공유를 최대화할 때 한 대학에서는 쉽지 않았던 질 높고 다양한 교양교육이 실현될 수 있으리라는 기대를 품은 논의였다. 교양교육 차원에서의 공유대학 접근이 지역 대학에서 이루어지는 최초의 시도였던 만큼 앞으로 진행될 협력의 로드맵을 구체화할 필요가 있었기에‘교양교육 중심의 공유대학 모형’을 고민하였다.

이때 교양교육 중심 공유대학의 모형은 거점형, 대학연합형, 특성화형 세 가지 형태로 검토되었다(부산가톨릭대학교, 동명대학교, 신라대학교, 영산대학교, 부산외국어대학교, 2020). 거점형은 참여 대학 중 교양교육 거점대학을 두고 그 거점대학 중심의 교양교육 체계와 플랫폼을 구축하는 형태이다. 이는 참여 대학의 의견수렴을 거쳐 새로운 “공통 교양교육” 체계를 구축하는 것으로, 이 경우 한 대학이 ‘거점대학’이 되어 공동으로 사용할 교양교육 공유대학 플랫폼을 구축하고 관리하며 교양 교육과정 개발을 주도하는 형태이다. 거점형은 회원 대학의 교원과 학생 전체를 하나의 교양교육대학 차원에서 관리하며 별도의 연구인력, 행정인력, 시스템 개발 및 관리 인력 등 한 개 단대 운영을 위한 예산 및 인력 투입 이상의 자원이 필요하다. 또한, 교육과정 개발과 운영에서 중요한 다양한 교육 관계자들의 요구 수렴 및 다양한 요구를 교육 전반에 반영하여 대응하는 것 또한 필수적이어서 지역 산업체와 지자체의 참여가 필수 조건이 되는 등 검토해야 할 사항들이 있다. 대표적인 사례로 경남USG사업에서 볼 수 있듯이 대학 자체 연구 인력을 중심으로 교양교육원 등 기존 행⋅재정적 여건이 마련되어 있는 거점 국립대가 중심이 되는 것이 가장 현실적인 방안이어서 중⋅소규모 사립대학이 이러한 과제를 추진하기에는 제한적이다.

대학연합형은 각 대학들이 공통된 교양교육과정을 개발⋅운영하는 형태로, 학점교류 형태의 진행이 가능하다. 대표적 사례는 2018년 서울시에서 시작하여 24개 대학 간 약 1,600개 학점교류 과목을 진행한 것이 있으나 현재는 운영이 중단 중에 있다. 이 경우에도 결국 공통 플랫폼을 구축하고 관리하는 역할을 수행하는 별도의 조직이 필요하다는 점, 대학별 졸업 이수 체계가 달라서 학점교류 과목에 대한 이수 인정 범위 등의 행정적 문제가 있다는 점, 또한 각 대학들 간 시스템이 연동되어야 하는 등의 문제들이 해결해야 할 과제이다. 이 경우 결과적으로는 참여 대학의 교육과정 이수 체계와 핵심역량을 규정하고 그에 따라 교과목을 편성해야 하는 등 기존 각 대학의 교육과정과 교과목 체계에 대한 전면 재검증과 조율이 필요하다.

특성화형은 각 대학의 특화된 전공들을 연계하여 각 대학의 특성화 영역 교과목을 공유하여 연계된 대학의 학생들이 재학 대학에는 없는 특화된 강점 분야 교과목들을 다른 대학에서 수강하게 하는 형태이다. 이 유형은 참여 대학들이 각 학교의 교육과정을 전면적으로 개편하지 않고서도, 각 대학의 특성화 된 영역의 교육을 공유하는 것이 가능하고, 대학별로는 기존에 개설하지 못한 영역이나 부족한 영역을 보완하여 교육하는 것이 가능하기 때문에 앞서 논의된 거점형과 대학연합형의 절충 형태로서 검토가 가능하다.

이상에서 검토한 교양교육 중심 공유대학 모형을 바탕으로, 세부적으로는 교과목단위 공유 방안, 모듈단위 공유 방안, 학위과정 공유 등 세 가지 하위 실천 방안을 제안할 수 있다(부산가톨릭대학교, 동명대학교, 신라대학교, 영산대학교, 부산외국어대학교, 2020).

교과목단위 공유 방안은 공유대학 모형 중 특성화형을 차용하여 참여하는 대학의 교양 선택 교과목들 가운데 특화 과목을 선정하고, 참여 대학에 공동으로 개설하는 방안이다. 즉, 대학의 교과목이나 담당 교수 차원의 공유 협력 방안이라 볼 수 있다. 학생들은 자신이 속한 대학에서 다른 일반 교과목과 같은 방식으로 수강신청을 하면 되는데, 만약 대면 수업(OFF-LINE)으로 진행할 경우, 해당 교과목 담당 교수가 대학들을 이동하며 수업함으로써 교수 인적자원을 공유할 수 있다. 예를 들어 비대면 수업(ON-LINE)일 경우, 수강 학생들이 온라인 상에서 함께 수업에 참여함으로써 인적⋅물적 자원이 공유될 수 있는 것이다. 이 방안의 장점은 대학별 교육과정의 영역 분류, 졸업이수학점 기준 등 각 대학의 고유한 교양교육 체계는 유지하되, 타 대학의 다양한 교과목을 신규과목으로 편성함으로써, 교양교육에 대한 학생들의 ‘수업 다양화’ 요구를 충족하면서도 별도의 강사 충원과 시수확보 등의 행⋅제정적 소요와 부담 그리고 소규모 대학의 교과목 개발과 운영의 부담을 경감시킬 수 있다. 특히 소속 대학에서 다른 교과목과 동일하게 수강신청 및 수강할 수 있어 별도의 통합관리를 위한 전산 시스템이 필요하지 않다는 장점이 있다. 다만, 각 대학의 강점 분야로 타 대학과 차별화되는 질적으로 우수한 교과목을 어떻게 선정할지를 대학 자체적으로 해결해야 하고, 타 대학에서 해당 과목을 담당하는 전임교수의 시수에 대해 초과시수를 인정하는 등의 행⋅제정적 문제가 선결되어야 할 것이다. 특히 비대면 수업(ON-LINE)의 경우, 여러 대학 학생들이 온라인상의 학습환경 구축이 필요하며, 학점 부여 기준을 별도로 마련하는 등 학사운영의 유연화 방안이 필요하다.

물론 교과목단위 공유도 두 번째 하위 방안으로 참여 대학들이 공동의 신규 교과목을 개발⋅운영하는 형태가 있을 수 있다. 이때 대학들은 공동으로 수요조사를 하는 등 지역의 요구를 바탕으로 하여 신규교과목을 개발하고, 다양한 전공분야 교원들로 하여금 팀티칭(세미나 형태) 교과목으로 공동 개설⋅운영하도록 하는 방안이다. 대면⋅비대면 수업이 진행되는 상황에 따른 논의 사항은 위 교과목 단위 공유의 첫 번째 하위 방안과 유사할 것이다. 이 유형의 장점은 다양한 분야의 전문가 참여를 통한 공동 교과목개발로 학생들에게 새로운 경험을 제공할 수 있으며, 참여 대학들로서는 기존의 교양교육과정 체계를 그대로 유지하는 것이 가능하다는 점이다. 추가로 검토해야 하는 사항은 교과목단위 공유 방안 논의에서 고려한 사항들 외에 신규 교과목 개발을 위한 재정적 지원과 참여 교수 확보를 위한 행정적 인센티브를 대학별로 어떻게 설정하고 지원할 것인가에 대한 협의가 필요하다는 점이다.

두 번째 공유 방안은 교과목 단위의 공유를 넘어 공유대학 모형 중 연합형을 차용하여 여러 교과목을 모듈 형태로 묶어 공유하는 형태이다. 연합대학들이 지역사회 요구를 바탕으로 공동의 목표를 설정하고 연합대학들의 교육과정을 분석하여 공동의 목표 달성을 위한 교과목군을 설정할 수 있다. 그리고 해당 교과목군을 모듈 형태로 조합하여 이수하도록 교육과정 이수 로드맵을 제시하는 방식이다. 소속 대학과 연합대학들의 교과목 리스트를 공유함으로써 학생들의 교양과목 선택의 권한을 넓힐 수 있으며 사회적 요구와 학생의 요구에 유연하게 대응하는 다양한 모듈을 구성할 수 있다는 장점이 있다. 또한 각 대학들의 우수 교양 교과목을 모듈 구성에 포함함으로써 학생들에게 보다 질 높은 교육경험을 제공할 수 있으며, 여러 대학의 학생들로 하여금 공동 수강을 가능하게 함으로써 심화 교과목과 심화 과정을 개설할 수 있어, 교양교육 수준을 다양화하는 데에도 기여할 수 있다. 특히 모듈의 이수를 교양교육 인증제나 교양학위제로까지 확대할 경우를 가정하면, 교양학위를 희망하는 학생이 학교별로는 소수라 할지라도 공동으로 교양학위제를 위한 교육과정을 운영할 수 있을 것이다. 물론 이 방안의 경우, 모듈 개발을 위한 기초 연구부터 진행해야 하는 부담이 크며, 공동의 플랫폼 구축 및 전담 인력, 조직, 예산이 선결되어야 하며, 대학별 기존 졸업 기준과 어떻게 연계할 것인가의 문제를 학년별 학적 관리 등까지 고려하여 검토해야 한다.

세 번째 공유 방안은 학습대상의 확대를 통한 학위과정 공유 방안이다. 이 방안은 위 모듈 단위 공유를 넘어 공동 교양 학위 발급을 전제하며, 그 대상을 공유대학에 소속된 학생뿐 아니라 지역사회 주민으로 확대함으로써 대학의 지역사회에서의 역할을 강화하는 형태이다. 이 경우는 모듈 단위의 협력을 위한 고려사항에 더하여 성인학습자를 대상으로 한 콘텐츠 개발과 수업 운영, 그리고 행⋅재정적 지원에 대한 고려가 병행되어야 한다는 것이었다.

이상의 세 가지 구체적 방안의 추진을 위해 2020년 부산지역 사립대학 간 교양교육 중심의 공유대학 협약 체결을 시작으로 2021년에는 전략 수립을 위한 공동 연구 진행, 2022년 교육과정 시범운영 및 참여자 의견을 수렴하고 환류하는 시범 운영, 2023년 이후 운영의 전면 확대를 로드맵으로 설정하였다.

그러나 아쉽게도 협약 체결 이후 대학혁신지원사업 성과 포럼을 통해 상호간의 교양교육 성과를 공유하는 정도를 제외하고는 교양교육 중심의 공유대학 추진은 멈춰 선 상황이다. 각 대학의 전문화된 교양교육 분야 교육 노하우와 자원을 공유함으로써 협약 대학의 교양교육이 본질적 가치를 찾아가는 방향으로 개선될 수 있을 것이라는 희망은 협약을 추진하였던 일부 인사들의 개인적 신념처럼 남아있을 뿐이다. 이에 다음 소절을 할애하여 부산권 사립대학에서 추진하고자 하였던 교양교육 중심의 공유대학 협력이 좌초된 원인과 더불어 교양교육 중심의 공유대학 시도가 다시 이어지기 위해 넘어야 할 산들이 무엇일지를 정리해보고자 한다.

4. 교양교육 공유 협력을 위한 과제들

‘공유’는 2011년 TIME지가 세상을 바꿀 10가지 아이디어의 하나로 제시한 이후, 최근 미래사회의 논의에서도 우리 사회 전체가 보편적으로 추구해야 할 가치가 되었다. 이는 고등교육 분야에도 영향을 미쳐 급변하는 사회 변화와 이에 따른 위기에 대응하는 대학의 시대정신으로 공유, 상생, 공유성장이 부각되고 있다(조옥경, 2019).

이에 본 연구에서는 그러한 가치를 공유하는 사회 분위기 속에서 지난 몇 년간 추진되었던 지역 대학들의 공유 협력의 사례가 자생적으로 등장했고, 이를 몇몇 중소형 지역 대학이 추진해왔다는 사례를 소개하였다.

이 장에서는 대학 재정의 부담을 덜면서도 교양교육이 본래적 의미의 가치를 제대로 구현하기 위한 대학간 협력의 시도가 그 추진과정에서는 더뎠던 현실적 경험에 비추어, 이를 성공적으로 이어나가기 위해 전제되거나 후속적으로 뒷받침되어야 할 과제들을 짚어본다.

우선, 교양교육의 중요성에 대한 인식의 공감대 형성이 무엇보다 필수적이다. 대학 간 유⋅무형의 자원을 공유하고 연계⋅협력을 통해 대학 공동체가 함께 지속가능한 상생과 발전을 이루는 것의 중요성은 결과적으로 고등교육을 둘러싼 각 대학의 인식이 소유(Ownership)보다는 공동활용과 공동이용의 가치를 추구하는 것에 핵심이 있다(조옥경, 2019: i). 대학 경영자를 비롯하여 구성원들 누구나 교양교육의 중요성을 인식하고 그것이 충분히 제대로 진행되고 있지 못함을 진심으로 아쉬워할 때, 서로의 자원과 전문성을 빌려서라도 교양교육을 제대로 실행할 필요를 실감할 것이다. 직업인이기 이전에 갖추어야 할 기초교양이야말로 급변하는 직무현장의 지식이나 기술 보다 우선되어야 함을 누구나 인정하는 듯하지만, 정작 대학교육 정책을 입안하고 재정 지출을 결정할 때 우선순위가 되지 못하고 있는 것은 기본적으로 교양교육의 중요성과 필요성에 대한 인식의 결여에서 원인을 찾을 수밖에 없다. 부산지역 교양교육 중심 공유대학 협약에 참여한 관련 기관장들 입장에서 최우선적 관심은 우리 학생들에게 보다 균형 있고 보다 효과적인 질 높은 교양교육을 제대로 받게 하는 방안을 찾아보자는 것이었다. 교양교육을 통해 달성해야 할 교육목표가 너무나 중요함에도 불구하고 우리 대학 자체의 여건만 가지고는 제대로 된 교양교육을 실행하지 못하는 현실을 통감했기 때문이다. 인근 대학들과 상호 협력하는 것이야말로 대학에게도 학생에게도 유리한 방안이라는 확신이 정부의 재정지원사업이 없이도 출발하게 만든 동인이었다. 그러나 협약 당시의 기관장 보직이 변경되고 협약의 이행을 위한 지원을 약속한 대학 총장이 바뀌는 상황을 겪는 과정에서 협약 추진의 맥이 이어지지 못했다.

다음으로, 교양 교육과정 편성과 운영 자체에서 개선이 필요한 부분을 짚지 않을 수 없다. 교양 교육과정을 설계할 때 교육과정의 최종 성과로 환류되어야 하는 학생의 교육적 필요가 무엇인지, 이 교육의 결과 무엇이 학생에게 성과로 남아야 하는지를 점검하는 것에서 출발하고 그에 따라 각 교양교과목의 목표, 내용, 방법, 평가를 구체화해나가고 지속적으로 점검하는 교육과정 운영 및 평가가 필요하다. 교양교육 또한 교수의 전공이나 강조하고자 하는 내용이 아니라, 학생의 교육적 필요가 무엇인지에 대한 분석에서 시작해야 하며, 학생의 성과가 무엇이어야 하는가가 최종 도착점이 되어야 한다. 실제로 개별 교수자들 대부분은 개인적 관심과 학문분야별 전문성 및 정체성을 가지고 있어서 교과목이나 프로그램을 개발하고 운영하는 데 있어서 내용 전문가인 교수자에게 전권을 위임해야 한다고 생각하는 경향이 있다. 그러나 이러한 생각으로 인해 잘 조정되지 못한 교과목이나 프로그램이 교수자 마다의 개별적인 관심사들을 연계성 없이 포함하여 결국 대학, 프로그램 자체뿐 아니라 학생의 고등교육 목적 달성을 실패하게 만들 수도 있다는 점을 명심해야 한다. 대학의 교과목은 가르칠 교수를 위해 존재하는 것이 아니라, 학생들에게 필요한 다양한 경험을 제공하기 위한 것이기 때문이다.

이러한 측면에서 볼 때, 교양교육이 담당해야할 핵심적 학습성과들 중에서 특히‘통합적 학습^1),’은 영교육과정(null curriculum)²⁾에 가까울 정도로 제대로 다루어지지 못하고 있다. 어떤 전문분야에서 어떤 전문적인 활동을 하든 일반적으로 갖추어야 할 자질과 능력을 기르는 것이 모든 학생들에게 기본이 되고 중요함에도 불구하고, 결과적으로 대학교육이 직업교육중심의 전공교육에 치우치게 되는 근본적 이유 중 하나가 여기에 있다. 대학교육을 선택하는 학생의 입장과, 학생의 선택을 기대하는 개별 대학의 입장에서, 그들이 필요로 하는 성과를 담아내지 못했던 것도 교양교육이 소외되는 중요한 요인임을 부인할 수 없다. 교양교육을 위한 공유 협력의 노력에는 교육을 경험하는 학생들이 배워야 할 내용 중에서 정작 필요하고 중요한 것이 빠지지 않았는지를 점검하는 것이 필수적이다. 교과목의 교육내용을 이해하는 것 자체가 과목의 교육목표인 수업, 그것을 학습하는 방법이 텍스트나 강의만으로 끝나는 수업, 기억능력을 테스트하는 것으로 평가하는 수업은 졸업을 위한 학점을 채우는 이상의 의미는 없다. 교육과정 구성요소들 즉, 교육목표, 교육내용, 교육방법, 교육평가가 교양교육의 목표를 반영하도록 설계되어 있는지, 정작 중요한 것을 빠뜨리지는 않았는지, 교육평가가 목표를 측정하고 있는지 등의 측면에서 교육과정 재설계에 집중할 필요가 있다.

나아가 이러한 교육과정 설계 측면의 점검에는 통합적 학습으로 이끄는 심화 교양과목 개발과 운영을 위한 개선 노력도 뒷받침되어야 한다. 전공교육의 경우 실험실습수업을 비롯하여 현장학습이나 캡스톤디자인과 같은 프로젝트학습 등 통합적 학습경험을 유도하는 심화과목의 비중이 점점 더 커지고 있다. 그런데 교양교육에서는 아직도 통합적 학습의 학습성과를 반영하도록 편성과 운영을 개선하기까지는 요원한 것이 현실이다. 이러한 교육과정 편성의 재설계와 운영을 위해서는 상당한 전문성과 비용이 예상되며 단일 조직에서 감당하기에 한계가 크기 때문에 교양교육의 대학간 공유 협력이 더욱 절실한 부분이다.

끝으로, 대학간 교양교육 공유협력을 위해 국가적 책무성의 측면에서 가장 중요한 과제를 짚고자 한다. 오늘날 국가 인적자원 경쟁력 확보를 위해서는 더 이상 대학간 경쟁이 아닌 대학간 협력이 교양교육이 근간이 됨을 확고히 하는 정책 입안이 필요하다. 이를 위해 우선적으로 대학간 공유 협력의 측면에 대한 국가적 책무를 위해 대학기관인증평가나 기본역량진단에는 대학 간 공유와 협력을 유도할만한 직접적인 평가지표를 반영할 필요가 있다. 정부의 고등교육기관 평가의 방향과 목표는 대학 서열화가 아닌 전체 대학의 교육 질 개선에 두어야 하는 만큼, 각종 대학평가에서 개별 대학단위의 경쟁력에 초점을 둔 지표에 대해 공유를 촉진하는 방향으로 재검토가 필요하다. 예를 들어 공동 활용 시설이나 설비, 대학 간 겸보 발령 등의 인력 공유 허용 등을 통해 교원확보율, 교사확보율 등의 지표 산출방식을 보완할 수 있을 것이다. 혹은 대학 간 연대와 협력을 통한 학생의 학습 성과에 초점을 두는 등의 평가지표 점검과 수정 등이 검토될 수 있을 것이다. 인증과 같은 절대평가 방식이 되었든 사업선정이나 재정지원사업과 같은 상대평가 방식이 되었든 대학평가의 평가항목과 지표는 각 대학에 큰 영향력을 갖기 때문이다.

또한 정부는 현재의 공유대학 사업과 별개로 대학의 교양교육에 초점을 맞춘 공유대학 지원사업을 추진할 필요가 있다. 현재의 지자체 대학 혁신지원사업이나 디지털 공유협력 지원사업에서도 확인할 수 있었듯이 정작 정부의 공유대학 사업지원은 당장의 일자리 수나 취업자 수를 늘리는 정량적 수치로 바로 확인되는 실적이 우선적 과제가 되고 있지만, 교양교육을 개선하는 데까지 닿지 못하고 있다. 교양교육의 성과는 그 속성상 자격증이나 정량적 수치로 단기간에 입증하기가 쉽지 않기 때문에 현재 형태의 정부지원사업을 통해 지원하면 교양교육 공유 협력을 주된 사업으로 제안하지 못하고 구색 맞추기식으로 끼워 넣는 정도에 그치기 마련이다.

국가적으로 중차대한 교육인데 즉각적인 성과로 보이기 힘들다는 이유로 대학도 외면하고 국가도 외면하는 형국이다. 결국 교양교육의 부재가 쌓여 국가적 인적자원 경쟁력 상실로 이어질 것이 분명하다. 교양교육 본질 회복과 그를 통한 미래사회에 필요한 역량을 갖춘 인재를 양성하기 위해 보다 강력한 정부지원이 요청되는 이유이다. 그러한 공적 지원이 없을 경우, 단기간의 성과에만 눈을 돌린 학생은 직업 선택에 유리한 대학과 전공을 선택하고, 대학과 대학교육과정은 학생의 선택에 부응하고자 당장의 스펙이나 취업에 도움이 되는 실용적 내용이나 유흥거리를 제공하는 흥미 위주의 내용으로 하향 조정되기 일쑤이다. 이로 인해 즉시적 성과로 드러나지 않는 교양교육은 본질적 가치에서 더욱 멀어지는 악순환으로 이어진다. 이러한 관행이 만연한 대학교육을 통해 배출된 인력들이 가정, 기업, 공공기관 등에서 국가와 사회의 주요한 의사결정을 책임지게 되는 상황을 상상하면 교양교육의 실패는 한 대학의 교육적 실패에서 끝나지 않는 국가 교육정책의 실패로 귀결될 수 있기에 지금이라도 교양교육의 변화를 위한 지원을 공적 책무성의 분야로 보아야 한다.

한국과학기술한림원(2020) 역시 지역사회와 산업의 위기를 극복하기 위한 혁신전략으로 지역혁신에 필요한 미래 인재를 양성하고 그 인재들이 지역 발전에 기여할 수 있는 선순환 환경을 조성하기 위한 전략으로 대학 플랫폼을 구축하여 대학들이 협업을 통해 대학별 역량을 강화하고, 나아가 지역발전, 국가발전의 구심체로서의 역할을 수행하게 하자는 같은 주장을 한 바 있다. 물론 이들의 대학 플랫폼은 거점국립대학이 중심이 되어 사립대학과 대학 플랫폼을 구축하고, 나아가 지자체, 산업체, 정부출연연구소와는 지역혁신 플랫폼을 구축하는 등의 종합적인 아이디어였지만, 실제 국립대와 사립대가 각각 위기 모색의 기반이 다른 우리나라의 현실에서 시작은 사립 지역대학들 간의 협업이 시작일 수도 있을 것이다.

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