2.1. ‘역량(competency)’의 개념

1970년대 하버드 대학의 사회심리학 교수였던 McClelland는 전통적인 방식인 지능지수에 기반한 성취도 평가나 적성 검사 등이 개인의 업무 성과나 성공 여부를 예측하지 못한다고 주장하고, 조직에 속한 개인의 성과 창출 여부는 직무와 관련한 핵심적이고도 구체적인 직무 수행 능력과 직접적으로 연관된다고 강조하였다.(McClelland, 1973:3) 그는 이러한 능력을 ‘역량(competency)’이라고 하고, 역량은 ‘개인 성과를 예측하거나 설명할 수 있는 다양한 심리적, 행동적 특성’이라고 정의하였다. 1980년대 이르러 미국 기업들은 변화하는 트렌드에 빠르게 적응함으로써 경쟁우위를 확보하기 위해 ‘효율적인 인적자원관리’의 중요성을 인식하게 되었는데, 이에 대해 Boytazis(1982)는 과거의 인사관리가 개인의 직무에 한정된 것이었다면 앞으로의 인사관리는 변화된 환경에 적합한 역량과 역할이 무엇인지 파악하여 개인의 직무에 적용하는 방식으로 변화해야 한다고 주장하였다.

미시간대학 비즈니스스쿨 교수 Prahalad와 런던비즈니스스쿨 교수 Hamel은 1990년에 발표한 ‘기업의 핵심역량(The Core Competence of Corporation)’에서 시장의 경쟁 속에서 기업 성공의 원천은 외부 환경이 아니라 기업 내부의 자원에 있다고 주장하며, 핵심역량이란 경쟁 기업과 차별화되며 가치 창조에 기여할 수 있는 지식, 기술 등 그 조직과 구성원이 갖고 있는 특별한 자원과 능력이라고 정의했다.(Prahalad & Hamel, 1990:85-89) 이후 Spencer and Spencer(1993)에서는 역량에 관한 모델을 제시했는데 역량을 특정한 상황이나 업무에서 준거에 따라 효과적이고 우수한 성과를 낼 수 있도록 하는 개인의 내적인 특성이라고 정의하고, 이는 직업능력의 핵심 구성요소로서 직무를 성공적으로 수행하는 데 공통적으로 요구되는 지식, 기술, 태도 등을 의미한다고 하였다.

이후 ‘역량’이라는 개념은 사람을 인적 자원(Human Resource)으로 보는 인적자원관리(Human Resources Management) 개념과 결합하여 기업이나 산업체의 경영전략과 연계되면서 유용하게 활용되었는데, 2000년대 이후에도 기업이나 공공부문과 같은 조직 내에서의 개인의 직무 역량과 관련되며 지속적으로 세분화, 구체화되어 왔다. 이처럼 조직의 전략적 측면에서 고려된 ‘역량’이라는 개념은 사회, 국가 더 나아가 국제기구의 교육정책과 관련되며 확대되는 경향을 보이게 되는데 OECD의 ‘DeSeCo⁵⁾ Project’, EU의 ‘Key Competences’ 합의, 미국의 P21(The Partnership for 21st Century Skills) 위원회의 21세기 핵심역량 제안 등이 바로 그것이다.

역량에 기반한 교육으로의 변화를 가장 선도적으로 이끈 것은 경제협력개발기구(OECD)^6),라고 할 수 있는데, 1990년대 말 OECD의 미국을 중심으로 한 12개 국가의 주도로 시작된 ‘DeSeCo Project’에서는 핵심역량을 ‘성공적인 삶’에 필수적인 요소로 규정하며^7),, ‘역량이란 단순히 지식이나 기술 그 이상의 것을 의미하며, 개인이 효과적으로 의사소통을 하고자 할 때 언어지식, IT 기술, 상대방에 대한 태도 등과 관련한 능력이 복합적으로 작용되어야 하는 것처럼, 개인이 특정 상황에 직면했을 때 자신이 갖고 있는 기술, 태도 등을 포함하여 심리적, 사회적 자원(resource) 등을 동원함으로써 복잡한 상황을 해결할 수 있는 능력’을 의미한다고 하였다.^8), 2006년 말 EU에서도 평생교육 측면에서 ‘Key Competences’를 제시하고 있으며⁹⁾ 이것을 ‘주어진 환경에 유연하게 적용할 수 있는 지식, 기술, 태도의 조합’이라고 정의했다. 그런데 EU가 핵심역량을 설정하게 된 배경에는 2000년에 유럽연합 15개국 정상들이 리스본에 모여 2010년까지 미국과의 경제격차를 줄이겠다고 한 구상을 담은 리스본 전략(Lisbon Agenda)이 있다. 리스본 전략의 비전은 “경쟁력 있는 분야의 과학기술 연구개발과 인프라 구축을 통해 경제 성장 및 양질의 일자리를 창출한다”라고 되어 있으며 실제로 2010년까지 3%대의 경제성장률과 70%대의 고용률을 달성하겠다고 하는 장기적 경제성장을 위한 목표를 담고, 이러한 비전의 실현을 위해 다양한 직업기술교육기관과 초⋅중⋅고등학교 및 대학 등의 교육기관을 개선할 것을 제안하였다.

이후 경제성장을 목적으로 한 이들 경제 공동체의 비전과 전략이 국가의 교육정책으로 이어져 미국의 CCR(Center for Curriculum Redesign)^10),에서는 21세기에 학생들이 배워야 할 핵심역량으로 지식(knowledge), 스킬(skills), 인성(character), 메타러닝(meta-learning)등을 규정하였고, 이후 이를 바탕으로 Fadel과 Trilling이 주도하여 2002년에 설립한 P21(The Partnership for 21st Century Skills) 위원회에서는 4C역량, 즉 Critical Thinking, Creativity, Communication, Collaboration 등을 21세기 핵심역량으로 제안하게 되었다.(Trilling & Fadel, 2009:21-25) 이처럼 OECD 및 EU 등과 같은 영향력 있는 국제기구의 추세와 이에 영향을 받은 교육연구기관의 움직임은 역량에 기반한 교육 프레임 설계라는 결과로 이어졌고, 관련 국제기구에 속한 여러 국가들의 교육정책에도 영향을 미치게 되었다. 우리나라의 경우에도 OECD나 EU의 ‘Key Competences’ 제안은 그간 직업기초능력의 개념으로 사용되던 ‘역량’의 개념을 교육과정 안으로 견인하는 역할을 하였고, 이를 바탕으로 역량을 기반으로 한 교육정책의 수립 및 역량기반 교육과정 개편 작업이 이루어지게 되었다.

2.2. 대학 교육정책의 변화: 고등교육과 직업교육 정책의 방향

우리나라의 직업교육 정책은 중등직업교육^11),과 고등직업교육 관점에서^12), 추진되어 왔으며(고혜원, 2019:59-60), 고등교육 정책은 그 대상인 대학에 재정지원사업을 통해 국고보조금을 지원하는 형태로 추진되어 왔다. 직업교육의 목표는 국가가 필요로 하는 인재를 양성하는 데 있으므로 이에 대한 정책은 국가의 경제발전과 밀접하게 연관되기 때문에 역대 정부들은 정부 주도 하에 필요에 따라 중등, 혹은 고등직업교육의 확대나 축소를 권장하는 정책을 추진해 왔는데 이는 노동시장의 수요를 반영한다기보다는 교육정책이나 정치적 문제로 인한 영향 때문이었다.(고혜원, 2019: 65)

1970년대에는 경제개발 5개년 계획을 중심으로 경제적인 측면에서 실업계고를 중심으로 한 중등직업교육이 확대되었고, 1977년 교육법 개정으로 ‘전문대학’ 제도가 도입되며 전문대학이 고등직업교육을 담당하게 되었다. 1980년대 들어서는 고급기술인력 양성을 강조하며 전문대학을 중심으로 한 고등직업교육이 강조되었고(박동열 외, 2016), 80년대 후반에는 고등교육 기관인 대학에 대한 진학 수요와 일반계고 진학 선호도가 증가하면서 약화된 중등직업교육의 강화를 위해 실업계고교 확충사업이 추진되었다.(김영화, 1977) 1990년대 들어서 정부는 실업계고 졸업자의 대학 진학 기회를 확대하고 중등교육과정을 고등교육과정으로 연계하여 운영하는 제도를 신설, 강화해 나갔다. 이 시기에 국가 부도 사태를 수습하는 과정에서 국가 주도에 의한 교육체제 개혁이 당위적으로 이루어졌는데 이에 따라 2000년대 이후 정부의 교육정책의 기조는 ‘인적자원개발’, ‘산업’, ‘인재개발’ 등이 되었고(신현석 외, 2019), 대학은 학문과 진리 탐구의 장이 아닌 국가가 필요로 하는 인력을 양성해야 하는 기능이 강화되며 실용적 가치를 실현해야 하는 교육기관으로 변화하게 되었다.

2000년대 이후 고등직업교육 기관인 전문대의 양적 팽창이 이루어져 학생 수의 증가에서 전문대와 대학이 큰 차이를 보이지 않게 되었고(송창용 외, 2009:121), 2000년대 후반에 이르러서는 전문대학의 양적 팽창과 질적 저하의 문제가 제기되며 전문대학 육성방안이 추진되었다. 이와 같이 정부가 주도하는 교육정책의 변화 속에서 전문대학을 중심으로 한 고등직업교육 기관과 대학을 중심으로 한 고등교육 기관의 구분은 모호해졌고, 동시에 국가가 대학을 지원하고 관리하는 책임과 권한은 강화되면서 대학은 국가가 요구하는 고등교육의 공공성을 이행하는 기관이 되었다. 더불어 2011년 고등교육법 시행령이 개정되면서 전문대학이라는 명칭 대신 ‘대학교’를 쓸 수 있게 되었는데 이러한 흐름 속에 4년제 대학은 연구, 전문대학은 직업교육이라는 공식이 적용되는가에 대한 문제가 제기되었다.

2010년대에 이르러 정부는 산업현장의 직무 수행에 요구되는 능력을 표준화한 국가직무능력표준(National Competency Standards)을 설계하고, 직업교육을 담당하는 중등 및 고등직업교육의 정규 교육과정에 이를 적용하도록 하였다. 그러나 NCS를 적용하는 과정에서 드러난 문제들은 차치하고서라도 NCS의 정규 교육과정에의 도입은 정규 교육기관과 직업훈련기관의 기능을 동일시함으로써 고등교육과 직업교육, 양 측면에서 교육적 타당성과 효율성에 문제가 있음을 드러냈다.

2017년 이후에도 이러한 문제는 지속, 강화되는데 교육정책, 특히 고등교육 및 직업교육과 관련한 정책이 유아에서 대학까지 교육의 공공성 강화^13),, 고등교육의 질 제고 및 평생⋅직업교육 혁신¹⁴⁾ 등과 같이 정부의 역할은 강화되고 고등교육의 차별화보다는 대학교육이 직업교육으로 전환되는 방향으로 정립되었기 때문이다. 이처럼 고등교육에 대한 ‘공공성 강화’란 앞서 기술한, ‘국가가 대학을 지원하고 관리하는 책임과 권한을 강화하는 것’과 동시에 이에 대한 반대급부로서 ‘대학은 국가가 요구하는 고등교육의 공공성을 이행하는 기관으로서 역할을 수행하는 것’으로 나타난다. ‘고등교육의 질 제고 및 평생⋅직업교육 혁신’ 정책은 교육부의 ‘역량진단’을 기반으로 한 대학재정지원사업의 개편과 대학교육과 직업교육을 평생교육체제로 전환하는 모델의 개발 및 지원으로 나타났다. 성인을 위한 ‘평생교육’의 확대는 중요하지만 정부의 ‘평생교육’ 정책은 변화하는 산업 수요에 유연하게 대처할 수 있는 역량 습득에 초점이 있는 것으로 이와 같은 교육부의 재정 지원에 의한 고등교육기관 통제는 공공성 강화, 대학의 자율성 및 경쟁력 저하 그리고 대학교육의 질 저하 등의 문제를 낳고 있다.

2.3. 대학의 교양교육과 역량기반교육

‘역량진단’ 결과 참여 대학들 중 약 73%는 일반재정지원 대학으로 선정되었으나^15),, 미참여 및 미선정 대학은 2022학년도 정부 재정지원제한대학에 포함되었다. 이에 미선정 대학들은 공동성명서를 발표하고 ｢2021년 대학 기본역량 진단｣의 평가 기준과 근거를 밝히라고 요구하고 있으며, 많은 대학들이 이번 평가와 심사의 공정성 및 신뢰성에 대해 문제를 제기하고 있다.¹⁶⁾ 더불어 초기부터 ‘역량기반교육’의 교육정책적 도입과 관련하여 제기되어 왔던 문제들, 즉 경제 활동과 관련된 직무, 혹은 직업교육에 한정된 자질이나 능력을 의미하는 ‘역량(competency)’의 성취를 우리나라의 대학교육 전체를 포괄하는 교육목표로 설정하는 것이 타당한지, 역량기반교육을 적용하는 과정에 있어 대학의 특성, 전공과 교양의 특수성 등을 고려한 연구나 숙고가 질적으로나 양적으로 충분했는지, 그리고 대학의 모든 교과 및 비교과 프로그램에 역량기반교육 방식을 적용함으로써 도출된 결과가 학생이나 대학의 본질적인 변화에 의한 것이 아닌 형식적이거나 임의적인 것은 아닌지 등은 여전히 해결되지 않고 있다.

교육부에서 추진해 온 교육정책들은 투입(input)과 산출(output)이라는 교육의 생산성 문제를 기반으로 세워져 왔다. 이것이 문제가 되는 이유는 투입과 산출은 교양교육을 포함하여 대학이 시행하는 모든 교육을 생산성, 혹은 경제성을 기반으로 한 관계로 파악하기 때문에 산출에 있어 가시적인 결과, 즉 수치화된 교육적 효과나 취업률 등의 결과가 도출되지 않으면 교육적 효과가 없는 것으로 간주하기 때문이다.

이러한 관점은 교양교육 영역에 대한 재정지원의 감소, 그리고 그에 따른 교육의 질적 저하의 문제와 직결된다. 대학 교양교육 강화와 관련한 교육부의 재정지원사업은 ‘대학인문역량강화사업(CORE)’과 ‘대학자율역량강화지원사업(ACE+)’이라고 할 수 있는데 CORE 사업의 경우 인문학 보호 및 육성을 위한 것으로, ACE+ 사업은 ‘잘 가르치는 대학’ 육성을 목표로 설계된 것으로 대학 교양교육 강화에 상당한 기여를 한 것으로 평가된다. 그런데 이에 대해 김수경(2021)에서는 이러한 사업들의 성과가 입증됨으로써 인문학 활성화에 가능성을 보여주었으나 ACE+ 사업의 사업비가 대학혁신지원사업으로 통합되며 교양교육 강화의 성과가 유지될 수 있을지에 대해 문제를 제기했는데, 그 이유는 대학혁신지원사업의 핵심지표에는 대학 교양교육 강화와 관련된 내용이 없기 때문이라고 밝혔다. 이것은 대학이 교양교육 분야에 대해 사업비를 자율적으로 운용한다는 의미가 되며, 교양교육 분야가 위축될 가능성이 높아진다는 것을 의미한다. 또한, 이러한 사업비를 받기 위한 대학평가는 교과와 비교과의 성과, 즉 투입 대비 산출을 바탕으로 하기 때문에 인문학 혹은 교양 교과목에 대한 교육 성과를 수치화하기 위한 방안을 강구할 수밖에 없다.

대학교육을 포함한 정규 학교 교육은 사람의 일생에 있어 가장 큰 영향을 미치는 요소가 되며 개개인의 내적 변화를 이끌어내는 동인이 된다. 내적 변화란 사람을 인재(human resource)로서 파악하는 실리적 관점에서 일어날 수 있는 역량의 변화일 수도 있으나, 인간 개개인을 성장하게 만드는 내면적인 힘의 성장일 수도 있다. 전자에 해당하는 인간의 능력은 어느 정도 수치화할 수 있겠으나, 후자에 해당하는 인간의 능력은 그렇지 않다. 예를 들면, 우리가 역량을 직무나 경제 활동과 관련한 것으로 좁게 해석할 경우, 핵심역량을 언급할 때 빠지지 않는 ‘인성’과 관련한 역량을 ‘자기성찰’, 혹은 ‘자기이해’라는 본질적이고 인문학적 개념이 아니라 ‘자기관리’나 ‘대인관계’ 등과 같이 사회적 스킬이나 효율성에 기반한 개념으로 정의하게 된다.

한국전문대학교육협의회는 대학에 진학해야 좋은 일자리를 얻을 수 있다는 관념과 전문대학과 4년제 일반대학 간 서열화된 인식을 바꾸기 위한 직업교육 정책의 전환이 필요하다고 주장하며, 이에 2017년 이후 ‘연구’와 ‘직업교육’을 축으로 연구 중심 대학과 직업 중심 대학을 명확히 구분할 수 있는 이원화된 체제를 만들 것을 교육부에 요청해 왔다. 이것은 직업교육화 되어 가는 대학 교육의 정체성에 대해 재고할 필요가 있음을 주장하는 것이다. 이영희 외(2020)에서 고등교육의 본질과 목적을 규정하는 문제와 관련해 교육전문가들은 ‘대학교육의 질 저하에 따른 고등교육 학위 불신 유발’, ‘고등교육기관의 연구력 약화 및 국제 경쟁력 약화’, ‘대학의 특성화는 지시와 통제가 아닌 자율성과 자발성에 근거하여 중장기적으로 이루어져야 함’, ‘대학의 특성화는 취업으로 집중된 전문대학의 특성화와는 다른 방향이어야 함’, ‘정부지원사업에 대한 재정적 의존이 큰 상황에서 도전적이고 과감한 특성화 시도는 어려움’ 등과 같이 의견을 제시하고 있다.

교양교육 강화는 이에 대한 가치와 필요성을 국가적 차원에서 인정할 때 이루어지며, 고등교육과 직업교육의 정체성을 확립하는 데 있어서 중요한 기준이 될 수 있다. 역량기반교육은 ‘핵심역량’의 기원과 발전 과정에서 알 수 있듯이 국가의 경제 발전을 위한 대학교육의 공공성 강화라는 큰 틀 안에서 설계된 것으로 볼 수 있으며, 대학교육의 목표를 역량의 습득으로 한정함으로써 대학교육을 ‘역량’의 투입과 산출의 과정으로 보고 수치화하기 어려운 무형의 인문학적 가치와 능력까지도 계량화하도록 강요하고 있다. 일부 전공 영역과 전문화된 분야의 경우 계량화된 역량은 취업, 혹은 직무에 있어서의 성취라는 궁극적인 목표를 달성하는 데 기여할 수 있지만, 이러한 역량의 개념이 모든 학문의 영역에 일괄적으로 적용되는 것은 타당하지 않다. 이러한 교육체제 안에서 교양교육은 의사소통, 자기관리, 대인관계, 협업, 자기계발, 인성, 소양, 시민의식, 글로벌, 혁신 등과 같이 도구적, 실용적 기능을 수행하도록 설계될 수밖에 없다.

3.1. 해외 국가 및 대학의 역량 중심 교육

2000년대 초반 OECD가 ‘DeSeCo 프로젝트’ 보고서를 발표하고 EU를 비롯한 국제기구에서 역량 개념을 교육 분야의 주요 어젠다로 채택하면서, 미국, 호주, 뉴질랜드 등 해외 여러 나라에서는 이에 발맞춰 핵심역량을 기반으로 한 교육을 국가적으로, 혹은 대학 자체적으로 실시하려는 움직임이 활발해졌다. 특히 미국을 포함한 영미권 국가에서 이를 먼저 적극적으로 도입하여 운영하였고, 뒤이어 유럽의 여러 국가들에서도 교육 혁신을 위한 방편으로 핵심역량의 개념을 교육과정에 도입하기 시작했다. 다만 역량의 정의 및 교육과정의 실현 방법, 역량의 평가 방법 등에 있어서는 그 운영 주체와 목적에 따라 조금씩 차이를 보인다.

핵심역량의 개념을 교육과정에 도입한 해외 대학의 사례들로부터 다음과 같은 특징을 발견할 수 있다. 첫째, 핵심역량 및 이에 기반한 교육과정은 주로 비즈니스, 과학기술, 교육, 보건⋅의료 등과 같은 전문 분야, 혹은 실용 학문 분야에 도입되고 있다는 점, 둘째, 핵심역량과 하위역량은 학생들이 목표로 한 전문성 혹은 자격을 획득하기 위해 습득해야 할 기술, 지식, 요건 등을 알려주는 로드맵의 역할을 하고 있다는 점, 셋째, 핵심역량과 학사시스템 연동을 통해 성취도 평가를 하거나 학생 및 학교의 역량 달성도를 측정하는 데 목적을 두고 있지 않다는 점 등이다.

먼저 실용 학문 분야 위주로 역량 중심의 교육과정을 적용하고 있는 해외 대학의 사례로는 미국의 웨스턴거버너스대학(Western Governors Univ.)과 카펠라대학(Capella Univ.), 서던뉴햄프셔대학(Southern New Hampshire Univ.) 등이 있다. 미국^17),의 웨스턴거버너스대학은 비즈니스(business), 교육(teaching), 정보 기술(I.T.), 건강⋅간호(heath & nursing) 분야의 학위과정을 운영하는데 각 전공별로 성취해야 할 역량들을 선정하여 커리큘럼을 구성한다.^18), 전공별 커리큘럼에는 글쓰기, 의사소통, 사회학 등과 같은 교양과목도 일부 포함되어 있으나 주로 전공 영역과 관련된 일부 내용만을 다루고 있어 교양교육의 실용성 및 효율성을 중시하고 있음을 알 수 있다.^19), 미국 카펠라대학 또한 이러한 웨스턴 거버너스 대학의 사례와 유사하게 핵심역량을 기반으로 한 커리큘럼을 운영하는 온라인 대학이다. 이 외에도 미국의 서던뉴햄프셔대학은 대학 자체의 교육과정이 아닌 대학 협력 기관 College for America(CfA)²⁰⁾에서 실시하는 프로그램에만 역량기반 교육과정을 적용하고 있는데, 이 기관에서 제시하는 교육의 목적은 기업의 고용주들이 원하는 기술과 핵심역량을 학문적 콘텐츠와 융합해서 제공하는 것이라고 명시하고 있으며, 교육과정 또한 주로 비즈니스와 관련된 교양과목들로 구성되어 있다.

미국을 비롯한 여러 나라의 연구 중심 대학들도 핵심역량의 개념을 대학 교육에 도입하고 있는 경우가 있기는 하지만, 이를 교양교육에 적용하는 사례는 찾기 어렵다. 또한 대학이 지향하는 교육목표를 핵심역량에 반영하는 경우에도 전공에 따라 학생들이 궁극적으로 성취해야 할 역량, 필요한 능력을 안내하는 데 그 목적이 있으며, 이러한 역량이 학사시스템에 적용된 경우는 찾기 어렵다. 예를 들어, 미국에서 공학, 경영학, 회계학, 보건학(치과), 상담학 중심의 리하이대학교(Lehigh University)의 경우 2009년에 세 가지 핵심역량(core competence)으로 ‘지적탐색역량(Intellectual Exploration), 자기개발역량(Individual Identity Development), 대인관계⋅공동체⋅글로벌역량(Interpersonal Development, Equity Community and Global Engagement)’을 정하고 이러한 역량을 성취하는 것이 대학의 교육목표임을 발표했으나, 이것이 모든 전공에 일괄적으로 적용되는 사항은 아니며 전공에 따라 필요한 역량들을 설정하도록 하였다. 그리고 이렇게 설정된 핵심역량들을 하위역량으로 세분화, 구체화함으로써 이것이 해당 전공을 공부하는 학생들의 로드맵, 혹은 가이드라인 역할을 수행할 수 있도록 하였다²¹⁾.그리고 이를 바탕으로 교육과정을 설계하고 관련 프로그램과 서비스를 운영하는 기초자료로 활용하여 학생들이 전공과 관련된 핵심역량을 함양하도록 돕고 있다.

미국뿐만 아니라 유럽의 프랑스, 독일 등의 국가에서도 OECD에서 제시하는 방향에 맞도록 교육을 혁신하고 학생들의 역량을 함양시켜야 한다는 목소리가 높아졌으며, 이러한 영향으로 유럽에서도 평생교육대학이나 기술대학, 취업 시장이 비교적 명확한 전공 분야를 중심으로 역량 중심의 교육과정이 도입되어 왔다. 프랑스는 10여 년 전부터 ‘고등교육의 직업화(professionalization)’ 정책을 추진하면서 역량의 개념을 대학 교육에 적용하였는데(손유미⋅신선미, 2020: 82), 2015년에는 고등교육 유관 분야 전문가들이 ‘대학 전공별 역량좌표(Référentiels de compétences des mentions de licence)’와 대학생 기본 역량을 개발하여 발표하기도 했다. 프랑스 정부에서는 역량기반 교육의 적용 여부를 대학의 자율에 맡겼는데, 인문사회, 예술, 문화 등에서 경쟁력이 상대적으로 높은 파리8대학은 역량기반 교육과정을 대부분 수용하지 않은 반면, 공학 비중이 큰 파리5대학에서는 정부의 정책을 적극적으로 수용하는 경향을 보였다(손유미⋅신선미, 2020: 75). 이처럼 대학 특성이나 전공 분야에 따라 핵심역량 기반 교육의 실시 여부가 달리 나타난 것은 취업 시장이 불분명한 인문사회 또는 예술 분야에서의 명확한 역량 설정이 어렵다는 점, 설정한 핵심역량 함양을 목표로 교육하는 것이 해당 분야의 교육 목적에 부합하지 않다는 점, 그리고 이 분야의 종사자를 취업과 직접적으로 관련시키기 어렵다는 점 등이 영향을 미친 것으로 보인다.

독일의 경우에도 PISA, TIMSS 등²²⁾ 국제적인 교육 평가에서 낮은 순위의 결과를 얻자 국가적으로 교육개혁을 실시해야 한다는 의견이 제기되었고, 이에 따라 역량(Kompetenz) 개념을 초⋅중등 교육과정 위주로 도입하기 시작했다. 독일의 일부 대학들에서도 일반 기초지식, 의사소통 능력, 사회적 능력, 인성 능력, 직업 능력 등을 핵심역량으로 강조하면서 학생들의 학술적 역량 및 직업 역량 함양을 위한 교육과정 개편을 실시해 왔다.(조상식, 2010: 199) 독일 대학들에서 실시한 역량기반 교육과정의 구체적인 사례는 보고된 것이 많지 않으나 아우구스버그 대학(Augsburg university)의 의학 학교(Medical school)에서 운영한 사례가 보고된 바 있다. 이 외에도 유럽권 대학 중에서는 영국의 기술대학교인 사우스 데본 칼리지(South Devon College)와 아일랜드의 던독기술대학교(Dundalk Institue of Technology)에서 핵심역량을 기반으로 한 교육과정을 개발, 운영한 사례가 있다. 이러한 사례들 또한 핵심역량 기반 교육이 실무 능력을 중시하면서 학습 성과를 계량적으로 측정하기 용이한 분야 위주로 적용되고 있음을 여실히 보여주는데, 이는 핵심역량을 기반으로 한 교육이 실용 학문 분야에 적용될 때 교육 목적 달성에 미치는 효과가 크며 인문학 분야에서는 이를 적용하는 것이 상대적으로 효과적이지 않다는 사실을 짐작게 하는 것이다.

한편 호주의 경우에는 일찍이 핵심역량 기반 교육을 국가적으로 도입하였는데, 도입 준비 기간을 충분히 두어 교육 관련 기관의 관계자 및 교사, 학생들 간의 논의와 숙고를 거쳐 이를 시행하였고 이를 적용하는 대학에는 상당한 자율성을 부여했다는 점에서 우리나라의 경우와는 차이를 보인다. 1991년 발간된 호주의 핀 보고서(Finn Report, 1991)에서는 핵심역량으로 언어와 의사소통능력, 수학능력, 과학과 테크놀로지 이해능력, 문화이해능력, 문제해결능력, 인간관계능력 등을 설정하였고, 메이어 위원회(Mayer Committee)에서는 1992년에 이를 바탕으로 하여 7가지 역량^23),을 재설정하였다.^24), 이후 호주 정부는 메이어 위원회의 7가지 역량을 대학생이 갖추어야 할 ‘일반 기술(generic skills)’로 정의하고 고등교육기관에서도 역량기반 교육을 시행하도록 권장하였다. 다만 호주 정부에서는 역량기반 교육의 적용 여부와 교육 방법에 관한 일체의 것을 대학의 자율에 맡겼다(Ko & Paek, 2015: 86).

역량 기반 교육을 도입한 대표적인 호주의 대학으로는 시드니 대학과 퀸즈랜드 대학이 있는데, 이 중 시드니 대학에서는 2002년부터 2012까지 총 4단계에 걸쳐 역량 중심 교육과정을 점진적으로 시행하였다. 이들 대학에서는 ‘학문적 수월성, 세계시민, 평생학습’을 핵심 토대로 하여, ‘연구와 질문(Research and Inquiry), 정보 문해력(Information Literacy), 개인적⋅지적 자율성(Personal and Intellectual Autonomy), 윤리적⋅사회적⋅전문가적 이해(Ethical⋅Social and Professional Understanding), 의사소통(Communication)’을 대학의 핵심역량으로 제시하고 있다.(박정하, 2021: 62) 특히 시드니 대학에서는 역량의 개념을 모든 과목에 반영하지 않으며, 역량기반 교육에 대해 준비된 전공과목들에 먼저 적용하였다. 그리고 역량기반 교육을 시행하는 전공에서도 학문 단위별로 그 교육 목적과 특징을 고려하여 하위역량을 따로 정하도록 자율성을 부여하고 있다. 호주의 퀸즈랜드 대학에서는 1996년부터 2004까지 대학 졸업생들이 갖추어야 할 역량을 규명하는 작업을 실시했는데, 학문탐구 역량을 기본으로 삼고 사회와 기업이 요구하는 일반적 능력, 시민으로서 갖추어야 할 덕목 등을 핵심역량에 포함시켰다.²⁵⁾ 퀸즈랜드 대학 또한 시드니 대학과 마찬가지로 각 학과의 특성을 중시하여 전공 특성과 맥락에 비추어 대학의 핵심역량을 재규정하도록 하였고, 전공별로 필요한 역량 요소를 첨가해서 학과 차원의 역량을 설정하도록 하였다.

이상의 사례에서 살펴본 것과 같이 해외 대학들에서는 실용 학문 위주로 전공별 하위역량을 설정하여 역량기반 교육을 운영하고 있는 경우가 많았고, 호주처럼 정부의 정책으로 핵심역량 기반 교육을 실시하더라도 그 실시 여부 및 적용 방법에 있어서는 대학에 자율성을 부여하는 경우가 많았다. 특히 정부에서 핵심역량의 개념을 교육에 도입할 때에는 충분한 논의와 합의를 장기간 거치는 것이 일반적이었다. 이러한 해외 국가 및 대학의 핵심역량 기반 교육 적용 사례에서 보이는 특징들은 정부의 교육정책으로 단기간에 대학의 교양교육에 역량기반 교육을 적용하면서 여러 부작용을 겪고 있는 국내 대학의 현 상황에 많은 시사점을 안겨 준다.

3.2. 국내 대학의 역량기반교육

우리나라에서는 2015년 개정 교육과정을 통해 초⋅중등 교육과정에서부터 핵심역량 기반 교육이 도입되었다. 대학 교육에 이를 적용하기 위한 시도는 2010년 ‘학부교육 선도대학 육성사업(Advancement for College Education, ACE)’에서 시작되었는데, 교양교육 선진화 사업의 목표에 인재, 핵심역량, 역량 강화, 융⋅복합, 인성, 창의성, 글로벌, 소통능력 등을 포함시키면서 핵심역량 기반 교육이 부각되었다. 최근에는 ‘2021년 대학 기본역량 진단’이 실시됨에 따라 거의 모든 대학이 핵심역량 기반 교육을 실시하면서 대학의 핵심역량을 설정하고 교육과정 및 진단도구를 개발하기에 이르렀다. 국내의 몇몇 대학에서 제시하고 있는 핵심역량과 역량진단도구를 제시하면 아래 표와 같다.

그런데 <표 1>에 나타난 국내 대학들이 제시하고 있는 핵심역량들을 살펴보면 그 내용에 있어 큰 차별성이 보이지 않는다. 교육부의 ‘2021 대학 기본역량 진단’에서는 진단 요소 중 하나로 ‘핵심역량 제고를 위한 교양 교육과정 체제 구축⋅운영’ 항목을 두고, 핵심역량을 ‘각 대학이 해당 대학의 특성에 따라 설정한 것으로 고등교육 단계에서 학생들에게 요구되는 일반적 역량’이라고 정의하였다.(교육부, 2021:51) 그리고 이러한 핵심역량의 예로 비판적⋅창의적⋅종합적 사고력, 의사소통능력, 자기주도적 학습능력, 협동능력, 문제해결력, 신체적⋅정신적 건강 관리능력, 반성적⋅통합적 학습역량 등을 제시하고, 이러한 예를 참조하여 각 대학의 특성에 따라 대학 자체의 핵심역량을 설정하도록 하였다. 그런데 국내 대학들이 내세우고 있는 핵심역량들은 이러한 기본 예시의 틀에서 크게 벗어나지 않고 있으며 각 대학의 설립 목적과 그 특성에 맞는 인재상이 대학의 설립 목적과 특성에 맞는 인재상이 대학마다의 핵심역량에 잘 반영되어 있다고 보기 어려운데, 이는 대학의 핵심역량 설정 과정에서 대학 구성원들 간의 충분한 논의와 숙고 과정이 부족했기 때문인 것으로 보인다.

<표 1>

국내 대학들의 핵심역량과 역량진단도구

또한 위의 역량들 중 인간과 인간 사회에 대한 이해, 시민으로서의 기본 소양 습득, 자기 성찰 및 인성 함양 등과 같은 교양교육의 목적을 반영하고 있는 핵심역량을 꼽자면 ‘글로벌역량’, ‘자기계발역량’, ‘인성역량’ 등을 들 수 있다. 그런데 이러한 역량들은 교양교육을 통해 길러지는 인문학적 소양이나 인성 등과 같이 그 성취의 정도를 수치화, 계량화하기 어려운 것들까지도 단순화하여 평가하게 함으로써 대학 교양교육의 본질적인 목적을 왜곡하거나 축소할 우려가 있다. 즉, 이러한 대학들의 핵심역량에는 대학 교양교육의 목적이 온전하게 반영되어 있다고 보기가 어렵다.

이처럼 수치화하기 측정하기 어려운 영역까지도 이러한 방식으로 그 성취 정도를 진단하고자하는 경향은 교육부에서 개발한 역량 평가도구인 K-CESA (Korea Collegiate Essential Skills Assessment)의 내용에서도 나타난다(<표 2>). K- CESA에서는 역량 평가 영역을 6가지로 구성하고 있는데, ‘읽기, 쓰기, 비판적사고력, 문제해결력’ 등 기초 학문 분야 위주로 평가하는 해외 타 평가도구들과는 그 평가 영역에서 차이를 보인다.

<표 2>

국내외 대학생 역량진단도구²⁶⁾

대학 자체적으로 진단도구를 개발한 경우에도 교양교육, 혹은 전공교육을 통해 성취되는 역량을 어떤 도구로, 어떤 과정을 통해 평가할 것인지 충분한 논의를 거치지 않고 대부분 평가도구의 자가진단 항목으로 학생들의 역량을 평가하고 있어 향후 이러한 평가 방식의 타당성에 대해서도 고민과 논의가 더욱 필요한 것으로 보인다.

4.1. 조사 개요

본 연구에서는 역량기반교육을 도입한 대학의 교양교육 담당 교수자들을 대상으로 ‘역량기반교육의 교양교육에의 적용’과 관련한 인식 조사를 실시하였다. 각 대학이 설정하고 있는 역량과 교양교과목의 교육목표 및 교육내용 등이 부합하는지, 역량에 기반한 교양교육이 교육 효과성 측면에서 그간의 교육과 차별화되는지, 그리고 역량교육이 교양교육의 본질적인 목적과 맞닿아 있는지 등에 대해 교수자들이 어떻게 인식하고 있는지 조사하고, 이러한 인식 조사를 통해 교양교과목에 역량기반 교육과정을 적용하는 데 있어서 발생하는 교육현장의 실질적인 문제들과 이의 해결을 위한 논의의 방향 등을 모색하고자 하였다.

<표 3>에서 제시하는 바와 같이 조사는 전공과 강의 경력, 직책 등의 요인을 고려하여 37명을 대상으로 했는데 교수자들이 소속된 대학마다 핵심역량을 설정하고 교육과정을 운용하는 방식에서 차이가 있을 수 있고, 현재의 직책과 강의 경력에 따라 역량기반교육에 대한 인식과 요구가 다를 수 있으므로, 가능한 한 다양한 대학의 교수자들이 포함될 수 있도록 하였다. 조사는 7월 22일부터 10월 18일까지 인터뷰 혹은 설문지 형식으로 진행하였으며, 질문 문항은 핵심역량 및 역량기반교육에 대한 이해도, 역량 설정의 타당성에 대한 평가, 역량기반 교육과정의 적용 현황, 인문사회 영역 교양에서의 역량기반교육의 효과에 대한 견해 등으로 구성하였다. 그리고 응답자는 각 질문에 대한 견해를 자유롭게 밝히도록 하였다. 이들 응답자의 답변 내용을 바탕으로 4.2에서 분석 결과를 제시하고자 한다. 응답자의 기본 정보는 다음과 같다.

<표 3>

조사 응답자 정보

4.2. 인식 조사 결과

(1) 역량기반교육 및 핵심역량의 취지, 목표, 내용 등에 대해 알고 있습니까?

첫 번째 질문은 역량기반교육과 대학 및 담당 교과의 핵심역량에 대해 얼마나 알고 있고 어떻게 이해하고 있는지를 확인하기 위한 것이었다. 대부분의 교수자들은 대체로 담당 교과목의 핵심역량이 무엇인지, 그리고 핵심역량과 교육목표가 어떤 관련성을 맺고 있는지 이해하고 있다고 응답하였다²⁷⁾. 반면 소속 대학의 핵심역량이나 역량기반 교육과정, 역량진단 평가도구에 대한 이해도는 상대적으로 낮다고 답변했다. 또한 담당 교과가 달성해야 할 ‘교육목표’인 핵심역량이 무엇인지, 그리고 해당 교과목에 매핑(mapping)된 하위역량은 무엇인지 알고 있으나, 교육방법이나 교육내용이 역량기반교육이 적용되기 전과 어떻게 차별화되는지, 그리고 역량기반교육이 교육적 효과는 있는지 등에 의문을 보이는 경우도 있었다. 이와 관련하여 조사 응답자들은 대학이 각 대학의 핵심역량이나 인재상, 역량기반교육의 방향성이나 담당 교과목의 달라진 교육과정에 대한 구체적인 안내를 제공하지 않았고, 핵심역량과 하위역량을 설정하고 역량기반 교육과정을 구축하는 과정에서 교수자들이 변화된 교육과정과 학사 시스템을 이해하고 이를 수업에 반영할 충분한 시간과 노력을 제공하지 않았다는 의견을 보였다.

담당 과목의 핵심역량이 무엇인지는 알고 있다. 주로 강의 계획을 작성하고 수업 내용을 구성할 때 교육 목표나 핵심역량이 무엇인지를 검색한다. 하지만 동일 전공의 다른 교과목과 관련된 역량이 무엇인지, 대학에서 설정한 핵심역량이 무엇인지는 잘 알지 못하고 따로 검색한 적도 없다. (교수자 4, 글쓰기/강사, 강의경력 10~20년)

각 학교가 추구하는 핵심역량에 대한 안내와 교육이 실제 강의를 하는 강사들에게 충분히 제공되지 않고 있으므로, 현재로서는 역량기반교육의 효과를 크게 기대하기 어렵다. (교수자 7, 문학/강사, 강의경력 5년 이하)

실제 교양 교과목을 담당하는 교강사 상당수가 학교 역량기반교육의 방향성에 대해 제대로 인지하지 못하고 있는 경우도 있다. (교수자 11, 철학/전임교수, 강의경력 10~20년)

(2) 대학 혹은 담당 교과목의 핵심역량 설정이 적절하게 이루어졌다고 생각하십니까?

두 번째로는 소속 대학이나 담당 교과목의 핵심역량의 타당도에 대한 교수자들의 평가 의견을 수집하였다. 먼저 교수자들은 ‘역량’의 개념 자체가 불분명하고 추상적으로 설정되어 있어 교육과정에 적용하는 데 어려움이 있다는 점을 문제로 지적하였다.

구체성을 띤 역량이나 핵심 영역이 설정되기를 희망한다. (현재의 역량은) 다소 막연한 개념어의 나열 같다는 생각이 든다. 실제 교과에 반영이 되는 역량 설정을 기대한다. (교수자 24, 글쓰기/비전임교수, 강의경력 10~20년)

또한 이미 설정된 역량이 사회에서 요구하는 실용적, 기술적 능력으로 개념화되어 있어 인문사회 영역의 교양교육 목표와 맞지 않는 부분이 있고, 따라서 교양교육 전 영역에 역량기반 교육과정을 일괄적으로 적용하는 것은 타당하지 않다는 의견도 있었다.

현재의 교양 교육이 창의적인 문제해결 능력을 비롯하여 현 사회에서 요구하는 역량을 개발하는 데에는 효과적이나, 기존 인문사회 교양교육에서 이루어져 왔던 기초적인 인문학적 사고능력, 문해력 함양 등은 간과하는 부정적인 면도 있다고 생각한다. (교수자 8, 문학/비전임교수, 강의경력 5~10년)

특성상 인문사회 영역의 교양교육과 학교의 역량기반 목표가 적확하게 일치할 수는 없다고 생각한다. (교수자 15, 대중문화/강사, 강의경력 5~10년)

학교 본부와 교수별 교육 중점 목표가 조화를 이루어야 한다. (역량기반교육이) 기능적인 교육 위주로 나아가는 것에 대한 조율이 필요하다. (교수자 32, 사고와표현/전임교수, 강의경력 20년 이상)

또한 다양한 교과목의 특성을 고려하지 않은 채 천편일률적으로 역량을 설정하고 기계적으로 매핑하다 보니 해당 교과의 교육목표와 부합하지 않거나 학생들이 기대하는 교과목표와 맞지 않고, 결과적으로 담당 교과교육을 통해 핵심역량의 직접적인 증진을 기대하기 어렵다는 문제가 생긴다는 의견도 있었다.

인문사회 영역에 있는 다양한 교과의 개별적 특성을 고려하지 않은 채 역량이 설정되고 매핑된 것 같다. (교수자 9, 영어/전임교수, 강의경력 10~20년)

역량기반교육이 모든 교과목에 동일하게 적용되는 문제는 아니라고 판단됨. 인문사회 전 영역이 아니라 교과목별 특성에 따른 판단이 필요하다고 생각함. (교수자 32, 사고와표현/전임교수, 강의경력 20년 이상)

교과목 특성에 따라 현재 정해진 역량과 잘 매칭되지 않는 것들이 있는 듯하다. (교수자 22, 사회학/전임교수, 강의경력 5~10년)

역량기반교육을 교양 영역 개편 및 교수법 적용과 무리하게 매칭하는 과정에서 역효과가 나기도 한다.(교수자 11, 철학/전임교수, 강의경력 10~20년)

(3) 담당 교과 교육에서 역량기반 교육과정을 어떻게 적용하고 있습니까?

다음으로는 역량기반 교육과정을 실제 교과 교육의 어느 단계에서 얼마나 적용하고 있는지에 대한 의견을 조사하였다. 교수자들은 주로 핵심역량을 해당 교과목의 ‘교육 목표’와 관련하여 이해하고 있고, 강의계획을 수립할 때 학습 목표에 핵심역량을 제시하는 방식으로 역량을 활용하고 있다고 응답하였다. 교수-학습 내용을 구성할 때 핵심역량 계발과 관련된 내용을 반영하려고 하지만, 실제 교육 방법이나 성취도 평가에 핵심역량과의 관련성을 고려하기는 어렵다는 의견도 많았다. 이러한 맥락에서 교수자들은 역량기반교육을 효과적으로 적용하기 위해 기존의 교양교육과 차별화된 교육 내용이나 교수 방법에 대한 논의와 토론이 필요하다고 제안하였고, 더 나아가 역량 진단 및 평가와 관련된 자료가 충분히 제공되어야 함을 강조하였다.

역량기반교육을 적용하는 것이 학생들에게 도움이 되어 이를 시행해야 한다면, 학생들 개개인의 역량 증진에 집중할 수 있는 교수-학습 환경이 먼저 조성되어야 하고 교수자들 간에도 다양한 교육 내용 및 교수-학습 방법에 대한 논의가 선행되어야 그 효과가 있을 것이라 생각한다. (교수자 35, 여성학/교수, 강의경력 10~20년)

인문사회 영역은 …(중략)… 능력을 역량으로 규정하여 객관적으로 측정하려면 교육 내용과 방법에 대한 고민과 토론이 선행되어야 하지 않을까? (교수자 16, 일본문예론/강사, 강의경력 10~20년)

수업 목표와 일치하는 정도를 고려하고, 수강생의 실제 성취도를 평가 결과에 반영할 수 있는 구체적인 방안이 필요하다고 생각한다. (교수자 3, 글쓰기/강사, 강의경력 5~10년)

정성적인 평가를 어떻게 객관적으로 수치화할 수 있는지에 대한 논의가 더 이루어졌으면 좋겠다. (교수자 18, 미디어리터러시/강사, 강의경력 5년 이하)

인문사회 영역은 독립된 분과로 구분되기보다는 전반적인 영역과 교집합을 이루는 경우가 많다. 이에 해당 역량을 도식적으로 구분하기에는 어려움이 따른다. 이러한 부분을 반영한 평가 영역이 보완되어야 할 것이다. (교수자 1, 국어사/강사, 강의경력 10~20년)

(4) 인문사회 영역에서의 역량기반 교육의 효과에 대해 어떻게 생각하십니까?

마지막으로 인문사회 영역, 특히 교양교육에서 역량기반교육이 갖는 의의나 개선점에 대한 의견을 수합하였다. 교수자들은 역량기반교육의 의의에 대해 ‘대학이 요구하는 인재상에 부합하는 교육이 가능’하고 ‘구체적이고 명확한 교육 방향과 목표를 제시’할 수 있으며 ‘학생들의 사기를 증진시키고 사회 구성원으로 성장하게 한다’는 측면에서 긍정적으로 평가하였다. 그러나 인문사회 교양 영역에 적용하는 문제에 있어서는 다소 회의적인 입장을 보였다. 역량기반교육이 지향하는 실용적 차원의 역량 향상이라는 목표는 인문학적 소양을 갖춘 전인적 교양교육의 목표와 맞지 않는 부분이 있다는 것이다.

인문사회 영역의 교양 과목은 실용적인 의미의 역량 향상에 기여하기도 하지만, 본질적으로는 개인이 어떤 상황에서든 자율적으로 판단하고 행동할 수 있는 힘을 길러주는 것에 있다고 본다. 따라서 역량기반교육을 교양교육에 적용하는 것은 교양교육의 본질적인 목적에 맞지 않다고 생각한다. (교수자 27, 언어학/전임교수, 강의경력 10~20년)

대학에서 인문사회 영역 교육은 추상적인 개념과 접근을 이해하고, 이를 통해 비판적 사고력과 소양을 갖추는 데 목표가 있다고 생각한다. 반면 역량기반교육은 구체적이고 측정 가능한 측면을 교육하고 평가하는 것이 기본이다. 따라서 인문사회 영역을 한정된 언어로 정의하고, 측정할 수 있는 체계 안에서만 다룬다는 것이 본래 대학교육의 취지에 크게 어긋난다고 생각한다. 역량기반교육은 구체적 기술, 개념 측면과 관련된 분야와 교과에 한정하여 실시하는 것이 합리적이다. (교수자 29, 심리학/전임교수, 강의경력 10~20년)

역랑기반 교육이 전공 영역과는 잘 부합되는 측면이 있지만, 교양 영역과는 잘 부합되지 않는 측면이 있다. …(중략)… 역량기반 교육의 필요성에는 공감하지만, 이것이 전인교육을 지향하는 교양 영역에도 그대로 적용시킬 것인지에 대해서는 보다 많은 논의가 필요하다. (교수자 5, 글쓰기/전임교수, 강의경력 10~20년)

특히 인문학적 소양을 몇 개의 ‘역량’으로 규정하고 이를 수치화하여 성취 정도를 측정하려는 시도가 교양교육의 성격에 맞지 않는다는 의견도 많았다. 담당 교과 교육을 통해 핵심역량을 단기간에 직접적으로 증진시키기 어렵고, 해당 교과목의 성취도 여부와 핵심역량의 계발, 증진 정도가 비례한다고 볼 수도 없다는 것이다. 그러므로 교수자들은 인문사회 교양 교과목에서 강조하는 교육 내용을 역량과 어떻게 연계시킬 것인지, 그리고 이를 어떻게 교육함으로써 역량 계발에 기여할 수 있는 것인지, 역량 진단 도구와 학업 성취도의 연관성을 어떻게 강화할 수 있을지에 대한 논의가 필요함을 강조하였다.

인문사회 영역은 방대한 지식을 바탕으로 학생들이 스스로 생각하는 능력을 길러주는 과목이 다수이다. … (중략) …그리고 역량기반 교육이 방법이 되어야지 교육의 목적이 되어서는 안 된다고 본다. (교수자 16, 일본문예론/강사, 강의경력 10~20년)

인문영역의 역량이라는 게 단순히 한두 학기 수업으로 뚝딱 길러지는 것은 아니다. 몇개 과목 개설로 인문학적 역량을 길로 측정하고 그 효과성을 산술적으로 수치화하려는 것 자체가 문제다. (교수자 30, 독서와토론/전임교수, 강의경력 5~10년)

4.3. 논의 및 제언

역량기반교육의 교양교육에의 적용에 대한 인식 조사 결과를 통해 역량기반교육의 효과를 증진시킬 수 있는 방안에 대해 제언하고자 한다.

첫째, 각 대학에서 추진하는 역량기반교육의 방향성, 대학의 핵심 역량과 인재상, 교과목별 핵심역량과 하위역량에 대한 기본 정보부터 역량 진단도구 및 역량기반 교육과정에 대한 안내와 설명이 교수자들에게 충분히 제공되어야 한다. 특히 역량 진단 도구와 역량기반교육과정, 역량 지표를 학사 운영 전체와 연관지어 이해할 수 있어야 역량기반교육의 효과적인 적용이 가능할 것이다. 많은 교수자들이 핵심역량을 교육 목표 차원에서 막연하게 개념화하거나 실용적, 기능적 능력 정도로 협의화하고 있는데, 이러한 관점에서는 교양교육은 도구적, 실용적 역할로 축소될 수 있고, 역량의 투입과 산출의 도구로 평가될 수밖에 없다.

둘째, 학문 영역이나 전공 범주, 교과목 특성을 고려하여 핵심역량의 설정과 매핑이 이루어져야 하며, 역량기반교육의 적용 범위나 단계에 대한 고민도 필요하다. 기능적⋅실용적 차원 , 혹은 추상적 개념어로서의 역량 설정이 아니라, 과목의 특성을 고려한 구체적인 역량 설정이 이루어져야 하고, 교수자와 학생들에게도 해당 교과목과 핵심역량의 관련성에 대한 공감대가 형성되어야 할 것이다.

셋째, 실질적 역량 증진을 도모할 수 있는 교육내용과 교육방법, 역량 진단도구와 교육 내용과의 연계성, 역량 평가와 학업 성취도 평가 등을 체계화, 구체화해야 한다. 핵심 역량을 교육목표로서 이해하고 실제 교육 내용이나 교수 방법은 달리 적용하지 않거나, 학생들의 역량 진단평가 기준이나 지표에 대한 사전 정보 없이 교육과 평가를 진행한다면 역량기반교육은 형식적이고 행정적인 절차로 평가받을 수밖에 없을 것이다.

넷째, ‘역량(competency)’의 성취를 우리나라의 대학교육 전체를 포괄하는 교육목표로 설정하는 것이 타당한지, 역량기반교육을 적용하는 과정에 있어 대학의 특성, 전공과 교양의 특수성 등을 고려한 연구나 숙고가 질적으로나 양적으로 충분했는지에 대한 성찰이 필요하다. 또한 다양한 교과의 특성과 교과별, 전공별, 영역별 교육목표를 고려하여 역량 설정 및 역량기반교육의 적용 범위를 차별화해야 할 것이다.