한국어 문법 교육을 위한 형태 초점과 과제 중심의 절충적 수업 모형
Instructional Design of Korean Grammar Education Centered on FonF and TBLT
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Abstract
본 연구는 이전의 한국어 문법 교육의 형태 초점 교수법 관련 연구들을 메타 분석하였으며 학습자들의 문법 학습 형태와 인식을 조사하고 이를 토대로 실제 수업에 적용할 수 있는 모형을 제시하였다. 메타 분석한 결과, 한국어교육 분야에서 형태 초점 교수법 연구들은 조사와 어미의 문법 항목 위주로, 입력보다 출력 중심으로, 출력 중심에서는 듣고 다시 쓰기와 의식 고양을 주로 다룬 것을 알 수 있었다. 또한 과제 중심 교수법 연구들은 문법 항목보다 기능에 치중하거나 형태 초점과 관련한 것들이 중심을 이루었으며, 두 교수법 모두에서 ‘과제’를 혼용하고 있는 것을 알 수 있었다. 그러므로 형태 초점과 과제 중심 교수법에서 동일하게 불리고 있는 과제를 각각 ‘기법’과 ‘활동’으로 구분하여 제시할 필요가 있다. 학습자들의 문법 학습 형태와 인식을 조사한 결과, 학습자 91%가 TTT 모형으로 문법을 학습한 경험이 없으나 과제를 상호작용함으로써 문법을 학습하는 것이 필요하다고 하였다. 이를 토대로 학습자들이 실생활에서 많이 접하는 SNS를 과제로 활용하여 형태와 의미에 초점을 두면서 유창성과 정확성을 신장할 수 있는 수업 모형을 제시하고자 하였다. 이 수업 모형을 통해 학습자들은 ‘-아/어지다’, ‘-게 되다’를 의미와 용법을 스스로 인지하고 점검하면서 의사소통 과정을 경험하게 된다.
Trans Abstract
This study meta-analyzed previous studies related to FonF (Focus on Form) of Korean grammar education. In addition, it investigated the perceptions and the grammar learning forms of the students. Finally, it presented a model that can be applied to actual classes. Studies related to FonF in the field of Korean education mainly dealt with grammatical markers and endings, focusing on output rather than input, as well as focusing on dictogloss and consciousness-raising tasks. Also, studies related to TBLT (Task-based Language Teaching) focused on functions or forms rather than grammar items. However, it is necessary for us to understand the tasks in FonF and TBLT methods that go by the same name by dividing them into ‘technique’ and ‘activity’. In addition, 91% of learners said that they did not have experience learning grammar with the TTT model, but that it was necessary to learn grammar by doing task activities while interacting with one another.
Based on these findings, this study presented a class design that can improve fluency and accuracy through the use of practical tasks, while still focusing on form and meaning, by using SNS (which learners often encounter in real life). Through this class design, learners experience the communication process while self-recognizing and checking ‘-아/어지다’ and ‘-게 되다’, which have the same meaning as ‘change’.
1. 서론
언어 교수법의 변천은 시대적 상황 및 교수자와 학습자의 긴밀한 관계를 고려하여 변화해 왔다. 일반적으로 문법번역식 교수법에서부터 직접 교수법, 청각구두식 교수법, 침묵식 교수법, 전신반응 교수법, 의사소통 중심 교수법, 총체적 언어 학습, 과제 중심 교수법 등에 이르기까지 다양한 교수법이 존재해 왔다.
특히 의사소통 중심 교수법(Communicative Language Teaching)은 최근의 주요 교수법으로 교재에 많이 적용되어 있다. 의사소통 중심 교수법의 주요 특징으로 Brown (2008:51)은 ‘전반적 목표, 형태와 기능 간의 관계, 유창성과 정확성, 현실 세계의 맥락에 대한 초점, 자율성과 책략의 활용’, 교사의 ‘촉진자, 안내자’로서의 역할, 능동적으로 참여하는 학습자의 역할 등을 들고 있다. 그러나 이 교수법에서는 정확성이 부족하더라도 말을 잘하면 어느 정도 용인될 수 있다고 본다. 즉 정확하지 않은 형태로도 의사소통을 계속 유지할 수 있다면 이 학습자는 유창성이 뛰어나다고 보는 것이다. 그런데 언어 학습자가 다양한 전략을 사용하여 의사소통을 유지하는 것은 중요한 일이나 정확한 표현으로 간결하게 발화하는 것도 유창성의 범주에서 벗어나지 않는 것이다.
그 이후 등장한 개념이 형태 초점 접근(focus on form, FonF)이다1),. 의사소통 중심의 발화는 내용 이해에 크게 무리가 가지 않으면 유창성이 높다고 판단하지만 모든 발화가 정확성을 배제한 채로 이루어질 수는 없고 특히 학문적 또는 전문적 주제에서라면 정확성이 낮은 발화는 내용에 대한 의심을 키울 수 있다. Nassaji & Fotos(2018: 34-37)에서는 기존의 의사소통 중심 교수법들의 부적절성을 다루고 있으며 이 교수법의 출현으로 문법 교수의 위상이 약화되었다고 보았다.
언어 학습에서는 형태와 의미를 함께 습득해야 언어를 정확하게 사용할 수 있다. 둘 중에서 하나에만 집중하게 되면 원활한 의사소통에 방해를 받을 수 있다. 이러한 부분은 형태 초점 교수법(Focus on Form : FonF)으로 수업을 함으로써 보완할 수 있다. 목표 문법의 형태에만 집중하는 방법인 ‘형태 중심 접근(Focus on FormS)’과 의미에만 집중하는 방법인 ‘의미 중심 접근(Focus on Meaning)’으로 인한 의사소통의 한계를 극복할 수 있는 방법이 바로 형태 초점 교수법이다. 즉 목표 문법의 형태와 의미에 모두 집중하여 정확한 형태와 문맥에 맞는 의미를 함께 익히는 방법을 가리킨다.
그리고 과제 중심 교수법(Task-based Language Teaching, TBLT)은 의사소통 중심 교수법의 틀 안에서 출발한다. ‘실제적(authentic)’인 상황에서의 연습을 유의미하다고 여겨 교실 밖의 ‘실제 세계(real world)’에서 발화할 수 있는 훈련을 중요시한다. 이때 등장하는 개념이 ‘과제’이며 여러 가지 과제를 수행하면서 학습자는 언어적, 문화적 지식을 얻게 된다.
본 연구에서는 ‘형태(form)’와 ‘과제(task)’에 초점을 두고 수업 모형을 설계하고자 한다. 의사소통 능력을 향상시키는 과제 중심 교수법과 목표 문법 항목에 집중하여 정확성까지 높이는 형태 초점 교수법을 함께 다루고자 한다. 언어 형태와 내용의 의미가 결합되어 제시되면 학습자들의 언어 능력 향상에도 도움이 될 것이다.
2. 이론적 배경
본 장에서는 연구의 이론적 배경이 되는 형태 초점 교수법과 과제 중심 교수법에 대해 살펴보도록 하겠다.
2.1. 형태 초점 교수법
형태 초점은 의미에 중점을 두면서 형태에 집중하게 하는 방법으로 문법을 가르칠 때 사용할 수 있는 방법이다. 형태 초점은 입력 홍수(input flooding), 입력 강화(input enhacement), 명시적(explict) 규칙 설명, 입력 처리(input processing)의 입력 중심과 듣고 다시 쓰기(dictogloss), 고쳐 말하기(recast), 의식 고양(consciousness-raising), 미로 찾기(garden path)2)의 출력 중심의 방법이 있다.
입력 중심의 방법으로, ‘입력 홍수’는 목표 형태에 대한 명시적인 언급 없이 입력 자료를 조작하고 목표 언어 형태를 반복하여 노출시키는 형태이다. ‘입력 강화’는 읽기 자료나 의사소통적 과제 활동 등의 담화 수준의 입력 자료 속에서 목표 문법 형태를 시각적 또는 청각적으로 두드러지게 처리하여 학습자에게 목표 형태에 주목하게 하는 방식이다. 그리고 ‘명시적 규칙 설명’은 유의미한 맥락을 기본으로 하여 형태에 주목하게 하는 방식이다. ‘입력 처리’는 VanPatten(1996, 2004)이 제시한 방법으로서 학습자가 언어 형식과 의미, 그리고 기능을 연결시키는 데 사용하는 전략과 기제를 의미하고 여기서 도출한 통찰력을 교육적으로 조정하는 것을 말한다.
출력 중심의 방법 중에서 ‘듣고 다시 쓰기’는 교사가 들려준 내용을 학습자들이 다시 쓰는 활동을 통해 문법 항목에 대해 주목하게 하는 것으로서, 짧은 지문을 받아쓴 후 그 부분들을 모아 전체를 완성하는 방식이다. ‘고쳐 말하기’는 표현 활동에서 보이는 오류에 대해 반응하는 것으로, 일종의 오류 교정 피드백으로 볼 수 있으며 ‘의식 고양’은 학습자들이 학습 과정에서 제공 받은 자료를 통해 협력하면서 스스로 문법 규칙을 찾게 하는 기법이다. ‘미로 찾기’는 교수 대상이 되는 문법의 규칙과 예외 규칙 등을 모두 가르쳐 주지 않고 부분적인 주요 특징만을 제시한 후에 학습자들이 규칙성을 찾도록 하는 것이다.
채윤정⋅김영규(2010:350-353)는 한국어교육에서 형태 초점 교수법을 잘 활용하기 위하여 메타 분석을 통해 거시적인 관점에서 그 효과를 고찰할 필요가 있다고 하였다.3) 이는 형태 초점 교수법에서 이루어진 연구와 연구 결과의 활용 방법을 파악해야 앞으로의 연구 방향을 설정하고 수업 활용 방안을 제시할 수 있기 때문이다.
우형식(2012:115-119)에서는 학습자의 주의 집중을 어느 시점에서는 형태에 끌어들여야 한다고 언급하였다. 그리고 형태 초점 교수법을 교수⋅학습 상황에 따라 목표 형태의 특징이나 학습자의 학습 수준과 학습 과제의 성격, 교수 환경을 고려하여 적절하게 적용해야 한다고 하였으며 이를 위해서 여러 가지 과제를 개발하여 수행해야 한다고 하였다.
임진숙(2020)에서는 형태 초점과 문제 해결 접근법을 결합한 수업 모형을 제시하였다. 14주 동안 수업을 운영하고 한국어 문법 교재에 제시된 74개의 문법 항목을 의미적, 형태적 유사 문법으로 묶어 교수할 필요가 있다고 하였다. 그리고 형태적, 의미적으로 정확하게 이해한 문법을 유의미하게 활용할 수 있는 실제적인 과제 수행의 방법으로 형태 초점과 문제 해결 접근법 두 가지를 적용하였다. 그러나 이 연구는 학습자들이 발표한 PPT 자료 제시에만 그치고 있고 해당 연구의 실제적 모습 즉, 과제 수행 중의 학습자 발화, 문제 해결 과정 모습 등이 잘 드러나지 않아 수업 현장에 구체적으로 적용하기가 어렵다.
백재파(2020)에서는 47편의 연구를 살펴보고 크게 입력 중심 및 출력 중심의 효과 크기, 조절 변인의 종류 및 효과 크기와 관련한 연구문제에 대해 분석하였다. 이 연구는 2000년대부터 활발하게 이루어진 형태 초점 교수법과 관련한 연구를 정리하였다는 데에 의의가 있다. 그러나 명시적, 암시적 교수법의 효과를 수치상으로만 비교할 뿐, 각 연구의 기법이나 문법 항목 등에 대한 자세한 설명이 없다. 또한 연구 결과를 한국어 수업에 어떻게 적용할 것인가에 대한 논의도 이루어지지 않았다. 어떠한 기법과 문법 항목을 선택했는가 등에 대한 내용을 총체적으로 파악한다면 기존 연구에서 제시된 효과적인 형태 초점 교수법을 현장에 보다 쉽게 적용해 볼 수 있을 것이다.
또한 형태 초점 교수법 연구에서는 과제 수행이 중요한 역할을 하는데 과제를 어떻게 적용하는지를 구체적으로 설명하고 이것의 효과를 검증한 연구가 미진한 실정이다. 그리고 기존의 대다수 연구들에서 제시한 과제는 ‘활동’, ‘기법’에 가까운 것들이다. 예를 들어 ‘입력 강화’에서 시각적인 입력을 위하여 텍스트에 밑줄을 긋거나 글자체를 굵게 바꾸는 것도 모두 과제로 지칭하고 있는 것이다. 이것은 실험 또는 수업을 위하여 ‘입력 강화’라는 활동 또는 기법을 사용한 것이지 유의미한 범위에서의 과제라고 부르기 힘들다. 과제란 실생활에서 의사소통을 하기 위한 실제적인 내용을 담은 활동을 가리키는데 기존 연구에서는 이것들을 모두 ‘과제’로 지칭하고 있다.
이러한 점을 고려하여 본 연구에서는 선행 연구들에서 사용된 문법 항목과 기법 등을 자세히 살펴보고 실제 수업 모형을 제시하는 데까지 나아가고자 한다. 다음 절에서는 과제의 개념과 과제 중심 교수법 관련 연구들을 살펴본다.
2.2. 과제 중심 교수법
Skehan(1996:18)은 <표 1>과 같이 과제 수행 단계를 제시하고 단계별 과제 활동을 각각 세분화하여 보다 정밀하게 학습자들의 과제 수행을 돕고자 하였다. 과제 전 활동은 인지적 및 언어적으로, 과제 중 활동은 부담 다루기 및 보정으로, 과제 후 활동은 회상 및 강조 등으로 나누었다.
Skehan(1996:18)의 과제 수행 단계
과제 수행 전 단계는 인지적인 단계와 언어적인 단계로 나눌 수 있다. 먼저 인지적 단계는 과제 수행에서 생길 부담을 여러 가지 전략으로 줄이는 단계이다. 관련된 화제나 과제를 미리 소개받고 유사한 과제를 관찰 또는 수행해 봄으로써 실제 과제 수행에서의 부담을 덜 수 있다. 다음으로 언어적 단계에서는 학습자들을 새로운 형식에 주목하게 하는데 이 방법은 형태를 분명하게 보여주는 명시적 방법, 학습자의 예측과 추측으로 규칙을 찾는 암시적 방법, 소그룹 활동으로 언어적 형태를 협력적으로 분석하고 규칙을 찾는 의식 고양(consciousness-raising) 등의 모습으로 나타날 수 있다.
과제 수행 중에는 부담을 다루거나 처리된 과제를 보정하는 등 수행해야 할 과제들에 집중한다. 이때에는 과제에 영향을 미칠 수 있는 시간, 학습자 수, 자료의 유형, 추가적으로 제시될 수 있는 여러 요인들에 영향을 받는다.
과제 수행 후에는 이미 수행한 과제를 돌이켜 보면서 학습자들이 중요한 내용을 되짚어 보는 시간을 가진다. 이 단계에서는 학습자들이 과제 수행 중 활동한 것들을 정리하는 공연이나 자가 분석 등의 활동을 하면서 내용을 내재화할 수 있다.
이러한 단계를 거치면서 학습자는 필요한 언어 내용과 여러 전략들을 배우게 된다. 특히 이 연구에서 다루고자 하는 형태 초점은 과제 전체 활동에 녹아들어 학습자를 문법 항목에 집중하게 한다. 이로 인하여 인지적 부담을 줄이면서 새로운 언어 형식을 익히게 하여 과제를 수월하게 수행할 수 있게 된다.
학습자의 학습 과정에서는 목표 항목에 대한 집중과 그것을 실제에서 활용할 수 있게 하는 유의미한 연습이 수반되어야 한다. 본 연구에서 제시하는 수업 모형은 학습자들이 목표 문법의 학습 과정에서 유의미한 활동들을 수행함으로써 실제 의사소통 과정을 경험하는 데 도움이 될 것이다.
한국어교육 분야에서 의사소통적 과제와 관련된 연구는 과제 중심 교수 학습 활동, 교재의 과제 분석, 학습자의 과제 수행에 나타난 의사소통 양상 분석, 형태 집중 및 형태 초점 과제로 구분할 수 있다. 이 중 한국어 문법 교육을 위한 과제 중심 교수법에 대한 연구들 대다수는 형태 초점과 관련된 것이었다.4)
그렇다면 기존의 형태 초점 교수법에서 사용하는 ‘과제’에 대한 개념을 명확히 할 필요성이 생긴다. 여러 연구에서 형태 초점 교수법의 문법에 집중하게 하는 방법으로서 사용하는 ‘과제’와 의사소통 중심 교수법의 학습자가 직접 수행하면서 의사소통 기능을 향상시키는 ‘과제’가 혼용되고 있기 때문이다.5) 전술한 바와 같이 형태 초점 교수법에서는 학습자가 문법 형태에 집중하면서 맥락의 의미를 고려하여 문법을 배우게 되는데 이때에 교사와 학습 자료는 학습자가 눈여겨봐야 할 문법에 집중하도록 여러 입력적, 출력적인 방법을 사용한다. 이러한 방법들은 문법을 제시하거나 목표 항목을 노출할 때에 쓰게 되는 것들인데 이를 ‘과제’라고 말할 수 있는가?
의사소통 중심 교수법과 관련한 ‘과제’의 개념은 학습자가 교실 밖에서 만나게 될 실제 상황을 교실 안에 들여와서 연습하게 하는 것을 말한다. 그렇기 때문에 학습자의 과제는 실제적이면서 실생활적인 내용을 담고 의사소통 기능 향상을 위해 수행되는 것을 가리켜야 한다. 예를 들어 분실물 신고서 작성하기, 고객센터에 전화하기, 가정통신문 읽기 등 학습자들이 실생활에서 겪게 될 다양한 상황을 교실에서 연습하는 것이 과제인 것이다. 이러한 맥락에서 본다면 기존의 형태 초점 교수법에서 말하는 과제와 의사소통 중심 교수법에서 말하는 과제는 다른 것임을 확인할 수 있다. 전자는 특정 문법 항목에 집중하도록 하는 ‘기법’을, 후자는 실제 의사소통 상황을 위한 ‘활동’을 가리키기 때문이다. 따라서 형태 초점과 과제 중심 교수법 연구들에서 ‘과제’로 동일하게 불리는 것들을 ‘기법’과 ‘활동’으로 구분하여 이해해야 할 것이다. 이러한 이해를 바탕으로 본 연구에서는 실제 수업에서 적용할 수 있는 모형을 제시하고자 한다. 이 모형은 형태 초점 교수법과 과제 중심 교수법을 절충하여 정확성과 유창성을 함께 기르도록 하기 위한 것이다.
본 장에서는 형태 초점 교수법과 과제 중심 교수법의 기본적인 개념과 선행 연구들을 살펴보았다. 그리고 선행 연구들에서 혼용한 ‘과제’의 개념을 명확히 하면서 문법 수업에서 이를 활용하기 위하여 내용을 정리하였다. 다음 장에서는 한국어교육 현장에서 형태 초점 교수법이 어떻게 적용되고 제시될 수 있을지에 대해 알아보기 위하여 선행 연구들을 메타 분석한다.
3. 한국어교육의 형태 초점 교수법 메타 분석
본 장에서는 형태 초점 교수법과 과제 중심 교수법을 접목한 수업 모형을 제시하기 위하여 지금까지 한국어교육 분야에서 이루어진 형태 초점 교수법 관련 연구들을 문법 항목, 기법 및 과제, 방법 등으로 나누어 분석하고자 한다.
아래의 내용들은 지금까지의 연구들을 각각 입력 중심과 출력 중심으로 나누고 어떤 기법을 사용했는지, 어떤 문법 항목을 중심으로 연구한 것인지에 대해 정리한 것이다. 학술연구정보서비스(RISS)에서 ‘한국어’를 1차 검색어로, ‘형태 초점’을 2차 검색어로 하여 학술지와 학위 논문의 연구를 검색한 결과, 학술지 논문이 168건, 학위논문이 707건이 검색되었다. 그 중 교재 분석, 피드백, 교수법 비교, ‘한국어’와 ‘초점’의 단어가 들어간 문법 이론 중심 논문 등을 제외하고 특정 문법 항목으로 형태 초점 수업을 진행한 연구를 대상으로 범위를 좁혀 <표 2>와 같이 모두 48편의 논문을 다루게 되었다.6)
형태 초점 교수법 연구들의 주요 방법
현재까지 입력과 출력, 그리고 각각의 특성을 살펴본 연구가 더 많이 이루어졌는데 이는 각 효과를 연구하면서 두 개를 결합하거나 하나의 문법 항목에 어떠한 것이 더 효과적인가를 비교한 연구들이다.
<표 3>은 형태 초점 교수법 연구들의 기법을 살펴본 것이다. ‘입력 강화+입력 처리’ 또는 ‘듣고 다시 쓰기+의식 고양’ 등과 같이 여러 개의 기법이 함께 적용된 것들도 있었는데 각 유형 안에서 어떤 기법들을 많이 사용했는지도 살펴보기 위하여 이를 구분하여 계산하였다.
입력 중심에서는 입력 강화와 입력 처리의 두 개의 기법이 사용되었고 출력 중심에서는 듣고 다시 쓰기, 의식 고양, 출력강화, 고쳐 말하기 등이 사용되었다. 입력 강화에서는 문어 텍스트를 강화한 것(최보선 2010, 박성미 2011, 관학걸 2012, 김혜민 2013 등)도 있고 서효원(2018)과 같이 한국어 교재에 나타난 입력 강화 양상을 분석한 것도 있다. 대부분이 문어 텍스트를 활용한 시각적인 입력 강화를 다룬 것들이라서 청각적 입력 강화와 관련된 연구도 더 활성화될 필요성이 있다.
출력 중심에서는 듣고 다시 쓰기가 가장 많이 사용되었다. 듣고 다시 쓰기는 학습자가 교사로부터 제공 받아 들은 것을 짝 활동, 팀 활동을 통하여 함께 내용을 재구성해야 한다. 한국어교육 현장에서는 동료 학습자(peer student)와의 상호작용도 고려해야 하는데 이때 도움이 되는 것이 듣고 다시 쓰기이다.
다음으로 많이 사용된 의식 고양도 분명한 단계를 가지고 있으므로 수업에서 진행하기에 수월하여 많은 연구자들이 선택한 것으로 보인다. 의식 고양은 교사가 1단계에서 학습 내용을 명시적이거나 비명시적으로 안내하고 2단계, 3단계에서 학습자 스스로 또는 동료 학습자들과 함께 내용을 학습하는 것이다.8)
다음으로 기존 연구에서 목표 대상으로 삼은 문법 항목은 [그림 1]에 정리하였다. 하나의 문법 항목을 다룬 것도 있으나 여러 개의 문법 항목을 함께 다룬 것도 있어 이를 각각 하나로 계산하였다.
![[그림 1]](/upload//thumbnails/kjge-2022-16-1-255-gf1.jpg)
형태 초점 교수법 연구들의 문법 항목
연구 중에서 다수의 항목을 비교하는 연구가 가장 많았다. 여기에는 각 문법을 비교하는 것, 동사와 격조사 호응 및 의미 정보 등을 알아보는 등의 문법 항목뿐만 아니라 텍스트에서 추출할 수 있는 항목 등에 대한 것들이 있었다. 그리고 조사에 관한 연구가 많았는데 격조사, 보조사 등을 다양하게 살펴보았다. 그 다음으로 관형사형 어미, 연결 어미와 관련한 연구가 많았으며 간접인용, 불규칙, 시제, 어휘, 주어, 지시어, 피동 등의 문법 항목이 뒤를 이었다. 반면에 경어법, 관용어, 담화표지, 명사절, 명사형 어미, 부정문, 쓰기 형태 오류, 사동 등은 1회로만 나타나 형태 초점 교수법 연구에서 많이 활용되지 않았음을 알 수 있다. 목표 문법의 대상이 된 것들은 의미가 명확하고 오류가 분명히 드러나는 것들로 예를 들어 관형사형 어미 ‘-(으)ㄴ’, ‘-는’, ‘-(으)ㄹ’, ‘-던’은 문맥에서 다른 것들로 대체하기 어렵다. 다음은 형태 초점 관련 교수법의 연구 추이를 보여주는 표이다.
[그림 2]를 보면 형태 초점 교수법 관련 연구들이 2007년부터 나타나서 2012년, 2013년에 많이 진행된 것을 알 수 있다. 그리고 2014년에는 급격히 감소하였다가 2018년과 2020년에 다시 급격히 증가한 것을 알 수 있다. 유동적이긴 하지만 형태 초점 교수법 연구가 지속적으로 진행되어 온 것을 알 수 있다.
![[그림 2]](/upload//thumbnails/kjge-2022-16-1-255-gf2.jpg)
연도별 논문 편수
형태 초점 교수법은 문법 항목을 눈여겨보고 의미를 이해하면서 정확하게 말하는 것이 목표인데 이것은 비단 문법에만 적용할 수 있는 것은 아니다. 문법 항목을 목표로 하더라도 여러 기능과의 통합을 통하여 다양하게 활용될 수 있을 것이다. 문법 교육은 단일적으로 이루어지지 않는다. 교과 간 연계, 기능 통합, 총체적 교육 등이 갈수록 중시되는 것을 보더라도 형태 초점 교수법을 통한 문법 학습이 다른 기능들과 함께 이루어질 필요가 있다. 그러나 지금까지 이루어진 형태 초점 교수법 연구들은 조사와 어미의 문법 항목 위주로, 입력보다 출력 중심으로, 출력 중심에서는 듣고 다시 쓰기와 의식 고양 과제 위주로 이루어져 온 것을 알 수 있다.
4. 형태 초점과 과제 중심의 수업 모형
본 연구에서는 여러 선행 연구들의 몇 가지 한계점을 살펴보았다. 형태 초점 교수법과 과제 중심 교수법, 각각에서 이루어진 연구들의 대상과 방법, 성격, 결과를 분석하고 활용 방안에 대하여 고찰하였다. 그리고 앞에서 개별 연구들이 어떠한 기법과 문법 항목, 과제의 유형 등을 선택했는가에 대한 내용을 총체적으로 파악하고자 하였다. 이를 바탕으로 기존 연구에서 잘 나타나지 않은 문법 수업의 실제적 과정을 보여주고자 한다. 문법 수업에서 과제 수행 시 학습자끼리의 상호작용을 하는 과정, 문법 항목에 적합한 과제를 구성하여 수업을 설계한다.
이러한 수업을 위하여 본 장에서는 한국어 문법 교육 분야에서 형태 초점과 과제 중심 교수법 관련 연구들을 살펴보고 실제 한국어교육 현장에서 활용 가능한 수업 모형을 제안하고자 한다. 이를 위하여 한국어 학습자들이 한국어 문법을 어떻게 학습하고, 이를 어떻게 인식하고 있는지에 관하여 조사하였다.
4.1. 학습자의 문법 학습 형태와 인식 조사9)
조사에 참여한 학습자들은 4년제 A, B 대학교에 다니는 학부생들로, 교양 교과목으로 개설된 한국어 문법과 한국어 회화 수업을 수강하고 있는 80명의 자료를 분석 대상으로 삼았다. 학습자의 국적은 베트남 45%, 중국 30%, 우즈베키스탄 21%, 그 외 4%로 나타났다.10)
<표 4>는 연구 대상자들의 한국 거주 기간11),과 한국어 학습 기간12)은 아래와 같다. 조사에 참여한 대부분의 학습자들은 한국에 2년 이상 3년 미만 동안 거주하며 한국어를 학습한 경우가 가장 많았고, 2-3년, 3-4년 동안 한국어를 학습한 경우가 가장 많은 것으로 나타났다.
한국 거주 기간 및 한국어 학습 기간
TOPIK(한국어능력시험) 급수 취득 여부도 함께 조사하였는데, 이것이 한국어 능력을 판단하는 절대적인 기준은 아니지만 이를 통해 학습자의 전체 수준을 가늠해 볼 수 있다. 초급 15명(19%), 중급 40명(50%), 고급 11명(14%)으로 중급 수준이 가장 많았다.13)
그리고 본 연구에서 중점적으로 보려고 하는 형태 초점 교수법 중 하나인 TTT(Task1-Teach-Task2)에 관하여 다음과 같은 질문들을 하였다.14) ‘① 선생님의 문법 설명을 듣기 전에 친구들과 과제 활동을 한다 → ② 선생님께 문법 설명을 듣는다 → ③ 친구와 배운 문법을 사용하여 과제 활동을 한다’의 순서로 문법을 배운 적이 있는지, 그 수업이 도움이 되었는지, 그 수업에 대한 의견을 답하게 하였다. 그리고 문법을 배울 때 어떤 방법이 좋은지, 만약 한국어 선생님이라면 문법을 어떻게 가르칠 것인지에 관하여 질문하였다. 조사 대상 80명 중 유의미하게 응답한 54명의 TTT 학습 경험에 대한 결과는 다음과 같다.
<표 5>와 같이 학습자들 중에서 무응답을 제외하고 5명만이 TTT 학습 경험이 있다고 답하였다. TTT 모형을 경험한 학습자들에게 어떤 점이 도움이 되었는지에 대해 질문하였고16), 학습자들은 ‘교사의 설명을 듣기 전에 친구와 과제 활동을 하면서 생각하는 것이 도움이 되었다, 반복적으로 공부하기 때문에 잘 기억할 수 있다, 친구들과 같이 연습하면서 공부하고 모르는 것을 물어볼 수 있다’ 등으로 문법을 학습하는 데 도움이 되었다고 하였다. 즉 학습자들이 TTT 모형을 통해 동료 학습자와의 협력 학습이 가능하고 문법 내용을 여러 번 다른 형태로 접하므로 배운 것을 기억하고 활용하는 데 용이한 것으로 인식하고 있었다.
학습자가 한국어 선생님이라고 가정하여 한국어 문법을 가르칠 때 어떻게 가르치겠는가에 대해 서술한 것을 정리해 보면 해당 문법의 의미와 언제, 어떻게 사용하는지 실례를 제시하고 실제 상황에서 적용할 수 있는 예문을 제시하겠다는 내용이 주로 나타났다
이는 학습자들이 한국어 문법을 배울 때 무엇을 중시하는지를 단적으로 보여주는 예이다. 학습자들은 교사의 해당 문법의 의미, 용법에 관한 명시적 설명과 함께 직접 수행하는 과제 활동도 중요하게 여기고 있었다. 또한 교실에서 배운 문법을 어떤 상황에서 사용할 수 있는지 실제적인 상황과 관련된 과제를 필요로 하는 것을 알 수 있었다.
이와 비교할 수 있는 연구로, 우형식(2016)은 한국어 교사들을 대상으로 한 ‘문형 연습 적용에 대한 인식’을 조사하였다. 조사 결과, ‘한국어교육 현실에서 교사 주도의 문형 연습이 더 효과적이다’라고 응답한 교사가 99명 중 42.4%로, ‘보통이다’가 36.4%, ‘그렇지 않다’가 21.2%로 나타났다. 그리고 ‘학습자들은 교사 주도의 주입식 문법 교수를 원한다’가 30.3%, ‘보통이다’가 38.4%, ‘그렇지 않다’가 31.3%로 나타났다. 그러나 ‘한국어 문법 수업에서 다양한 자료와 활동을 사용해서 학습자들이 직접 참여하도록 유도하는 것이 이상적이고 효과적이다’라고 응답한 교사는 82.8%로 나타났다. 그리고 ‘수업에서 학습자들이 참여하는 활동은 교사의 강의 시간을 줄이기 때문에 오히려 별로 효과가 없다’라고 응답한 교사는 단 1%, 그렇지 않다고 응답한 교사는 83.9%로 나타났다. 이는 문법 교육 시 일정 부분은 교사 주도의 수업도 이루어지고 있으나 교사들은 학습자들이 직접 참여할 수 있는 과제를 통해 문법을 배우는 것이 가장 이상적이면서도 학습에도 효과적이라고 여기는 것을 보여준다. 본 연구에서 실시한 조사에서 91%의 학습자들이 과제를 기반으로 한 문법 수업을 접하지 못하였으나 이들이 서술한 대답과 인터뷰를 통하여 80%의 학습자들이 목표 문법의 의미와 용법을 학습하고 실제 상황에서 활용할 수 있기 위해 문법 수업 시간에 과제 활동이 필요하다고 보았다.
그러므로 이러한 조사 결과를 통해 교사의 명시적 설명과 동료와의 협력 학습, 실제적 과제를 통해 문법 내용을 여러 번 접하면서 이를 효과적으로 기억하고 활용할 수 있는, 그리고 의미와 용법, 실제 맥락에서의 적용을 중요시하는 TTT 모형으로 수업을 설계하고자 한다. 또한 다양한 수준의 학습자들이 자기 주도 학습으로도 이어질 수 있도록 하는 수업 모형을 제시하고자 한다. 여기에서 설계된 수업 모형은 교양 교육과정으로 편성된 한국어 관련 수업에서 활용될 수 있다. 다음 절에서는 이러한 학습자들의 요구가 반영될 수 있는 과제를 중심으로 한 문법 수업 모형을 설계하고자 한다.
4.2. 과제 및 문법 항목
앞에서 살펴본 내용을 바탕으로 실제 한국어교육 현장에서 활용 가능한 수업 모형을 설계할 필요가 있다. 먼저, 문법 형태에 집중하면서 학습자들끼리의 상호작용을 이끌어낼 수 있도록 과제 중심 수업 모형인 TTT 모형(Task1- Teach-Task2)을 선택한다. TTT 모형은 의사소통 중심적이고, 의미 전달을 위한 언어 사용을 유도하며, 팀 활동으로 이루어지기 때문에 학습자 간 상호작용을 활발히 할 수 있으며 자기 주도적 학습이 가능하다는 장점이 있다.
본 연구에서는 TTT 모형과 결합할 과제로 ‘SNS 게시글 쓰기’를 선택한다. COVID 19 상황에 직면하여 많은 수업이나 과제 활동 등이 온라인으로 진행되고 있고 수업의 주요 대상자인 10~20대 학습자들은 인터넷 환경에 매우 익숙하기 때문이다.
SNS에 글을 쓰는 과제는 학문 목적 학습자들이 각 학교에서 학교 생활 및 강의를 위해 제공하는 시스템 등을 활용할 때에도 도움이 된다. ‘온라인 학습관리시스템’에 과제를 제출하거나 ‘게시판’에 질의응답을 하거나 교수님 또는 동료 학습자의 글에 댓글을 쓸 때에도 도움이 될 것이다. ‘온라인 학습관리시스템’에서 쓰는 글은 특정한 독자를 염두에 두고 쓰는 것이기 때문에 일정한 형식과 격식, 정확성 등을 갖추어야 한다.17)
다음으로 본 연구에서 선택한 문법 항목은 ‘A-아/어지다’와 ‘V-게 되다’이다. 이들은 3장의 [그림 1]과 같이 기존 연구에서 다루어지지 않은 문법인 데 반해, 초급에서부터 학습하는 중요한 문법이기 때문에 선택하였다. 또한 ‘변화’라는 의미가 뚜렷하게 드러나는 문법이지만 품사에 따라 쓰이는 형태가 달라지므로 학습자를 헷갈리게 할 수 있는 문법이다. 따라서 산출 시의 오류도 분명히 드러나므로 그 사용 양상을 명확하게 볼 수 있다는 점에서 목표 항목으로 적합하다. 또한 이 문법 항목들은 ‘자기소개’ 주제와도 매우 부합한다. 학습자의 과거와 현재, 미래를 비교하면서 무엇이 변화되었는지를 나타낼 수 있기 때문이다. 이에 따라 ‘A-아/어지다’와 ‘V-게 되다’의 형태 초점, 과제 중심 수업 모형을 설계하고자 한다.
4.3. 수업 모형
앞에서 기존에 이루어진 연구들을 메타 분석하여 각 교수법의 이론적인 내용과 함께 관련 연구들을 정리, 분석하였다. 다음으로 이를 토대로 실제 수업에 적용할 수 있는 모형을 제시하고자 한다.
<표 6>은 형태 초점과 과제 중심 교수법을 접목한 수업에서 ‘A-아/어지다’와 ‘V-게 되다’를 어떻게 학습하는지를 나타낸 것이다. <표 6>에 나타난 과제 수행 과정은 형태 초점의 기법과 Skehan(1996)의 과제 수행의 내용을 고려하여 실제 수업에서의 과제를 제시한 것이다. 이는 수업 모형에서 제시하고 있는 과제가 형태 초점 기법, 과제 중심 교수법의 어떤 내용과 관련되는지를 보여준다.
위의 표는 본 연구에서 고안한 수업 모형으로서, ‘도입 - ’TTT 단계 - 마무리‘로 진행됨을 보여준다. 특히 TTT 단계에 맞추어 각각 형태 초점 교수법과 과제 중심 교수법에서 초점을 두어야 할 부분을 고려하여 수업을 구성하였다.
① ‘도입’에서는 오늘 학습할 주제에 대해 알려주고 학습자들의 스키마를 활성화시킨다. 과거와 달라진 모습을 보여주는 그림이나 사진을 제시하고 무엇이 어떻게 바뀌었는지 등을 이야기한다.
② [그림 3]에서 볼 수 있듯이 ‘과제 1’에서 교사는 학습자에게 오늘 학습할 ‘변화’와 관련된 사진, 글을 인터넷에서 찾게 한다. 학습자들이 필요한 자료를 잘 찾을 수 있도록 ‘3년 전의 사진과 최근의 사진’, ‘작년에 쓴 글과 최근에 쓴 글’, ‘현재의 상황과 미래에 이루어지기 바라는 상황’ 등 구체적으로 상황을 제시한다. 학습자는 일상생활에서 자주 접하는 SNS를 활용해서 학습자가 좋아하는 유명인의 사진이나 글을 찾는다. 이 부분은 ‘의식 고양’ 기법을 담고 있는데 학습자들이 목표 문형이나 내용 등을 스스로 찾고 목표 문형을 찾아야 한다. ‘과거와 현재’, ‘현재와 미래’라고 하는 각기 다른 문법이나 표현들을 알아채고 이를 발화한다.
![[그림 3]](/upload//thumbnails/kjge-2022-16-1-255-gf3.jpg)
과제 1 활동지 예시
학습자들은 ‘변화’라는 주제를 인지하게 되고(전경화) 특히 팀별로 사진에 대해 이야기한 후 발표하는 활동은 학습자들 간의 활발한 상호작용을 유도한다는 점에서 의사소통 중심적 교육 방법에 부합한다. 자유롭게 이야기를 하면서 유창성이 증진되고 논리적으로 정리하여 격식성을 갖추어 발표를 준비하는 일련의 과정들은 유창성과 정확성 향상에 도움을 줄 것이다. 마지막으로 발표자가 표현하고 싶었으나 어려웠던 부분을 이야기하는 것은 ‘의식 고양’ 기법과 연계되어 정확성을 높여 준다. 이러한 부분은 다음에 나오는 ‘교수(Teach)’와 연관되면서 학습자들이 형태에 더 집중할 수 있게 하는 준비 과정이 된다.
③ ‘교수’에서 교사는 목표 문법의 예문과 관련된 사진을 보여주고 그 의미와 사용 맥락을 이해하게 한다. 명확하게 ‘변화’를 보여줄 수 있는 사진을 이용하여 시간에 따른 변화를 인식하게 한다. ‘A-아/어지다’, ‘V-게 되다’를 언제 사용하는지 그 의미를 명확하게 ‘명시적 교수’의 기법을 통해 이해하게 한 후 학습자들이 품사에 따라 문법을 정확하게 선택할 수 있도록 한다. 또한, 학습자는 교사의 설명과 함께 시각적 자료를 활용하면서 계속해서 구어로 의사소통을 하는 과제를 수행하고 내용을 학습하게 된다.
④ [그림 4]의 ‘과제 2’에서는 과제 1에서 표현한 문장을 학습자들 스스로 확인하고 다른 상황에서도 배운 문법을 사용할 수 있도록 한다. 더 정확하게 표현을 다듬으면서 학습자 스스로 정확성을 점검할 수 있다. 이때 ‘고쳐말하기’ 기법을 사용하여 자신이 목표 문법을 배우기 전에 생성한 문장과 배운 후에 생성한 문장을 비교하여 틀린 곳을 찾고 정확하게 발화하는 연습을 할 수 있다. 그리고 배운 문법 항목을 사용하여 ‘자기소개’로 내용을 확장한다. 이때 학습자 간 상호작용과 SNS에 글을 쓰는 과정은 구어와 함께 문어를 연습할 수 있는 기회를 제공한다. ‘과제 1’에서는 타인의 변화를 표현하는 것이므로 이미 나타나 있는 것을 표현하는 데 그치나 ‘자기소개’는 더 풍부한 내용이 나올 것이라고 예측할 수 있다. 그리고 동료 학습자들로부터 자신에 대한 이야기를 들을 수 있기 때문에 ‘내가 보는 나’와 ‘타인이 보는 나’라는 다양한 시각에서의 관찰이 가능하다.
![[그림 4]](/upload//thumbnails/kjge-2022-16-1-255-gf4.jpg)
과제 2 활동지 예시
그리고 이 과정들은 자기 주도적 학습도 가능하게 한다. 학습자가 주제를 인지하는 ‘전경화’와 목표 문법을 인지하는 ‘의식 고양’ 등의 과정을 거치면서 스스로 학습하게 된다.
⑤ ‘마무리’에서는 학습자들이 새롭게 알게 된 내용에 대해 같이 이야기하거나 목표 문법을 발화하거나 수업 내용을 요약하면서 정리한다.
학습자들은 이 수업 모형에서 제시하는 과제를 통해 품사에 따라 동일한 의미를 가진 목표 문법 항목을 어떻게 사용하는가에 집중하게 된다. 그리고 동료 학습자와 상호작용하면서 인지한 내용을 점검하고, SNS를 활용하면서 실제적 의사소통 과정을 경험하게 된다.
5. 결론
본 연구는 실제 한국어 문법 수업에서 과제를 중심으로 하는 수업이 어떻게 진행되고 있는가, 이에 대한 학습자들의 생각은 어떠한가에 대한 의문에서 출발하였다. 그리고 형태 초점 교수법과 과제 중심 교수법의 장점을 취합하면 언어 교육의 효과를 더 극대화할 수 있을 것이라는 기대에서 연구가 시작되었다. 형태와 의미에 초점을 두면서 실제적 과제를 수행할 수 있는 한국어 문법 수업 모형을 제시하는 데에 연구의 목표가 있다. 본 연구는 이를 위하여 한국어 문법 교육의 형태 초점 교수법 관련 연구들을 메타 분석하였으며 학습자들의 문법 학습 형태와 인식을 조사하고 이를 토대로 실제 수업에 적용할 수 있는 모형을 제시하였다는 점에서 선행 연구들과 차별성을 가진다.
메타 분석을 통하여 한국어교육 분야에서 다루어진 형태 초점 교수법 연구들은 조사와 어미를 위주로, 입력보다 출력 중심으로, 출력 중심에서는 듣고 다시 쓰기와 의식 고양 위주로 이루어져 온 것을 알 수 있었다. 또한 과제 중심 교수법 관련 연구들은 문법 항목보다 기능에 치중하였다. 그리고 문법과 관련된 과제 중심 교수법 연구들은 대부분 형태 초점과 관련한 것들로 실질적인 과제가 아닌 형태 초점의 기법을 ‘과제’로 칭하고 있었다.
본 연구에서는 형태 초점과 과제 중심 교수법에서 동일하게 불리고 있는 과제를 각각 ‘기법’과 ‘과제’로 구분하여 이해할 필요가 있음을 제안하였고, 실제 수업에서 적용할 수 있는 한국어 과제 중심 문법 학습 모형을 제시하였다. 조사 참여자 중 약 91%의 학습자들이 과제를 기반으로 한 문법 수업을 접하지 못하였다고 응답하였으며, 80%의 학습자들이 목표 문법의 의미와 용법을 학습하고 실제 상황에서 활용하기 위해 문법 수업 시간에 상호작용할 수 있는 과제가 필요하다고 응답하였다. 이러한 조사 결과를 바탕으로 학습자들이 실생활에서 많이 접하고 있는 SNS를 실제적 과제로 활용하여 형태 초점 교수법이 반영된 과제 중심의 수업 모형을 제시하였다.
본 연구는 한국어 형태 초점 교수법의 방법과 기법, 문법 항목들을 분석하여 어떤 방법과 기법, 문법 항목들이 주로 사용되었는지 2000년대부터 지금까지 연구된 논의들을 정리하였다는 점에서 의의가 있다. 또한 학습자들이 실제 문법 교수⋅학습 현장에서 어떠한 형태로 수업을 듣고 있는가, 이러한 방법은 도움이 되었는가, 어떠한 점이 그러한가, 어떻게 가르칠 것인가 등에 대해 학습자의 입장에서 문법 수업 형태와 인식을 조사하여 이들이 실제로 요구하는 문법 수업 모형을 제시하고자 한 점이 선행 연구와의 차이점을 가진다. 본 연구에서 제시한 수업 모형은 후속 연구를 통해 실제 수업에 적용하여 그 효과를 검증해 보고자 한다.
References
Notes
본 연구에서는 여러 선행 연구에서 ‘형태 집중 교수법, 형태 접근법, 형태 초점 교수법, 의미 중심 형태 교수’ 등으로 다양하게 사용되어 온 것을 ‘형태 초점 교수법(FonF)’이라고 칭하고자 한다.
‘garden path’를 가리키는 용어는 다양하다. 연구자들에 따라 ‘가든 패스, 미로 찾기, 오류 유도 후 수정하기, 정원 가로지르기, 고의적 오류 유도’ 등으로 달리 불린다.
채윤정⋅김영규(2010:350-353)는 ‘a. 의미에 초점을 둔 활동을 바탕으로 형태 초점 교수법의 개별 또는 통합 과제 및 기법의 효과를 알아보는 연구, b. 컴퓨터 및 인터넷을 활용한 연구, c. 장기간에 걸친 형태 초점 교수법의 효과를 검증한 연구, d. 메타 분석한 연구’의 필요성을 언급하였다.
한국교육학술정보원(RISS)에서 ‘한국어 과제 중심 문법 교수법’을 검색한 결과, 학술지 논문 3건, 학위논문 33건이 있었다. 이 중 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기에 관한 논의를 제외하고, 문법 교육을 위한 과제 중심 교수법에 대한 논의들을 제시하였다. 정대현(2012)은 텍스트 재구성화 과제 제시, 김창구(2012)는 입력처리 교수법 검증, 이나겸(2017)은 TTT 수업 모형 제시, 전인실(2017)은 형태집중 과제 중심 교수학습 모형 설계, 김빛솔(2020)은 암시적, 명시적 지식의 측정 과제, 유상(2020), 하은경(2021)은 입력 중심 기법에 대해 연구하였다.
『표준국어대사전』에서 ‘과제’는 처리하거나 해결해야 할 문제, 주로 교육 기관 등에서 학습자들의 학습 능력을 높이기 위해 교사나 교수가 학습자들에게 내어 주는 연구 문제로 정의하고 있다.
본 연구의 형태 초점 관련 연구들은 정소희(2007), 정대현(2008), 김수은(2009), 김숙현(2009), 정은진(2009), 이선진(2010), 이원우(2010), 전진애(2010), 진동희(2010), 최보선(2010), 곽수진(2011), 김정(2011), 박성미(2011), 손해숙(2011), 안지은(2011), 이현희(2011), 관학걸(2012), 김수연(2012), 류희주(2010), 박나랑(2012), 손림여(2012), 양재승(2012), 최문석(2012), 강지영(2013), 고몽신(2013), 김혜민(2013), 단몽(2013), 류혜진(2013), 서아람(2013), 하미령(2013), 성지연(2014), 임헌영(2015), 정대현(2015), 김아름(2016), 장수(2017), 전인실(2017), 김연주(2018), 서효원(2018), 양명혜(2018), 오가희(2018), 임진숙(2018), 홍진혁(2018), 정혜여(2019), 김혜진(2020), 신혜림(2020), 정혜란(2020), 조의의(2020), 하은경(2021) 등이다. 해당 연구들은 2000년대에 시작되어 현재까지 진행되고 있다.
본 연구의 분석 대상이 된 연구들에서는 2장에 명시된 형태 초점 기법들 중에서 ‘입력 강화’와 ‘입력 처리’를 입력 중심 기법으로 사용하였다. ‘명시적 규칙 설명’은 일반적인 문법 수업에서 이루어지는 것이므로 따로 연구 주제로 삼지 않은 것으로 보인다. 또한 ‘입력 홍수’를 다룬 연구는 없었다.
조영희(2015:16)에서 가설 설정과 관련하여 Sharwood Smith(1981), Rutherford(1987) 그리고 McLaughlin(1987)은 언어 처리 과정인 의식 고양 을 다음과 같이 설명하였다(Fotos 1993:386-387). ‘1단계: 의식적 또는 무의식적으로 입력 자료의 한 특질에 주목하는 단계, 2단계: 기존의 언어지식(또는 중간언어)과 새로운 입력 사이의 무의식적인 비교가 이루어지는 단계, 3단계: 기존의 지식과 새로운 정보 사이의 차이에 기초해 새로운 가설을 설정하는 단계, 4단계: 입력을 처리하고 새로운 형태를 사용하는 학습자 출력을 통해 새로운 가설을 시험하는 단계’
학습자의 문법 학습 형태 및 인식을 조사한 목적은 다양한 배경을 가진 학습자들이 어떻게 문법을 학습하고 이를 어떻게 인식하고 있는지를 알아보기 위해서이다. 그리고 조사 결과에 따라 학습자들이 요구하는 수업 모형을 제시하고자 한다.
조사 대상자는 베트남 36명, 중국 24명, 우즈베키스탄 17명, 스리랑카 1명, 일본 1명, 키르기스스탄 1명으로 대부분이 국내외 한국어교육 기관(어학당, 교육원 등)에서 한국어를 배웠으며, 교환 학생 3명은 본국의 대학에서 교양 수업으로 한국어를 배웠고 독학도 1명 포함되어 있었다. 또한 여러 기관에서 배운 학습자들도 있고, 한국어 연수와 같은 정규 과정뿐만 아니라 TOPIK으로 공부한 학습자들도 있어 다양한 교재를 사용한 것으로 나타났다.『서울대한국어』 61명(복수 응답 포함), 『연세한국어』 11명(복수 응답 포함)의 순으로 많이 사용하였다.『세종한국어』 1명, 『표준한국어』 1명,『동아한국어』 1명, 그 외 TOPIK 관련 교재 등 기타 5명으로 나타났다. 미발간된 학원 교재와 대학 수업 자료, 미기재 등은 모두 ‘기타’로 처리하였다.
COVID 19 상황으로 인하여 온라인 수업이 확대되고 있는 시점에서 한국에 입국하지 않고 온라인으로만 수업을 듣는 학습자가 1명 있으며 이 학습자는 본국에서 한국어를 배우고 바로 대학에 입학한 경우로 한국에 거주한 경험이 없다.
외국인 학습자들이 학부에 진학하기 전부터 한국어 능력 향상을 위한 수업을 듣기 때문에 어학당과 같은 대학 부설 기관뿐만 아니라 학부에 진학하여 수강한 수업도 모두 한국어 학습으로 포함하였다.
‘1급 1명, 2급 14명, 3급 26명, 4급 14명, 5급 8명, 6급 3명, 없음 14명’으로 나타났다.
설문 조사 시, 문항에서 ‘TTT’라는 용어를 학습자에게 직접적으로 제시하지 않고, ‘교사의 문법 설명이 바로 제시되는 경우’와 ‘학습자들이 학습할 문법에 대해 대화를 한 후 교사의 문법 설명이 제시되는 경우’와 같이 설문 문항에서는 풀어서 제시하였다.
무응답, 질문 내용에 어긋나는 것, 모르겠다, 표시 없음 등은 모두 기타로 처리하였다.
조사 결과 중 TTT 모형으로 수업한 경험과 이에 대한 인식에 대해 사후 인터뷰를 6명에게 실시하였다. TTT 모형 사용에 대해 ‘사교적으로 공부할 수 있다, 이해 못한 문제를 친구들과 같이 공부해서 좋다, 교사에게 설명 듣기 전에 친구와 과제 활동을 하면서 생각한 것으로 문법을 잘 외우고 잘 이해할 수 있다, 친구와 공부할 때 학습 효과가 높아진다, 교사가 설명하기 전에 궁금증을 느끼고 설명 후에 친구들과 한국어로 말하고 방금 배운 문법을 연습하면서 재미있게 배웠다, 친구들과 서로 문법과 단어를 알게 되었고 대화할 때 배운 것을 활용하게 되어서 좋다, 힘든 것을 친구가 도와줄 수 있어서 좋다, 교사가 설명하기 전에 한국어를 잘하는 친구와 같이 생각하고 힘든 것을 친구가 도와주어 좋다, 먼저 친구와 활동하면서 생각하니까 교사에게 설명을 들을 때 더 잘 이해할 수 있다’ 등과 같이 대답하여 TTT 모형의 효과를 알 수 있었다.
별도 수업에서 이를 다루지 않고 한국어 관련 수업에서 과제로 활용하면서 한국어 SNS 글쓰기를 자연스럽게 학습할 수 있다는 장점이 있다.
본 수업 모형은 한국어 수준과 상관없이 한국어 수업을 들어야 하는 학습자들을 대상으로 2-3시간을 기준으로 한 것이다. 한국어 연수생이나 다른 목적의 한국어 학습자들을 대상으로 한 수업에서도 말하기, 쓰기 시간을 조정하거나 특정 과제를 선택하여 유연하게 활용할 수 있다.