한국 제도교육의 현장에서 인성교육은 다소 모호한 위치를 점해왔다. ‘인성’은 오랜 학업과 수양을 통해 함양되는 이상적이고 궁극적인 목표로 설정되지만 교육과정 전반에 걸쳐 핵심의제로 구체화되지는 않았다. 초등교육과정에서 인성교육은 ‘도덕’을 비롯한 관련교과를 중심으로 이루어지나 고도로 체계화되어있다고 보기는 어려운 실정(이미식, 2016)이며, 입시위주의 중등교육에서도 윤리가 사회교과로 통합되어, 초중등시기 인성교육에 일관성과 지속성이 결여되었다는 지적이 있다(정연수, 2021).1) 고등교육 교과과정 역시 전공지식 및 취업준비를 중심으로 구성되어, 제도교육의 언저리, 비교과 영역 또는 사적 영역에서 ‘부수적으로’ 인성이 다루어진다. 이러한 교육체제가 양산하는 ‘인간형’에 대한 우려는 사회적 문제로 부상하였고, 극한의 경쟁으로 내몰리며 윤리적 좌표를 잃고 역량을 충분히 발휘하지 못할 위험에 처한 학생들을 위한 인성교육의 내용과 방법에 대한 고민이 깊어진다.

‘세계화’가 화두로 떠오른 1990년대 교육계는 획일성에서 벗어나 다양화하고 특성화하고자 하는 시도를 하였다. 그리고 교육도 하나의 ‘시장’으로 개방되는 상황에서 만들어진 1995년 『교육개혁안』에 인성교육이 포함되었다. 도덕성⋅사회성⋅정서 교육을 정규교과에 구현하고자 하였으며, 특히 자원봉사활동이 생활기록부에 기재되어 대학입시에 고려되는 방식으로 ‘인성’이 제도교육에 편입되었다. 대학에서도 사회봉사 교과목 운영 지침이 마련되고 활성화되기 시작하였다(정소희 외, 2020). 이어진 교육부의 『창의⋅인성교육 방안』(교육과학기술부, 2009)은 인성 영역을 전체 교육과정에 걸쳐 녹아내고자 하였다. 허나 그동안 인성교육에 있어서 획기적인 변화가 있었다기보다는 시대적 맥락에 따라 강조되는 가치나 용어가 움직였음을 볼 수 있다. 단적으로, 전후(戰後) 폐허로 반쪽이 된 국가를 재건하는 과정에서 교육이 민족공동체에 충성하고 체제에 순응하는 성실한 ‘국민’을 그려내고자 했다면, 근면한 노동력에 기대어 산업화를 거치고 민주화를 이루어내는 과정에서 더욱 절실해진 것은 비판적 사고력을 가진 ‘민주시민’이었다. 그리고 개발도상국에서 선진국으로 이행하며 경계를 뛰어넘어 다양한 타자와 공존하고 협력할 수 있는 ‘세계시민’으로 초점이 이동하고 있다.

지난 십여 년간 이루어진 한국 인성교육에 대한 사회적 고민은 2015년 ‘인성교육진흥법’의 제정과 직⋅간접적으로 연결되며(이기용, 2021), ‘인성교육의 개념과 방향을 잡고 체계를 갖추고자’ 하는 노력으로 이어진다. 이는 교육부의 자원 배분에 중요한 지표로 작용하는 대학평가의 일부가 되었고, 그리하여 교양교육의 영역에서 ‘인성’이 주요의제로 떠오르는 계기가 된다. 이렇게 대학에도 인성영역이 필수적인 과목으로 자리를 잡아가는 단계에서 다양한 방식으로 교과과정이 연구⋅실험되고 있다. 특히 위기에 직면한 인류공동의 문제를 다룰 뿐 아니라 신자유주의적 사회구조 안에 ‘갇힌’ 형상의 대학생들이 내면의 힘을 기르고 변화를 모색할 수 있는 실천적 방식으로 교과목이 설계된다.

현재 대학 인성교육은 주로 교양교육의 일환으로 이루어지고 있으나, 각 전공 교과목에서도 인성의 주제가 전면에 드러나지 않을 뿐 커리큘럼에 자연스레 통합되어 있다고 볼 수 있다. 수업 과정에서 각 전공 분야에서 중요시되는 윤리적 문제 및 인간상에 대한 논의가 필요하기 때문이다. 하지만 ‘인성역량함양’을 직접적인 목표로 삼으며 이루어지는 인성교육이 교양교육의 우산 아래 위치되는 것은 교육철학적 관점에서 교육이 어떠한 인간을 지향하는가의 오랜 질문과 이어진다. 이러한 인성교육은 ‘직업교육’과 구분되며, 인문학과 자연과학의 두 문화를 통섭하며 전인교육을 추구하는 인문교양교육(Liberal Education/ General Education)의 철학적 전통(손승남, 2010; Snow, 1961) 안에 있다. 고대 그리스 ‘자유인’의 정신을 채우는 교육으로 시작하였고, 지금은 지역을 뛰어넘어 전인류와 연결되는 ‘세계시민교육’으로도 확장(Nussbaum, 1997)된다.

대학의 존재 이유와 성격이 급변하고 있는 현시점에서 인성교과목은 시행착오와 성장통을 겪고 있다. 인성은 취업 및 직업현장에서의 성공에 영향을 미치는 하나의 요인으로 인적성 검사 등을 통해 수치화되고 평가의 대상이 되지만 전호재(2017)는 현재 고등교육에서 인성교육의 목표가 명확하지 않으며, 내용 및 운영사항 또한 각 대학의 자율성에 크게 의지하는 한계를 지닌다고 본다. 인성교육진흥법의 인성개념에는 효나 예와 같은 유교적 전통의 가치가 포함될 뿐 아니라 근대적 가치도 들어있어, 인성교육의 방향은 대학이 지향하는 이념과 교과 구성에 따라 달라질 수 있다. 또한 학생들은 대학교육의 의미 자체를 질문하며 취업 또는 각종 사회적⋅상징적 자본으로 이어지지 않을 교육의 ‘효용’을 ‘소비’하길 거부하기도 한다. ‘처방적 성격’(전호재, 2017)을 지녀온 인성교육은 특히 이러한 중층적 구조 안에 있고, 인성역량에 대한 학생들의 요구가 없지 않음에도(주소영 외, 2021), 인성영역은 후순위로 밀려나 대학생활과 취업활동을 성공적으로 영위해 나가려는 학생들의 노력과 충돌하기도 한다.

이러한 맥락에서 이 연구는 한 교양대학의 인성교과목 운영 사례를 통해 학생들의 학습경험을 분석한다. 특히, 교과목이 지향하는 주요역량 중 하나인 협업에 관한 학생들의 경험에 주목하여 인성교육의 내용과 방법에 대한 고민을 심화하고자 한다. 경쟁적 중등교육 체제와 입시를 겪은 후 팬데믹 상황에서 대학에 입학한 1-2학년 학생들은 섬처럼 뿔뿔이 흩어져 온라인 공간에서 모니터와 마이크 장치를 통해 가까스로 연결된다. 어떠한 기대도 할 새 없이 대학 생활은 그동안 자신의 목소리를 낼 기회가 부족하였던 학습자에게 급작스레 요구되는 적극적 ‘참여’와 ‘기여’에 대한 당황스러움과 함께 일해야 할 동료로 만나게 된 낯선 타자들과의 어색한 만남으로 시작한다. 국영수와 같이 미래를 결정짓는 ‘주요과목’들 속에서 잠시 쉬어가는 특별활동으로 소개되곤 하던 고등학교에서의 인성교육 경험 위에서, 개인의 인성이 어떻게 객관적인 ‘점수’로 이어지는지 의문스러운 가운데 대학 교양필수 인성교과목에 던져지는 것이다. 교과목 수강을 통해 겪게 되는 갈등과 혼란 그리고 성장과 변화의 기록은 궁극적으로 학생들의 삶을 조건 짓는 현 사회구조 속에서 작동할 수밖에 없는 인성교육의 가능성과 한계를 제시하며 앞으로의 방향성에 대한 논의로 이어질 수 있을 것이다. 즉, ‘생존’의 위협이 극대화된 적대적인 현실 세계와 ‘공존’을 강조하는 교과목의 이상 사이를 진동하는 학생들의 경험을 그들의 시선과 목소리를 통해 따라감으로써 현 고등교육의 장에서 인성교육의 의미를 탐색하고자 한다.

‘세대’ 개념을 중심으로 곧잘 이루어지던 대학생들의 문화에 대한 논의는 점차 계급과 지역 분화에 대한 보다 정교한 통찰로 확장되고 있다. ‘단일한’ 집단이 공유하는 상징체계와 아비투스만으로 설명되지 않는 수직적, 수평적 분화양상이 발견되기 때문이다. 한국사회에서 새로운 집단으로서의 대학생의 등장은 근대교육의 역사와 궤를 함께 한다. 근대국가의 형성이 좌절된 식민지 조선에서 최신의 고등교육을 받은 엘리트 지식인들은 문화적 틈새에 끼여 식민권력에 포섭되기도, 또는 저항의 길에서 연소되기도 하였다. 산업화와 민주화를 두 축으로 전개된 한국의 근대화 과정에서 대학생은 책임의식을 지닌 특별한 집단으로서 사회변화를 추동하였고 나아가 ‘중산층의 핵’을 이루게 되었다. 그리고 성장이 멈춘 포스트 IMF 한국에서 대학생은 이전 세대의 ‘진정성’을 잃고 ‘쇠락’하여(정수남⋅김정환, 2017), 후기근대 소비문화 안에서 파편화된 자기계발의 주체(서동진, 2009), ‘동물+속물’ ‘생존주의자’(김홍중, 2015)로 해석된다. 노동시장의 성격이 바뀌고 진입이 거의 ‘폐쇄’되다시피 한 가운데 ‘청년’은 부모가 이룩해 놓은 경제적⋅사회적 기반에 기댈 뿐 아니라 그에 의해 주조될 수밖에 없으며 그것은 그들에게 제약이자 유일한 안정의 담보로 작동하기도 한다(정수남⋅김정환, 2017). 또한 ‘신자유주의적 주체로의 이행을 적극적으로 하지 않는’ 그룹(최종렬, 2017), 또는 ‘중산층 출신의 잠재적 청년실업자’(정수남⋅김정환, 2017), ‘끝없이 이어지는 경쟁체제에서 스스로를 을로 위치지으며 갑 밑, 병 위의 평안하고 평범한 삶을 추구하는’ 그룹(조옥라, 2018) 등의 다양한 편차가 관찰된다. ‘대학’이 지니는 사회적 의미와 상징적 힘은 변화하고 있을 뿐 아니라 세분화되고, ‘대학생들’도 더 이상 동일한 사회적 보상을 중심으로 일관된 경험을 공유하는 집단으로 존재하지 않는다는 것이다. 파편화된 개인으로 서로의 연결성을 더욱 잃고 있으며 공동체성 또는 ‘대학의 분위기’(김혜경⋅이순미, 2012)를 찾기 어렵다. 요컨대, ‘무기력’, ‘계급적 하락에 대한 불안’, 그리고 체제에 대한 적극적 저항과 연대가 아닌 ‘개인적 순응 전략’으로 요약되는 대학생의 모습이 관찰된다. 특히 김홍중(2015)은 ‘생존/낙오 코드’가 대학생들의 ‘집합심리’를 이루고 있으며 그 중심에서 ‘경쟁’이 그들의 행위를 안내하는 ‘원리’로 작동한다고 본다. 이 연구에 참여한 학생들에게도 ‘생존’은 하나의 키워드로 존재감이 있었으나 보다 ‘절제’된 형태로 모습을 드러내었으며 자유프로젝트의 ‘공존’의 가치와 마주하였을 때 다양한 반응을 일으켰다.

‘자유 프로젝트’를 때로 ‘구속 프로젝트’라 부르는 학생들의 원성은 세 가지로 정리된다. ‘교과목이 요구하는 작업량이 너무 많다’, ‘팀활동이 어렵다’, ‘활동의 의미를 모르겠다’는 것이다. 타자와의 상호연결성 및 시민적 책무성에 대한 공감이 충분히 이루어지지 않았다면 협업을 통해 프로젝트를 완성해야 하는 교양필수 인성교과목의 목표와 진행 과정이 버거울 수 있다. 교실에 앉아서 강의를 듣고 개인적으로 공부하여 보고서를 쓰거나 시험을 보며 성취를 평가받는 수업과 다른 방식의 노력과 시간을 요하는 ‘학습량’에 대한 부담 또한 크게 느껴질 수 있다. 그리고 주요 ‘전공’교과목이 아닌 ‘교양’과목에 주어지는 무게감 또한 작용한다. 하지만 동시에 봉사와 나눔의 가치가 전면에서 강조되는 인성교과목 수강은 새로운 종류의 경험으로 학생들에 의해 기억되며 긍정적 변화를 촉진하고, 역량이 증진되는 순간들을 명징하게 기록한다.

교양교육의 책무성을 절감하고 그간 제도교육에서 간과되었던 봉사와 협업의 가치를 소환하며 설계된 인성교과목 자유프로젝트는 대학현장에서 인성교육을 체계화⋅활성화하고자 하는 시도이다. 학생들의 긍정적인 평가를 받으며 자리 잡아가고 있음에도 Pike 외(2021)가 지적하듯 개인의 인성과 사회적 요인의 관계에 대한 이론적 탐색이 여전히 요구된다. ‘인성’이 학기 단위로, 학점 형태로 진단되고 평가될 수 있는 영역인지, 그리고 그렇다면 어떻게 더 안정적으로 구조화될 수 있는지 또한 지속적으로 논의되는 문제이다. Pike 외(2021)가 제시하는 ‘덕목 리터러시’(Virtue Literacy)는 사회적 합의를 통해 그 가치를 널리 인정받는 덕목에 대한 학습자의 지식을 뜻하는데, 그들의 연구는 덕목에 대한 이해가 교과목 수강을 통해 증진하여도 실질적 실천(Virtuous Behaviour)은 증가하지 않았음을 밝힌다. 덕목 리터러시가 실천되는 것, 즉, 덕목의 가치가 지식의 수준에 그치지 않고 체화되어 수행적 역량으로 전환될 기회를 교육 현장에서 충분히 제공되는가의 문제가 인성교육이 당면한 과제임을 시사한다. 따라서 인성교과목의 역할은 성찰과 연습의 기회와 장을 마련하는 것에 달려있을 수 있다.

이 연구가 고찰하였듯, 연구참여자들이 인성교과목을 수강하며 마주하게 되는 가장 큰 역설은 ‘공존’ 또는 ‘공동선’이 한국 교육현장에서 일관되게 강조되는 ‘감정 규칙’이 아니었다는데(오찬호, 2015) 있다. 저성장시대에 더욱더 상업화되어가는 대학 환경이 학생들에게 던지는 메시지는 취업시장에서 경쟁가능한 개인으로 변모하라는 것이다. 하지만 대학생 정체성과 모호한 관계성을 갖던 건우의 사례가 시사하듯 자신이 느끼는 복합적인 감정을 쉽사리 규명해내기도 쉽지 않거니와 설사 규명된다 해도 그것을 전시하기 쉽지 않은 ‘분위기’가 감지된다. 이종주 외(2019)는 한국의 대학생들이 고등학교 생활에 비해 ‘눈치가 요구되는 상황’에 더 많이 노출되며, 그것이 하나의 스트레스 요인이 된다고 본다. 즉, 사회적 관계에서 ‘배려나 양보적 덕목’ 또는 ‘능동적 적응전략’으로서의 ‘눈치 행위 및 마음’을 수행하게 되는데, 그 과정에서 ‘타인의 인정을 갈구하는 자아’와 ‘소외되는 자아’ 사이에 갈등이 있다는 것이다. 학생들은 눈치의 사회적 작용을 인지하고 맥락을 학습해 가며 그를 적극적으로 수용하거나 거부한다. 대학사회의 규범적 ‘눈치 행위’를 연습할 기회조차 없는 비대면 상황이지만, 건우의 인터뷰에서 지속적으로 드러나는 ‘감정적 거리두기’는 그러한 면에서 오랜 사회적 눈치보기 압박에 대한 간파 및 거부와 연결되는 부분이다. 반면, ‘눈치 빠르게 처신’하고 ‘스스로 개척’(오찬호, 2015)하는 ‘기업가적 자아경영 주체’(서동진, 2009)에의 호명에 학생들은 ‘홈트’나 ‘미드로 배우는 영어’ 등으로 스펙을 쌓는 ‘자기계발 의지’로 응답하는 경향도 보인다.

결국, 인성교과목을 통해 연습하게 되는 ‘상호연결성’과 ‘공존’이 결코 등한시되는 것은 아니며 학생들은 그 내재적 가치를 발견하고 경험하며 성장의 순간을 기록하지만, 그는 때로 ‘비즈니스적’인 것 또는 스펙을 위한 것으로 재의미화되기도 하였다. 이는 인성교과목의 지향과 충돌하는 부분이기도 하지만, 비단 그만의 문제는 아니어서 기업화되어가는 고등교육 현장이 공통으로 마주하는 그늘일 것이다. 타자와의 관계성 안에서 비로소 ‘자기인식의 한계’를 뛰어넘는 진정한 ‘윤리적 주체’(Butler, 2005)로의 이행이 가능해지는 지점을 인성교육의 장에서 찾을 수 있어야 하며 그러한 실험의 시공간을 깊고 넓게 확장하는 것이 교수자 및 대학 학문공동체의 과제이다. 자칫 ‘신자유주의적 통치성’으로 귀결될 위험을 늘 경계해야 할 ‘역량기반교육’의 흐름 속에서(김민정, 2019) 이 연구가 제시한 자유프로젝트의 운영사례와 학생들의 수강경험이 인성교육의 진정성 있는 구현에 기여할 수 있기를 바라며, 그를 토대로 앞으로 인성교과목의 내용구성과 방법론에 대한 더 많은 경험적 연구가 나오기를 기대한다.