1. 서론
4차 산업혁명 시대의 등장과 IT 신기술의 발전에 따라 미래사회가 추구하는 인재상이 변화하고 있다. 미래사회는 특정 분야의 전문적인 지식이나 기술을 지닌 인재보다는 다양하고 복합한 환경에서 문제를 해결해 나갈 수 있는 지식, 기술, 태도를 지닌 인재를 요구한다(Pan & Sewo, 2016). 이러한 사회적 요구의 변화는 4C(creative thinking, critical thinking, collaboration, communication)로 대변되는 미래 학습역량을 제고하기 위한 새로운 대학교육 환경의 변화를 촉구하고 있다(Kivunja, 2015). 이에 국내외 대학에서는 교수자 중심의 주입식 교육이 아닌 개인과 환경과의 유기적인 상호작용의 경험을 통해 학습하는 혁신 교수법에 주목하고, 교수학습개발센터를 중심으로 미래형 인재양성을 위해 다양한 혁신 교수법을 개발⋅적용하기 위한 노력을 해오고 있다. 주로 교수자에게 새로운 교수법 모형을 소개하고, 실제 자신의 수업에 적용⋅활용해 볼 수 있는 기회를 제공함으로써 혁신 교수법을 점차적으로 확산시켜나가고 있는 추세이다.
다양한 혁신 교수법 중 활발한 연구를 바탕으로 수업적용 사례가 보고되고 있는 것 중의 하나가 플립러닝(Flipped Learning)이다. 플립러닝은 교실수업과 교실 외 수업의 요소들이 거꾸로 된 교육모델로, 교수자 중심의 강의식 교수법에 대한 대안이자 학습자들의 참여도를 높이고 학습에 대한 주도성을 높이기 위한 방법으로 주목받고 있다. 일반적으로 플립러닝은 전통적인 교수자 중심의 강의를 개별 학습 공간으로 옮기고, 강의실을 보다 역동적이면서 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간에 상호작용이 일어나는 학습 환경으로 구성하는 것을 의미한다. 이로써 학습자는 플립러닝을 통해 시간 및 장소 등의 물리적 여건에 제한을 받지 않고 사전학습을 수행할 수 있고, 교실 안에서의 다양한 활동을 통해 창의력, 문제해결 능력 등의 고등사고를 확장시킬 수 있게 된다(Bergmann & Sams, 2012). 특히 플립러닝에서는 콘텐츠(동영상)를 활용하여 사전학습을 수행하고 이를 학습관리시스템(LMS)에서 점검하게 되는데, 이 과정에서 테크놀로지 기반의 다양한 학습자료 및 학습활동이 제공된다. 이러한 활동들은 학습자의 참여 동기를 높여 효과적인 학습을 가능하게 하는 것으로 알려져 있다(도현미, 김민정, 2019). 실제로 국내 대학에서 플립러닝을 적용한 후 플립러닝에 대한 효과성 분석을 위한 다수의 연구가 수행되었으며(김세경, 2019; 이은숙, 박영주, 2019; 임정훈, 김상홍, 2017; 전영미, 조진숙, 2017; 최정빈, 김은경, 2015), 그 결과 학생들의 수업 만족도, 성취도, 역량, 수업참여, 창의성, 비판적 사고 등에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 또한, 플립러닝에서 적용한 교수⋅학습법에 따라 문제해결능력 향상에 차이를 보여준 연구(간진숙, 신미숙, 2019)도 수행되었다. 이처럼 다양한 연구를 통해 플립러닝의 교육적 효과성이 확인되면서 많은 대학이 전공수업에 플립러닝 강좌들을 개설 및 운영하고 있다.
한편 최근 지속되는 코로나 19로 인해 대부분의 수업이 비대면으로 이루어지고 있는 상황에서 기존의 플립러닝 모형대로 적용하는 데 무리가 있을 수 있다. 이에 코로나 19 이후 대학 수업에서의 플립러닝은 크게 두 가지 형태로 진행되고 있다. 온라인으로 진행하는 Pre-class, 강의실에서 심화학습으로 이루어지는 In-class, 수업 후 일상에서 이루어지는 Post-class 단계로 이루어지는 기존의 모형을 갖춘 형태와 플립러닝의 3단계를 모두 비대면으로 운영하는 형태이다. 이렇듯 두 가지 형태의 플립러닝이 운영되면서 각 유형의 특징에 따라 교수자와 학습자가 경험하는 수업상황은 달리 나타날 수 있다. 온라인 교육에 대한 전문성이 낮은 교수자는 모든 플립러닝 단계를 비대면으로 운영하는 형태에서 더 많은 어려움을 겪을 수 있다. 또한, 비대면 플립러닝에 참여하는 학생들의 경우, 온라인 기반의 수업방식에 적응하지 못해 기대와는 달리 효율적인 학습이 이루어지지 못하는 사례가 나타나고 있다. 따라서 비대면 플립러닝 수업에서의 학습활동 양상과 이때 발생하는 어려움을 파악하고, 이를 해결할 수 있는 효율적인 방안 제시가 필요하다. 특히, 대면 및 비대면 플립러닝에 참여한 경험이 있는 교수자와 학습자를 대상으로 이들의 인식을 살펴봄으로써 수요자 중심의 플립러닝 교수⋅학습지원 방향을 수립하는 것이 요구된다. 그러나 기존 선행연구는 플립러닝의 교육적 효과성에 관한 연구는 많으나 온⋅오프라인을 혼합한 플립러닝과 전면 비대면 플립러닝 간의 수업상황을 비교한 연구는 찾아보기 어려운 실정이다. 이에 온⋅오프 플립러닝 모형과 전면 비대면 플립러닝 모형을 비교하여 교수자 및 학습자가 겪는 수업상황을 살펴보고, 이에 대한 대안을 제시할 연구가 필요하다.
따라서 본 연구는 플립러닝 수업경험이 있는 학습자 및 교수자를 대상으로 플립러닝에서 대면과 비대면 수업상황 비교를 통해 비대면 교육환경에 적합한 효율적인 운영을 위한 전략을 제시하고자 한다. 이와 같은 연구목적을 달성하기 위해 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 플립러닝 수업운영 방식(대면/비대면)에 따라 학습활동은 어떻게 나타나는가?
둘째, 플립러닝 수업운영 방식(대면/비대면)에 따라 학습자 및 교수자의 인식은 어떻게 나타나는가?
2. 이론적 배경
2.1. 플립러닝 수업형태
플립러닝(Flipped learning)은 미국의 과학교사인 Bergmann 과 Sams(2012)가 제안한 모형이다. 플립러닝 모형에서 연구자는 학습 내용을 적용하는 과제 활동에 가장 초점을 맞추어 수업 상황에서 의사소통의 기회를 최대화하고, 학습자의 능동적인 참여를 유도한다(이지은, 최정임, 장경원, 2017). Bates와 Galloway(2012: 2)는 플립러닝의 개념을 학습자는 수업 전 온라인 동영상 강의를 듣고, 교실 수업에서는 온라인 수업에서 해결하지 못한 문제를 교수자와 다른 학습자의 도움을 받아서 해결하는 활동을 수행하는 학습이라고 규정한다. 허균(2016: 873)은 수업 전 기술매체를 활용하여 사전학습을 시행하고 수업시간에는 토론이나 수업활동을 통해 심화학습을 하는 수업방식이라고 플립러닝을 정의하고 있다. 전통적인 교실 수업과 비교했을 때 플립러닝을 활용한 수업은 다양한 전달 매체를 통해 역동적인 학습활동을 강조하고 있어 학습자의 주체적 참여 태도에 긍정적인 영향을 미치며, 학습활동에 대한 흥미를 높여주는 긍정적인 효과가 있다(남창우, 박영희, 권종실, 2017: 26).
최근 외부적 환경요인에 의해 대학의 대면 수업이 전면 중단되면서 강의실에서의 학생 중심 학습활동인 토론, 발표 등을 실시할 수 없게 되었고, 이는 플립러닝 수업형태의 변화를 가져왔다. 대면 활동에 대한 대안으로 플립러닝의 3단계를 모두 비대면으로 운영하는 전면 비대면 플립러닝이 확산되었다. 전면 비대면 플립러닝이란, 대면으로 실시하는 토론, 발표 등의 학습활동을 온라인 플랫폼의 기능을 활용하여 온라인으로 구현하는 것이다. 비대면 플립러닝을 효과적으로 운영하기 위해서는 인터넷의 접근성과 비대면적 특성 및 교과목의 특성에 대한 전반적인 이해가 필요하다. 또한 플립러닝 수업에 참여하는 학습자의 특성에 대한 고려를 기반으로 수업 설계와 운영을 준비해야 한다(김우태, 2020).
위에서 볼 수 있듯이 플립러닝은 수동적이고 일방적인 교육방법의 틀을 깬 혁신적인 교육방법으로 고등교육 현장에서 교과특성과 수업목적에 적합한 형태로 시도되고 있다. 플립러닝의 수업모형은 연구마다 다양하게 제시되어 있는데, 수업 설계 상황에서 대면 학습활동의 운영 가능 여부를 고려하여, 비대면으로 진행되는 온라인 플랫폼을 보다 적극적으로 활용하는 형태로 변화하고 있다. 이처럼 외부환경에 따라 변화하는 플립러닝 수업형태는 새로운 수업 설계 전략을 필요로 한다. 이에 기존 플립러닝의 교육적 효과를 유지하면서 동시에 온라인 학습 환경의 특수성을 반영한 비대면 플립러닝 운영 전략을 수립하는 것은 매우 중요하다.
2.2. 비대면 플립러닝 수업 사례
코로나 19로 촉발된 비대면 온라인 수업이 장기화되면서 최근 온라인 수업환경에서의 플립러닝 기반 수업이 확산되고 있다. 대학에서는 온라인 수업환경에서 교수자-학습자 간의 상호작용을 보다 촉진하고, 학습자들에게 실재감을 제공하기 위한 접근으로 비대면 플립러닝 수업을 설계하여 운영하고 있다. 비대면 플립러닝 수업설계는 기존의 플립러닝 수업방식(온라인-오프라인 혼합)과는 달리 온라인 수업환경에서 수업 전(Pre-Class), 본 수업(In-Class), 수업 후(Post-Class) 학습활동을 구성한다는 특징을 지닌다. 급격한 외부환경의 변화로 인해 비대면 플립러닝에 대한 관심이 높아졌기 때문에 코로나 19 이후(2020년 이후) 수행된 연구 중에서 비대면 플립러닝 대학수업을 설계⋅운영하고, 그 효과를 분석한 9개의 사례를 살펴보았다. 그 결과, <표 1>과 같이 기본적인 비대면 플립러닝 수업형태에 강좌특성에 따른 다양한 방식을 추가하여 수업을 운영하고 있었다. 전체 주차 중 일부 주차에 한해서만 비대면 플립러닝을 진행한 경우도 있었으며(주수언, 양지선, 2021; 황혜영, 2020), 외국인 유학생을 대상으로 읽기 및 쓰기, 말하기 중심의 In-class 활동을 설계한 사례도 있었다(장지영, 2021; 홍혜준, 김경훤, 2021). 또한, 플립러닝에 PBL 방식을 접목하거나(성미영, 박용한, 정세윤, 2021; 장성민, 2020) 전공동아리 활동을 연계한 경우도 있었다(김우태, 2020). 특히, 튜터가 참여하여 조별 활동을 지원하거나(성미영, 박용한, 정세윤, 2021) 현장전문가 초청 실시간 특강을 실시하기도 하는 등(주수언, 양지선, 2021) In-class에서 다양한 온라인 학습활동을 활용하는 경우가 많았다.
<표 1>
대학생 대상 비대면 플립러닝 수업운영 사례 (9개)
| 연번 | 강좌명 | 강좌 특성 | 설계 및 운영상의 특징 | 출처 |
|---|---|---|---|---|
| A | 프로그래밍 언어실습 | 3개의 분반 총 96명 수강생의 실습수업 |
• In-class에서 실습, 질의응답을 통한 문제해결시간 최대한 확보 • Post-class에서 교수자의 1:1 온라인 실습지도 |
김경아, 김지심, 안유정 (2021) |
| B | 아동 안전관리 | 교수학습개발센터로부터 튜터 지원받아 조별 활동 지원 |
• Pre-class에서 별도의 추가 동영상을 제작하여 학습자가 해결해야 할 문제상황을 제시(PBL) • In-class에서 문제상황을 해결하는 PBL 방식으로 수업 운영 • Post-class에서 당일 수업의 주제와 관련된 사이트 링크 제공 |
성미영, 박용한, 정세윤 (2021) |
| C | 4차 산업혁명 시대의 기술과 경영 | 팀티칭 방식의 융복합 교과목 |
• Pre-class에서 사전학습 후 학습자가 토론주제를 탑재 • Post-class에서 편집된 실시간 수업 영상 업로드 |
|
| D | 한국어 | 유학생 대상 수업 (다양한 한국어 숙달도) |
• Pre-class에서 각 과의 주제 도입과 전공 용어 설명 영상 제공 • 10분 정도의 짧은 영상 여러개로 구성 • In-class에서 어휘 학습 프로그램(Quizlet)을 활용한 수업 내용 확인 |
장지영 (2021) |
| E | 가정교재 연구 및 지도법 | 학습량이 많은 6차시를 선정하여 플립러닝 진행 |
• Pre-class에서 패들렛에 수업 학습목표, 토론주제를 사전 제시 • In-class에서 팀별 채팅 토의 후 제안서, 카드뉴스 제작 • In-class에서 Webex활용 현장전문가(현직교사) 수업코칭 |
주수언, 양지선 (2021) |
| F | 한국어 읽기 | 외국인 유학생 대상 읽기 수업 |
• Pre-class에서 읽기 주제와 관련된 동영상과 어휘자료 제공 • In-class에서 팀원 간 돌려읽기(윤독), 발췌노트 작성, 베스트리더 선정 • Post-class에서 자기평가과제 및 심화보충 과제 부여, 성찰저널 작성 |
홍혜준, 김경훤 (2021) |
| G | 인터넷 윤리 | 전공동아리 연계 특강 별도 시행(9회) |
• In-class에서 조별 토론과정 녹화제출, 팀 활동 동료평가 • In-class에서 zoom설문조사 활용 퀴즈 |
김우태 (2020) |
| H | 화법교육론 | 문제중심학습 |
• 주차별 학습 주제와 관련된 에세이 작성 사전 과제 부여 • 온라인 강의에 대한 주차별 소감문 제출 및 본 수업에서 공유 |
장성민 (2020) |
| I | 프랑스 역사와 문화 | 전체 중 5주차에 한해 비대면 체험 강의로 운영 |
• Pre-class에서 1주차는 체험활동 준비를 위한 비대면 조별 면담으로 진행 • In-class에서 다양한 주차별 체험활동 진행(조별 하브루타 소모임, 논리적 글쓰기 실습, 인생영화 발표, 조별 낭송발표회, 샹송창작 및 합창) |
황혜영 (2020) |
앞서 살펴본 선행연구에 따르면, 비대면 플립러닝 수업설계는 단계에 따라 다음과 같은 내용을 중심으로 운영되었다. 먼저 ‘수업 전’ 단계의 경우, 모든 사례에서 교수자가 사전학습용 콘텐츠를 제작하고, 이를 LMS에 업로드하는 작업을 수행하였다. 또한, 사전 동영상 시청을 독려하기 위해 연습문제, 실습예제, 토론주제 등을 미리 제공하고 있었다. 수업 전 단계에서 학습자는 사전 동영상 강의를 반복시청하면서 기본적인 이론적 내용을 습득하고, 이 과정에서 자신의 학습 이해정도를 파악하게 된다. 이때 학습자의 자기주도적인 학습을 촉진하기 위한 장치로 수업 학습목표 제시, 강의노트 작성, 시청소감문, 연습문제 풀기 등의 학습활동을 추가 배치해두는 사례가 많았다.
이후 ‘본 수업’ 단계에서 교수자는 Zoom, Webex 등을 활용한 실시간 강의를 진행한 것으로 모든 사례에서 확인되었다. 실시간 강의에서는 간단한 퀴즈를 통해 사전학습 준비도를 확인하고, 주요 수업내용에 대한 요약강의를 실시하는 경우가 많았으며, 이후에는 팀 활동 기반의 토론이나 발표, 교수자의 피드백으로 수업이 진행되었다.
마지막으로 ‘수업 후’ 단계에서는 교수자가 실시간 수업영상을 재업로드하고, 팀별 토의결과에 대한 피드백을 제공하는 사례가 많았다. 특히, LMS 수업게시판에 심화학습자료를 제공하거나 본 수업에서 부여된 학습활동을 미완성한 학습자를 개별지도 하는 등 학습자의 수준 차에 따른 설계가 이루어진 사례도 있었다. 학습자는 개인과제물, 성찰저널 제출, 게시판 댓글달기 등의 활동을 통해 학습내용을 복습하고, 교수자 및 학습자와의 상호작용을 통해 본 수업 학습활동을 보완하여 제출하는 사례들이 확인되었다.
위와 같이 비대면 플립러닝 수업은 기존의 온⋅오프 혼합형태의 플립러닝 수업과는 구별되는 수업설계 및 운영상의 특징을 보이고 있다. 이러한 특징으로 인해 플립러닝 수업운영방식(대면/비대면)에 따라 교수자 및 학습자가 인식하는 수업 만족요인과 불만족 요인이 다르게 나타날 수 있음을 추정해 볼 수 있다.
2.3. 대면/비대면 플립러닝에 대한 효과성 및 교수자⋅학습자 인식 연구
혁신적인 교육방법인 플립러닝을 통해 효과적인 수업을 진행하기 위한 목적으로 플립러닝에서의 교수자 인식에 대한 다양한 연구가 수행되었다. 박혜진(2018)의 연구에서는 교수자가 플립러닝이 수업에 도움이 되고 유용하다고 인식하고 있으며, 플립러닝 수업을 운영한 경험이 많은 교수자일수록 활용 의도가 높다는 것을 보여준다. 전영미 외(2019)는 플립러닝을 운영하고 있는 교수자의 인식을 조사하였는데, 플립러닝의 수업의 제한점으로 수업설계와 운영에 있어서의 교수학습의 부담감, 교수법에 대한 이해 부족, 수업설계의 어려움, 학습자의 소극적인 학습태도 등이 확인되었다. 교수자 뿐만 아니라 학습자를 대상으로 한 연구도 진행된 바 있다. 대학생들의 ICT 자아효능감과 플립러닝에 대한 인식 및 태도에 관한 연구에서 학습자의 플립러닝에 대한 인식은 ICT 자아효능감과 유의미한 상관관계가 확인되기도 했다(남창우, 박영희, 권종실, 2017).
이와 함께 대학수업에 플립러닝을 적용한 이후 학습자의 행동을 분석하고 효과를 탐구하는 연구들이 수행되어 왔다. 다수의 선행연구에서 플립러닝 수업은 학습자의 자기주도적 학습역량, 수업 만족도, 학업성취도 증가 등 학습에 긍정적인 영향을 끼치고 있음을 보여준다. 간진숙, 신미숙, 권명순(2016)은 프로젝트 기반 학습의 플립러닝 모형을 개발하고 그 효과를 측정하였는데, 그 결과 학습자의 자기주도적 학습능력, 셀프리더십, 학습역량의 향상에 효과가 있는 것으로 나타났다. 또한, 교양필수과목에서 플립러닝 기반 문제중심학습의 효과를 살펴본 결과, 학생의 수업참여(수업활동하기, 의사표현하기, 수업확장하기)에 유의한 효과가 있었으며(김세경, 2019). 공과대학 수업을 대상으로 진행한 연구에서도 플립러닝이 학습자 만족도와 학업성취도에 긍정적인 영향을 미친다는 결과를 보여주었다(최정빈, 김은경, 2015). 한편, 플립러닝 수업에서 교과목 특성과 수업방법에 따른 문제해결능력의 차이를 연구한 간진숙과 신미숙(2019)은 장기간에 걸쳐 문제기반학습법으로 운영한 플립러닝이 매주 다른 교수⋅학습법을 적용한 수업보다 문제해결능력 향상에 도움을 주는 것을 시사하였다. 이는 플립러닝 수업에서 교수자의 수업방법에 따라 문제해결능력에 대한 효과성이 달라질 수 있다는 것을 보여준다.
기존의 플립러닝의 In-class 수업을 실시간 화상회의 매체를 활용한 수업으로 대체하여 비대면 상황에서 운영된 플립러닝 수업에 대한 선행연구도 플립러닝의 긍정적인 효과를 보여주고 있다. 비대면 플립러닝을 활용한 수업은 수업실재감과 상호작용 기회를 제공하여 비대면 환경에서의 수업 만족도를 향상시키고(김경아, 김지심, 안유정, 2021), 적극적인 수업태도 형성, 소통능력, 자기주도적 학습역량 향상 등의 긍정적인 효과가 있었다(김우태, 2020). 플립러닝을 적용한 융⋅복합 교과목 수업에서 전면 비대면 수업과 사전녹화 수업사례를 비교 분석한 연구(성미영, 박용한, 정세윤, 2021)에서도 모든 수업사례에서 자기주도학습 능력과 학습 참여도가 향상되는 것으로 나타났다. 이는 전면 비대면 플립러닝을 적용하여 온라인 수업으로만 진행하더라도 기존 플립러닝 수업과 유사한 효과성이 있음을 보여준다.
이상의 내용에 따르면, 플립러닝의 학습효과 및 운영에 따른 인식에 대한 연구가 활발히 진행되고 있으며, 공통적으로 플립러닝 수업의 효과를 보여준다. 온라인 매체와 일반 강의식 수업을 결합한 기존 플립러닝 수업은 학습자의 자기주도적 학습능력, 문제해결능력, 수업 만족도, 학업성취도 향상에 긍정적인 효과가 있었다. 그리고 전면 비대면 환경에서 진행된 플립러닝 수업의 경우도 수업만족도 향상, 자기주도적 학습역량 향상 등에 효과가 있어 교실 수업을 병행하는 기존 모형과 유사한 결과를 보여준다. 다수의 연구를 통해 플립러닝(대면/비대면)의 효과는 증명되었으나 플립러닝 유형(대면/비대면)에 따른 난점을 비교한 연구는 전무하다. 따라서 대면 활용이 수반된 플립러닝과 비대면으로만 운영되는 플립러닝을 비교하는 것은 플립러닝의 질 제고와 비대면 플립러닝의 적용 가능성 탐색을 위한 필수적인 작업이라고 할 수 있다.
3. 연구방법
3.1 연구대상
본 연구의 대상은 A대학에서 2021-1학기 플립러닝 수업(대면/비대면)을 운영하는 교수자와 플립러닝 교과목 수강생 중 온라인 설문에 참여한 학생이다. 교수자의 경우, 대면 플립러닝 운영 15명, 비대면 플립러닝 운영 7명으로 총 22명이며, 학습자의 경우, 대면 플립러닝 참여 90명, 비대면 플립러닝 참여 113명으로 총 203명이다. 설문에 참여한 교수자 및 수강생의 현황은 <표 2>, <표 3>과 같다.
3.2 연구절차
본 연구의 목적은 플립러닝 유형(대면/비대면)에 따른 수업상황을 비교하는 것이다. 이를 위해 인식조사를 위한 설문을 실시하고, 교수자 및 학습자 응답을 분석하였다. 구체적인 연구절차는 다음과 같다. 첫째, 문헌분석을 통해 플립러닝 수업설계 및 운영, 참여자 인식과 관련된 선행연구를 분석하였다. 이 과정에서 공통적으로 확인되는 플립러닝 수업 관련 변인을 파악하였다. 둘째, 문헌분석 결과를 토대로 개방/폐쇄 혼합형으로 이루어진 인식조사용 설문 문항을 제작한 뒤 이를 전문가 집단에게 검토 받아 확정하고, 교수자와 학습자를 대상으로 설문을 실시하였다. 셋째, 내용분석 방법을 사용하여 교수자와 학습자의 응답내용을 분석하였다. 마지막으로 시사점을 바탕으로 플립러닝 수업운영방식(대면/비대면)에 따른 효과적인 운영 전략을 제안하였다. 구체적인 연구 진행 과정은 [그림 1]과 같다.
3.3. 자료수집 및 분석
3.3.1. 자료수집
본 연구는 플립러닝 유형(대면/비대면)에 따른 수업상황을 비교하는 것에 초점을 두고, 이를 위해 교수자 및 학습자 인식조사를 위한 설문을 실시하였다. 연구진은 설문 문항을 제작하여 2021-1학기 플립러닝 수업을 운영한 A대학의 교수자와 그 수업을 듣는 수강생을 대상으로 온라인 설문을 실시하였다. 설문은 2021년 5월 25일부터 7월 8일까지 진행되었으며, 수업상황 비교를 위해 응답자가 플립러닝 수업유형(대면/비대면)을 구분하여 표시하도록 하였다. 인식조사용 설문 문항 내용은 <표 4>와 같다.
3.3.2. 자료 분석
본 연구에서는 온라인 설문을 통해 수집된 자료를 다음과 같은 절차를 통해 분석하였다. 먼저 A대학에서 한 학기 동안 진행된 플립러닝 수업의 기본운영정보(학습자/교수자) 및 플립러닝 수업 운영방식(대면/비대면)에 따른 학습활동을 파악하기 위해 빈도를 산출하였다. 이후 학습자 및 교수자의 플립러닝 수업방식별 인식분석을 위해 질적 연구방법인 내용분석(Content analysis)을 사용하였다. 내용분석은 질적 자료인 텍스트 자료를 체계적이고 객관적인 과정을 통해 양적 자료로 변환시켜 분석하는 연구방법으로(Rourke et al., 2001) 교수-학습 과정 및 결과를 분석하는 데 적합하다(박양주, 우영희, 2012). 본 연구는 Elo와 Kyngas(2008)가 제안한 귀납적 내용분석에 기반하여 [그림 2]와 같은 연구절차(개방 코딩-범주 생성-추상화)에 따라 분석을 수행하였다. 1차적으로 설문지의 반구조화된 문항의 답변 내용들을 연구진이 각자 범주화하고, 이를 2차적으로 교차검토하는 과정을 통해 연구진의 논의를 거쳐 공통적인 주제를 유목화하였다. 유목화한 내용은 해당 분야의 전문가 4인에게 추가적인 검수를 받았으며, 확정된 범주대로 개방형 답변을 코딩하여 빈도를 파악하였다.
4. 연구결과
4.1. 플립러닝 수업운영 방식(대면/비대면)에 따른 학습활동 차이
본 연구는 플립러닝 수업운영방식(대면/비대면)에 따른 수업상황을 비교하기 위해 플립러닝의 3단계를 모두 비대면으로 진행하는 ‘사전 동영상 학습 + Zoom(화상수업)’ 형태를 ‘A유형’이라고 명명하였다. 또한, 온라인과 오프라인을 혼합하여 진행하는 ‘사전 동영상 학습 + 강의실 수업(오프라인)’ 형태를 ‘B유형’이라고 명명하였다.
설문조사 분석결과, 2021-1학기 A대학에서 운영된 플립러닝 교과목에 대한 기본정보는 <표 5>와 같다. 학습자의 경우 플립러닝 수업참여 방식은 ‘사전 동영상 학습 + zoom(화상수업)’이 55.7%로 나타나 ‘사전 동영상 학습 + 강의실 수업(오프라인)’ 44.3% 보다 높은 비율을 보였다. 또한, 플립러닝 강좌 참여경험(횟수)은 1회 (24.1%)가 가장 많았으며, 이를 통해 처음 플립러닝을 경험한 학생 비율이 높음을 알 수 있다. 한편, 교수자의 경우 플립러닝 수업운영 방식은 ‘사전 동영상 학습 + 강의실 수업(오프라인)’이 68.2%로 나타나 ‘사전 동영상 학습 + Zoom(화상수업)’ 31.8%보다 높은 비율을 보였다. 또한, 플립러닝 강좌 운영 경험(횟수)은 1~5회(50%)로 나타나 운영 경험이 그다지 많지 않은 교수자들의 비율이 높음을 알 수 있다.
<표 5>
플립러닝 교과목 운영 정보
설문조사 분석결과, <표 6>과 같이 플립러닝 수업운영 방식에 따라 학습활동은 다른 양상을 보였다. Pre-class(사전학습)를 위한 할애시간은 A유형(40.7%)과 B유형(31.1%) 모두 60~90분이 가장 높은 비율을 보였으며, Pre-class를 위한 콘텐츠 반복 횟수도 A유형(50.4%)과 B유형(58.9%) 모두 ‘2회’가 가장 비율이 높았다. 사전학습 후 이해도에 있어서도 60~80% 미만이 A유형(54.9%)과 B유형(50.0%) 모두에서 가장 높은 비율로 확인되었으며, 플립러닝 참여 후 변화는 두 유형에서 ‘자기주도적 학습능력, 수업참여도, 수업만족도’ 순으로 나타났다. 이상의 결과를 통해 학습자는 플립러닝 수업운영 방식이 다르더라도 학습활동 양상이 비슷하게 나타난다는 것을 알 수 있다. 반면 교수자의 피드백 방법에 있어서는 두 유형 모두 높게 나타난 ‘온라인 코멘트’ 외에 A유형은 ‘녹음된 코멘트(비디오)’의 비율이 높았고(15.9%), B유형은 ‘대화형 피드백(대면)’의 비율이 높아(29.2%) 교수자-학습자 간 피드백 양상에 있어서는 유형 간 차이를 보였다.
<표 6>
플립러닝 수업운영 방식에 따른 학습활동 비교
4.2. 플립러닝 수업운영 방식(대면/비대면)에 따른 인식 차이
4.2.1. 학습자 인식조사 결과
학습자 인식조사 결과, <표 7>과 같이 플립러닝 수업에 대한 만족요인은 총 8개(시/공간 편의성, 학습능률향상, 교수⋅학습법, 본 수업 활동용이, 소통용이, 학습이해도 향상, 반복학습, 자기주도적 학습), 불만족요인은 총 4개(환경적 요소 한계, 학습이해력 한계, 소통의 부족, 학습량 과다)로 도출되었다.
<표 7>
플립러닝 수업운영 방식에 따른 학습자 인식 비교
학습자가 인식하는 플립러닝의 만족요인과 불만족요인의 하위범주는 공통적으로 도출되었으나, 플립러닝 수업유형에 따라 범주별 응답의 세부 순위에는 차이가 있는 것으로 드러났다. 먼저 만족요인을 살펴보면, ‘반복학습(복습)’이 가능하다는 점을 A유형과 B유형의 학습자가 공통적으로 가장 큰 만족요인으로 인식하고 있었다. A유형에서는 만족요인의 세부 범주 중 ‘소통용이’, ‘학습이해도 향상’, ‘시/공간 편의성’, ‘학습능률 향상’ 순으로 응답 빈도가 높았고, B유형에서는 ‘시/공간 편의성’, ‘학습능률 향상’, ‘본 수업활동 용이’, ‘학습 이해도 향상’ 순으로 만족요인의 빈도가 높게 나타났다.
불만족요인의 경우, A유형으로 플립러닝 수업에 참여한 학습자는 ‘환경적 요소 한계’, ‘소통의 부족’, ‘학습이해력 한계’, ‘학습량 과다’의 순으로 수업에 대한 불만족요인으로 느끼고 있었다. 그러나 B유형 학습자의 경우 ‘학습이해력 한계’, ‘환경적 요소 한계’, ‘소통의 부족’, ‘학습량 과다’의 순으로 불만족요인에 대한 응답 빈도가 높았다.
4.2.2. 교수자의 인식조사 결과
교수자 인식조사 결과, <표 8>과 같이 플립러닝 수업에 있어 운영상의 특징으로는 총 6개(학습동기유발, 문제풀이, 적용활동, 피드백, 소통촉진, 추수지도), 운영상의 어려움으로는 총 6개(소통, 강의시간 운용, 강의환경, 콘텐츠 제작환경, 교육연수, 규정)의 범주가 도출되었다. A유형의 경우, 운영상의 특징에서 가장 높은 빈도는 보인 범주는 ‘학습동기 유발’이었으며, 운영상의 어려움에서는 ‘콘텐츠 제작환경’이 가장 응답빈도가 높았다. B유형의 경우, 운영상의 특징에서 가장 높은 빈도는 보인 범주는 ‘적용활동’이었으며, 운영상의 어려움에서는 ‘강의환경’이 가장 응답 빈도가 높았다.
<표 8>
플립러닝 수업운영 방식에 따른 교수자의 인식 비교
유형별 특징을 살펴보면, A유형은 사전학습 동영상을 통해 학습자의 학습동기를 유발시키는 데 초점을 두고 있는 반면 B유형은 본 수업에서 실습, 워크숍, 시연회 등 대면기반의 적용활동을 중심으로 운영되고 있었다. 운영상의 어려움의 경우에도 유형 간 차이를 확인할 수 있었는데, A유형은 사전학습을 위한 동영상 제작에 필요한 기자재, 편집도구, 인력 등의 지원에 요구가 높았으나 B유형은 교실수용 인원, 온-오프 하이브리드 하드웨어 구축 등 본 수업을 위한 강의실 환경 개선에 대한 요구가 높았다.
5. 논의 및 결론
본 연구에서는 플립러닝 수업경험이 있는 학습자 및 교수자를 대상으로 플립러닝유형별(대면/비대면) 수업 상황 비교를 통해 비대면 교육환경에 적합한 효율적인 운영 전략을 제시하고자 하였다. 플립러닝 수업운영 방식(대면/비대면)에 따라 나타난 주요 연구 결과 및 시사점은 다음과 같다.
첫째, 학습자 인식조사 결과 플립러닝 수업 운영방식(A유형/B유형)에 따라 학습자의 만족요인과 불만족요인에는 큰 차이가 없는 것으로 확인되었다. 이는 선행연구에서도 확인된 바 있는데, 온라인 플립러닝 기반 수업 설계가 대면수업 수준의 학습효과가 있었으며(김경아, 김지심, 안유정, 2021), 온라인 플립러닝 수업이 소통능력과 자기주도적 학습능력 향상 등에 성과가 있었다(김우태, 2020). 즉, 본 연구를 통해 플립러닝 수업 운영방식(A유형/B유형)이 다르더라도 학습에의 긍정적 효과는 동일하다는 것이 재확인되었다고 할 수 있다. 특히 이러한 결과는 일반적인 플립러닝 수업방식(B유형)의 긍정적인 효과가 비대면으로만 진행되는 플립러닝 수업방식(A유형)에서도 동일하게 나타날 수 있음을 시사한다. 또한, 교수자의 정교한 수업설계가 이루어진다면 비대면 수업상황에서도 충분히 플립러닝 수업이 효과적으로 진행될 수 있고, 수업의 질도 담보할 수 있다고 해석될 수 있다.
특히, A유형과 B유형에서 가장 높은 빈도를 보인 만족 하위요인이 ‘반복학습(복습)’ 으로 나타난 것에 주목할 필요가 있다. 이러한 결과는 수업유형에 상관없이 학습자가 인식하는 플립러닝의 가장 큰 장점이 동영상의 반복적인 시청을 통한 복습임을 보여주었으며, 플립러닝이 학습내용을 이해하는 데 유용하고 학습능력 향상에 도움이 된다고 인식하고 있다는 보고(강경희, 2018)와도 맥을 같이 한다. 이로써 유형에 관계없이 교수자는 학습자들이 사전 동영상을 충분히 복습할 수 있도록 동영상 시청가능 기간을 넉넉하게 부여하는 것이 필요하다는 시사점을 얻을 수 있다.
그 외 플립러닝 수업 운영방식에 따라 만족 및 불만족의 하위요인의 빈도에서는 유형별로 차이가 있었다. 유형별 하위요인 빈도 차이를 살펴보면, A유형에서는 ‘소통용이’가 학습자들이 인식하는 두 번째 만족요인으로 도출되었다. 이러한 결과는 플립러닝 수업이 비대면으로만 운영되더라도 다양한 소통창구가 확보된다면 교수자의 수업운영 방식에 따라 교수-학생 간 상호작용이 촉진될 수 있음을 보여주고 있다. 선행연구에서도 비대면 수업을 설계하는 교수자는 교수자와 학습자, 또한 학습자 간 상호작용을 위한 LMS, 쪽지, 이메일, 질문 게시판, 쌍방향 어플리케이션 등의 소통 도구를 확보하고, 수업에서 이를 적극적으로 활용해야 함을 강조하고 있다(박진주, 김은정, 2021). 또한, 본 연구결과에 따르면 학습자는 비대면 플립러닝이 학습자의 학습이해도를 향상시킨다고 인식하고 있었다. 실제로 전면 비대면 방식(A유형)을 운영한 교수자는 플립러닝의 In-class 수업을 실시간 강의로 진행할 때 학습자의 사전 동영상 이해 여부를 점검 및 확인하는 경우가 많았는데, 이러한 활동이 학습자가 수업주제에 대한 이론적 내용을 습득하는 데 효과적인 것으로 확인된 것이다.
반면 B유형의 경우, 학습자는 ‘(사전학습의) 시/공간의 편의성’과 ‘학습능률 향상’을 두 번째 및 세 번째 만족요인으로 인식하고 있었다. 이는 학생들이 사전 동영상을 자신이 원하는 공간과 시간에 학습함으로써 학습자의 학습속도에 맞추어 예습을 진행할 수 있게 되고, 본 수업에 충실히 대비하는 플립러닝의 효과를 확인할 수 있는 결과이다. 이러한 결과는 학습자의 자율적인 사전학습이 충실하게 이루어지고 학습에 대한 집중력을 유지할 수 있도록 수업 동영상이 설계⋅제작되어야 할 필요가 있음을 보여준다.
한편, 불만족 요인에 있어서는 유형별 차이를 확인할 수 있었다. A유형의 가장 큰 불만족 요인으로 ‘환경적 요소 한계’가 도출된 것은 전면 비대면으로 플립러닝 수업을 진행하기에는 아직 대학의 교육환경이 최적화되지 않았음을 시사한다. A유형의 경우 플립러닝 수업의 모든 단계가 비대면 환경에서 진행되는 만큼 효과적인 수업을 위해서 원활한 네트워크 환경을 구축하는 것이 가장 우선적으로 선행되어야 할 과제라고 할 수 있다. 이에 비대면 수업에 적합한 교육 인프라 구축에 대학의 인적⋅물적 자원을 적극 투자하는 것이 필요하다. 또한, 교수자의 에듀테크 및 테크놀로지 활용능력의 차이에 따라 수업환경이 달라질 수 있으므로, 교수자를 대상으로 비대면 플립러닝 수업 활성화를 위해 디지털 리터러시(Digital literacy)활용 교육을 적극적으로 제공할 필요가 있다. A유형의 두 번째 불만족 요인은 ‘소통의 부족’인데, 소통요인이 A유형의 만족요인으로도 확인된 것을 볼 때 이러한 결과는 교수자의 소통 노력에 따라 학습자의 인식이 극명하게 달리 나타날 수 있음을 보여준다. 즉, 학습자와의 소통이 교수자가 플링러닝 수업설계에서 가장 정교하게 설계해야 할 요인 중 하나임이 확인되었다. 따라서 교수자는 전면 비대면으로 진행되는 플립러닝 수업을 진행함에 있어 학습자와 실시간 수업에서의 질문이나 채팅, 비실시간으로 소통할 수 있는 질문 게시판, 이메일 등 다양한 의사소통 창구를 마련하여 소통을 활성화할 필요가 있다.
반면 B유형의 경우, 학습자의 불만족이 높은 요인으로 ‘학습이해력 한계’, ‘환경적 요소 한계’가 도출되었다. 이는 만족요인에서도 언급되었듯이, 사전학습 수업 설계의 정교화가 필요하다는 것을 시사한다. 비대면 수업에서 학습자별의 이해수준을 파악할 수 있는 장치를 구축하고, 1:1 학습지도나 튜터 등을 활용한 그룹 지도로 학습자의 이해도 향상을 위한 수준별 지도방안을 마련하는 것이 중요하다. 예를 들어, 학습자의 집중도를 유지할 수 있는 길이, 폰트, 음성, 편집 등을 고려하여 수업 동영상을 설계⋅제작하고, 학습자의 동영상 시청 여부와 이해 정도를 확인할 수 있는 학습퀴즈, 사전과제 등을 충분히 활용할 수 있다. 또한, In-class 수업을 효과적으로 활용하는 것이 중요한데, 사전공지를 통해 학습자와 오프라인 수업 운영시간에 대한 충분한 논의가 필요하다. 특히, 사전학습 동영상만으로는 이해가 어려운 개념이 포함된 과목의 경우, In-class에서 추가적인 설명을 진행하고 학습이해도를 높이기 위한 교실 활동을 설계하는 것이 요구된다.
둘째, 교수자 인식조사 결과, 플립러닝 수업 운영방식(A유형/B유형)에 따라 운영상의 특징이 다른 것으로 확인되었다. 내용분석 결과에 따르면, 플립러닝 수업에 있어 운영상의 특징으로 총 6개, 운영상의 어려움으로는 총 6개 범주가 도출되었다. 운영 상의 특징을 살펴보자면, Pre-class에서 A, B유형 모두 교수자들은 학습자들의 학습동기부여를 강화하는 수업전략을 활용하고 있었는데, 특히 A유형에서 수업내용과 관련된 다양한 동영상을 제공함으로써 사전학습을 독려하고 있는 빈도가 높았다. In-class에서는 두 유형의 차이가 두드러졌는데, A유형은 주로 문제풀이, 토론 및 학습 진도를 위한 강의식 형태의 화상 수업이 이루어졌으며, B유형은 응용분야 실습, 1:1 코칭, 과제의 오류 점검, 개인별 피드백, 발표, 토론 등 대면 수업이 이루어졌다. 운영상의 특징에서 B유형의 경우 ‘적용활동’이 가장 높은 빈도를 보이기도 했다. Post- class에서는 A유형이 문자 및 줌(ZOOM)으로 질의응답을 진행한 반면, B유형은 과제를 통한 자기주도적 심화활동을 권장하고 지도하는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 A유형은 주로 사전학습 내용에 대한 이해를 돕기 위한 목적으로 실시간 수업과 추수지도를 활용하고 있으며, 따라서 B유형보다 상대적으로 이론적 내용 습득에 초점을 두고 학습활동이 이루어졌다고 볼 수 있다. 또한 B유형은 주로 사전학습 내용의 활용을 촉진하기 위한 목적으로 대면수업과 추수 지도를 활용하고 있으며, 따라서 A유형보다 상대적으로 이론의 적용에 초점을 두고 학습활동이 구성되었다고 해석할 수 있다.
이에 각 교과목의 성격 및 학습목표에 맞게 플립러닝 수업 운영방식을 채택할 필요가 있다. 입문이나 개론 성격의 강좌는 A유형 방식을 통해 예⋅복습을 중심으로 주요개념을 학습하는 데 더 적합할 수 있고, 실습이나 세미나 성격의 강좌는 B유형 방식을 선택하면 심화활동을 중심으로 배운 바를 실제 응용하는 데 더 효과적일 수 있다. 예를 들어, A유형은 대학교육 및 졸업 이후 사회생활을 위해 반드시 갖추어야 하는 지적능력의 함양을 돕는 기초교양 성격의 과목에 더 적합할 수 있고, B유형은 지성인이 갖추어야 할 사고능력과 소양을 증진하고, 통합적 지식의 성격을 이해하기 위한 핵심교양 성격의 과목에 더 적합할 수 있다.
한편, 운영상의 어려움에 대해서도 유형 간 차이가 나타났다. A유형은 사전학습을 위한 동영상 제작에 필요한 기자재, 편집도구, 인력 등의 ‘콘텐츠 제작환경’ 지원 미비에 대한 빈도가 높았다. 특히, 플립러닝 운영 횟수가 적은 교수자들은 테크놀로지 활용 기술 연수와 전공별 수업사례 및 효과적인 운영 사례를 요청하였다. 또한 비대면 수업인 만큼 학생들과 물리적 접촉이 적어 교수-학생 간 정서적 교류가 부족하여 수업 진행에 용이성이 떨어짐을 호소하였다. 즉, A유형은 모든 활동이 비대면 상황에서 이루어지기 때문에 사전 동영상 강의제작 및 실시간 수업운영 지원에 대한 요구도가 높았다. 선행연구에서도 플립러닝을 설계⋅운영하고자 하는 교수자는 다양한 테크놀로지를 활용하는데 있어 적용가능한 테크놀로지에 대한 안내 부족, 테크놀로지 활용 전략 및 방법에 대한 정보 부족 등으로 어려움을 느끼는 것으로 나타난 바 있어 본 연구결과를 지지해준다(김윤영, 황찬문, 2015). 특히 교수자의 멀티미디어 활용 수준에 따라 수업운영의 질이 좌우될 수 있다는 점에서 다각적인 지원을 통해 비대면 수업환경에 대한 교수자의 전문성을 신장시킬 필요가 있다. 개인적 차원으로는 동영상 강의제작 툴, 다양한 에듀테크 활용, 상호작용 전략 교육 등을 통해 교수자 개인의 비대면 교수역량 계발을 지원해야 한다. 학교적 차원으로는 전공⋅수업유형별 ‘비대면 플립러닝 수업전략 및 우수사례’를 제안하고, 이를 수업에 효과적으로 적용할 수 있는 매뉴얼을 제작하여 교내에 배포함으로써 비대면 교수⋅학습 환경을 지원해야 할 것이다.
일반적인 플립러닝 수업모델이라고 할 수 있는 B유형은 교실수용인원, 온-오프 하이브리드 하드웨어 구축 등 ‘강의환경’에 대한 응답이 많았다. 특히, 강의실 수업에 오지 못하는 학생들을 위한 병행 수업에서 실습수업을 진행하는 경우, 수업영상 녹화가 일부 장면만 보여줌으로 참여하지 못한 학생들에게는 도움을 주지 못해 안타깝다는 의견이 도출되었다. 또한, 실습수업에서는 대면/비대면 동시 수업에서 비대면으로 참여하는 학생들을 위한 최첨단의 카메라 설치가 되어있는 실습실의 필요성을 언급하기도 하였다. 이는 강의실 환경이 플립러닝에 적합하지 않아 In-class 활동을 효율적으로 적용하기 어려웠다는 교수자 평가를 도출한 선행연구 결과와 동일하다(이성혜, 김은희, 2019). 이를 통해 B유형의 교육적 효과를 극대화하기 위해서는 온-오프라인 혼합교육을 위한 전용 최첨단 강의실 마련이 중요함을 알 수 있다. In-class에서 다양한 대면활동이 이루어지는 만큼 전용 Activating room을 설치하고, 대면/비대면 동시 수업을 대비한 스마트강의실 및 스마트 실험실을 구축할 필요가 있다.
본 연구는 플립러닝 수업경험이 있는 학습자 및 교수자를 대상으로 대면과 비대면 수업 상황을 비교함으로써 플립러닝 수업운영 방식에 따른 만족⋅불만족 요인, 운영상의 특징⋅어려움을 도출하고, 효과적인 플립러닝 수업을 위한 유형별 지원의 필요성을 규명했다는 점에서 의의를 지닌다. 다만, 플립러닝 유형(대면/비대면)에 따른 수업상황을 비교하는 것에 초점을 두었기 때문에 수집된 전공 및 교양과목 수의 차이로 인해 교과목에 따른 결과 비교가 어렵다는 한계를 지닌다. 이를 바탕으로 추후 연구를 위한 제언을 하자면 첫째, 전공 및 교양교과, 참여학생의 전공에 따라 플립러닝 유형별(대면/비대면) 수업양상 비교를 통해 교과목 특성에 맞는 플립러닝 설계⋅운영 전략을 도출하는 후속연구를 제안한다. 둘째, 학습자 및 교수자의 플립러닝 경험횟수에 따른 인식을 비교하여 경험이 축적되면서 나타나는 인식의 변화를 살펴봄으로써 연구결과를 확장시킬 필요가 있다. 셋째, 유형별 플립러닝 수업을 시행했을 때 실제 학습자의 변화(수업이해도, 적용능력 등)를 객관적으로 파악할 수 있는 양적연구를 통해 본 연구결과를 추가적으로 검증해 볼 수 있을 것이다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
