1. 서론
이 연구는 최근 변화하고 있는 교수⋅학습 환경에서 기존의 강의식 수업의 한계를 극복하기 위한 대안적 학습 모형으로 주목받고 있는 ‘플립드 러닝(Flipped learning)’을 온라인 학습 상황에 적용할 수 있는 방안을 모색하고, 그 효과성을 밝히는 데에 목적이 있다. 이를 위해 국내 대학에서 수학하고 있는 외국인 유학생들을 대상으로 한 온라인 토론 수업 모형을 설계하고, 수업 결과에 대한 학습자들의 만족도 조사를 실시함으로써 ‘플립드 러닝’을 적용한 수업의 효과성을 확인할 것이다.
플립드 러닝은 학습자가 강의실에서 교수자로부터 전달되는 지식을 이해하고, 주어진 활동을 이행하는 기존의 수동적 교수⋅학습 방법과는 차별화되는 학습 모형이다. 이 방식을 채택한 교수⋅학습 환경에서 학습자는 활동에 필요한 지식을 사전 학습을 통해 스스로 충분히 내재화한 뒤, 강의실에서는 지식을 확장하고 활동을 능동적으로 수행하는 수업 활동의 주체가 된다. 그리고 교수자는 이러한 학습자의 활동을 지원하고 조력하는 역할을 담당하면서 보다 양질의 교육 활동을 제공할 수 있게 된다. 이러한 플립드 러닝 방식은 학습자 중심의 교육을 실현할 수 있으며, 강의 시수의 제약으로 인해 실제적인 학습 활동에 충분히 시간을 할애하기 어려웠던 기존 수업 방식의 한계를 극복할 수 있다는 점에서 언어 학습에서의 효과성이 담보된다고 할 수 있다. 이에 따라 최근에는 외국인 학습자를 대상으로 한 한국어교육 분야에서 플립드 러닝을 활용하고자 하는 연구들이 활발히 진행되고 있다.
특별히 본고에서는 대학 내의 외국인 학습자들에게 플립드 러닝을 적용하는 방안에 대해 모색하고자 한다. 현재 국내 대학에서 학업을 수행하고 있는 외국인 유학생의 규모는 11만 명을 넘어섰으며1), 정부 및 각 대학의 외국인 유학생 유치 정책에 따라 이러한 규모는 유지되거나 계속 증가할 것으로 예측되는 상황이다. 이렇듯 외국인 유학생은 국내 대학의 주요 구성원이 되었지만 이들의 학업 수행 과정에는 여전히 여러 장애 요소들이 존재한다. 그중에서도 외국인 유학생들은 한국어 능력의 부족으로 인해, 교양 및 전공 강의를 수강할 때 필요한 ‘강의 듣기, 전공 서적 읽기, 발표 및 토론, 보고서 작성’ 등의 학업 기능을 원활히 수행하는 데 어려움을 겪는 경우가 많다. 내국인 학생들이 대학 수학 과정에서 교양 및 전공 지식을 충실하게 습득하고 사고를 확장하는 데에 초점을 맞춘다면, 외국인 유학생들은 여기에 더해 학문적 한국어로 다양한 학업 기능을 수행해야 하는 과업이 추가적으로 요구되는 상황인 것이다. 하지만 제한된 강의 시수 안에서 이 두 과업을 충실히 수행하는 것에는 많은 제약이 뒤따를 수밖에 없다. 따라서 많은 경우, 강의 시간은 필요한 지식을 충실히 전달하는 데에 집중하고 배운 지식을 활용해 실제로 발표 및 토론을 하거나, 보고서 등을 작성하는 학업 기능은 학습자에게 별도로 수행해야 하는 과제로 부과된다.2) 하지만 외국인 유학생들의 실제 학업 수행 능력을 효율적으로 향상시키기 위해서는 실제 강의실에서 학문적 기능을 직접 수행해 보는 과정이 충분히 제공될 필요가 있다.
따라서 본고에서는 플립드 러닝을 통해, 기존의 강의 방식을 거꾸로 뒤집어 학습자들이 반드시 습득해야 할 지식은 선행 학습을 활용해 익히도록 하고 강의실에서는 그것을 토대로 학문적 기능을 수행해 볼 수 있도록 하는 수업을 설계하고 그 효과성을 밝히고자 한다. 손은진(2021:9)는 플립드 러닝이 갖는 장점에도 불구하고 아직 교육 현장에서는 실험적으로 혹은 연구를 위해 이루어지는 수업이 대부분으로, 실제 교과목에서 정식적으로 플립드 러닝이 적용되고 있지 못함을 지적하였다. 이에 본고에서는 최근 확대되고 있는 온라인 수업에 플립드 러닝을 적용하여, 외국인 유학생들이 원활한 학업 수행을 위해 반드시 익혀야 할 교양지식과 더불어 토론이라는 핵심적 학문 기능을 신장시킬 수 있도록 한 수업 사례를 제시하고, 해당 수업을 이수한 학습자들의 만족도를 조사함으로써 그 효과성을 확인해 보고자 한다.
2. 이론적 배경
플립드 러닝(Flipped learning)3)은 혼합형 수업(blended learning)의 한 형태로, 혼합형 수업이 상정하고 있는 온라인과 오프라인 강의에 선행 학습의 개념을 추가한 것이다. 플립드 러닝(Flipped learning)이라는 용어는 영어 flipped와 leaning이 합쳐진 것으로서 학습자가 온라인을 통해 선행 학습을 한 후, 오프라인 수업에 참여하는 역진행 수업(逆進行 修業) 방식으로 ‘거꾸로 학습’, ‘역순 학습’, ‘전환 수업’, ‘반전 학습’, ‘뒤집힌 교실’ 등으로 부른다. Bergmann과 Sams(2012: 12)는 이를 다음과 같이 정의하였다.
that which is traditionally done in class is now done at home, and that which is traditionally done as homework is now completed in class. But as you will see, there is more to a flipped classroom than this.
즉, 플립드 러닝이란 전통적 수업에서 교실 안에서 진행되던 교수자의 강의는 매체를 활용하여 교실 밖으로, 교실 밖에서 수행되던 학습자 활동은 교실 안으로 움직임으로써 학습자가 교실 밖에서 습득한 사전 지식을 교실 안으로 가지고 들어와서 활동하는 교수⋅학습 방식이다.
플립드 러닝의 시초가 되는 학습 개념은 2007년 미국의 한 고등학교의 교사가 훈련으로 인해 수업의 결손이 많은 운동부 학생들의 학습을 돕기 위해 만든 강의 동영상에서 시작되었다(Bergmann과 Sams, 2012: 3). 그리고 이러한 수업 방식이 일반 학생들에게까지 확대되면서 교실의 공간이 교수자가 가르치는 곳이 아닌, 학습자가 학습을 하는 공간으로 바뀌는 계기가 되었다. 사실 이와 같은 방식은 구성주의가 도입된 이후 학습자 중심의 프로젝트 학습, 토론 수업 등에서 일부 활용되고 있었다. 하지만 기술의 발달로 시간과 공간의 제약을 받지 않고 동영상을 통해 언제, 어디에서나 쉽게 학습을 할 수 있다는 점에서 더욱 주목을 받기 시작했다.
초기에 플립드 러닝은 단순히 교실 활동과 교실 밖의 활동만을 뒤바꾸는 것이었으나 수업 모형에 대한 연구가 활성화되면서 학습 내용, 학습 활동, 학습 환경 등에 따라 다른 교수⋅학습 방법과 융합하여 다양한 형태로 응용되었다. 전영미 외(2019: 87)는 연구자들에 따라 다양한 용어로 운영되는 플립드 러닝을 <표 1>과 같이 기본에 충실한 플립드 러닝형 완전 학습(flipped mastery), 플립드 러닝형 동료 교수⋅학습(flipped peer instruction), 플립드 러닝형 프로젝트 학습(flipped project based learning), 탐구 기술을 적용한 탐색-플립드-적용학습(explore-flip-apply an inquiry technique) 다섯 가지로 정리하여 제시하였다. 이와 같은 플립드 러닝은 용어에 따라 주요 활동 및 특징에 차이가 있으나 모두 학습자 중심의 수업이 이루어진다는 공통점을 가지고 있다. 전통적인 강의식 수업에서 수동적이었던 학습자는 능동적으로, 지식 전달자였던 교수자는 조력자로 학습의 주체가 교수자에서 학습자로 바뀌었다. 또한 교실 수업과 과제의 순서가 바뀐다는 점도 동일하다. 즉, 수업 이후에 과제를 하는 것이 아니라 과제를 먼저 한 후에 수업이 진행되는 것이다. (이동엽, 2013: 85)
<표 1>
플립드 러닝의 용어 및 운영 형태
플립드 러닝은 크게 ‘사전 학습’과 교수⋅학습 활동으로 이루어지는 ‘교실 활동’으로 나뉜다. 그러나 연구자마다 그 단계를 나누는 기준은 조금씩 다르다. 먼저 Bishop (2013: 5)은 학습 공간을 기준으로 학습자가 스스로 동영상을 보며 사전 학습을 하는 것을 ‘교실 밖 활동’으로 그 밖의 학습을 ‘교실 내 활동’으로 나누었고, 미국 텍사스대학의 교수혁신센터(The University of Texas at Austin Faculty Innovation Center)는 ‘수업 전’, ‘수업 도입’, ‘수업 활동’, ‘수업 후’, ‘일상’의 다섯 단계로 나누었다(전영미 외, 2019: 88,4)). 한편 국내에서 김남익 외(2014: 474), 최정빈과 김은경(2015: 86), 임정훈과 김미화(2018: 111) 등의 많은 연구자들은 사전 학습을 ‘수업 전’, 면대면으로 교수자와 학습자, 학습자와 학습자의 상호작용이 이루어지는 것을 ‘수업 중’ 그리고 수업 이후에 이루어지는 모든 활동을 ‘수업 후’로 보아 3단계로 나누었다. 그러나 이은영(2017: 21)은 교수자가 학습자에게 수업을 안내하고 학습자의 ICT 능력5)을 확인하는 ‘준비’, 교수자가 수업을 설계하고 만드는 ‘수업 전’, 교실에서 이루어지는 활동을 ‘수업 중’, 그 후의 활동을 ‘수업 후’라고 하며 총 4단계로 구분하였다. 단계마다 교수자와 학습자는 각기 다른 활동을 수행하게 되는데, 김남익 외(2014: 470)와 김영학(2016: 151)은 플립드 러닝의 성공적인 운영을 위해서는 무엇보다 역할에 따른 단계별 활동이 잘 이루어져야 한다며 그 중요성을 강조한 바 있다. 수업 운영이 곧 학습 효과로 이어지기 때문이다. 이에 본고에서는 단계별 활동에 대해 보다 자세히 알아보고자 플립드 러닝의 단계를 가장 세분화한 미국 텍사스대학의 교수혁신센터의 5단계로 각 단계에서 필요한 교수자와 학습자의 활동을 나누어 <표 2>와 같이 정리하였다.
<표 2>
플립드 러닝의 단계별 활동
우선 교수자는 수업 전에 학습자들의 사전 학습을 위한 동영상을 제작해야 한다. 이때 교수자는 학습자의 선수 학습 수준을 파악하고 있어야 하며 학습자가 동영상을 보고 공부할 시간을 고려하여 자료를 탑재할 시기를 결정해야 한다. 또한 사전 학습과 관련한 과제를 부여하여 학습자의 이해도를 파악하고 이를 바탕으로 수업에서 할 토의, 토론 거리를 선정하여야 한다. 수업 단계에서는 사전 학습의 주요 내용을 정리해 주거나 추가 설명이 필요한 것을 미니 강의 형식으로 진행하거나 동영상을 제작하여 보여 준다. 핵심 내용을 정리해 줌으로써 수업의 이해도와 참여도를 높이고자 하는 것이다. 또 학습자의 능력과 특성을 고려하여 토의 및 토론을 위한 팀을 구성해 주고 활동을 관찰한다. 수업 후에는 학습자의 질문에 대답하거나 학습자의 활동에 대해 개별 혹은 팀별 피드백을 제공한다. 그리고 학습한 내용을 점검해 볼 수 있는 과제를 학습자에게 부여한다. 다음으로 학습자는 수업에 들어오기 전에 교수자가 제공하는 동영상을 시청하며 주제에 대해 이해한다. 그리고 수업 중에는 핵심 개념을 적용하여 팀 활동이나 토론 등의 활동에 참여하고 결과를 공유하여 동료 및 교수자로부터 피드백을 받는다. 수업 후에는 퀴즈, 성찰 저널 등과 같은 심화된 과제를 통해 자신의 이해도를 확인하며 수업을 마무리한다. 이러한 교수자와 학습자의 상호활동은 수업이 종료된 이후에도 일상에서 지속적으로 이루어진다.
이를 토대로 하여 본고에서는 ‘플립드 러닝을 기반으로 한 온라인 토론 수업’을 학습자의 활동을 중심으로 [그림 1]과 같이 크게 세 부분으로 나누었다. 수업 전에 학습자가 스스로 해야 하는 사전 학습 활동을 1단계, 교수자와 학습자가 실제로 만나서 함께 하는 활동을 2단계, 그리고 수업 후에 이루어지는 학습자의 지식 확장 및 성찰 활동을 3단계로 보았다. 그리고 단계별 특성이 잘 드러나도록 1단계를 ‘사전 학습’, 2단계를 ‘본 학습’, 3단계를 ‘심화 학습’이라 명명하였다.
이러한 수업 방식의 효과는 국내외 다수의 연구자들을 통해 검증되었다. 그중 본고의 연구 대상인 대학 수업에 적용된 사례를 살펴보면, 우선 Bates와 Galloway(2012)는 물리학개론 수업에서 사전 학습을 위한 동영상과 퀴즈를 제공하여 학습자의 참여도를 높이는 한편, 학습자의 만족도 및 성취도를 함께 높였다. Enfield(2013)는 멀티미디어 전공 수업에 플립드 러닝을 적용하고 이에 대한 설문 조사를 실시하였다. 그 결과 학습자들은 사전 학습을 통해 교실 수업에 몰두할 수 있었으며, 사전 학습이 수업을 이해하는 데에도 도움이 되어 자아효능감이 증가하였다고 답하였다. 국내 대학에서는 인문사회계열의 교양 수업에 플립드 러닝이 적용된 사례가 있다. 김백희와 김병홍(2014)은 교양 글쓰기 수업에서 플립드 러닝을 적용하여, 이 수업 방식이 토의에 유용한 수단이 되며 학습자의 의사소통 능력 및 글쓰기 능력을 향상하는 데에 긍정적인 영향을 끼친다는 것을 확인하였다. 김영학(2016)도 사고와 표현 교과목에 플립드 러닝을 적용하여 수업 방식이 학습자의 생각을 자극하여 문제 해결 능력과 창의성을 구현하는 데에 도움이 되고, 자기주도적 학습을 가능하게 한다는 것을 밝혔다. 또한 김성수(2017)는 외국인 학부생을 대상으로 한 한국어 작문 수업을 일반 수업과 플립드 러닝을 혼합하여 진행하였고, 플립드 러닝 수업의 일부는 응용된 형태로 적용하였다. 그 결과 일반 수업보다는 플립드 러닝이, 기본에 충실한 플립드 러닝보다는 응용된 형태에 대한 만족도가 높게 나타났다. 이것은 외국인 학부 수업의 경우 그들의 특성과 언어 능력을 고려하여 플립드 러닝을 응용하여 적용하는 것이 효과적임을 시사한다. 이외에도 김성원(2016)은 영화를 활용한 플립드 러닝 기반의 교양 수업을 진행하여 학습들로부터 독특하고 신선하다는 반응을 얻어 냈으며 송주현(2017)은 말하기 수업에서 플립드 러닝이 교수법 및 강의에 대한 만족도, 의사소통 시 불안감 해소, 상위인지 활용 및 수업 성취도 면에 효과가 있다는 것을 밝혀냈다.
본고에서는 이와 같은 플립드 러닝의 효과성을 토대로 외국인 유학생들을 대상으로 한 온라인 토론 수업에서 플립드 러닝을 적용한 사례를 제시하고, 이를 실제로 운영한 결과를 분석함으로써 그 효과를 살피고자 한다.
3. 온라인 토론 수업의 적용 사례
3.1. 수업 설계
이 절에서는 외국인 유학생 대상의 교양 교과목에 플립드 러닝을 적용한 수업의 설계 사례를 보이고자 한다. 본고에서는 다음과 같은 세 가지의 특성을 고려하여 수업을 설계하였다.
먼저 본고에서 플립드 러닝을 적용한 교과목은 모든 외국인 유학생들이 반드시 이수해야 하는 공통 필수 교과목으로서, 원활한 학업 수행을 위해 필요한 교양 지식 함양과 학문적 토론 능력의 향상을 목적으로 개설되는 과목이다. 따라서 플립드 러닝을 적용하여 교양 지식과 학문적 기능을 두루 신장시킬 수 있도록 수업을 설계하였다. 이를 위해 인문, 사회, 자연, 기술 계열에서 다루는 주제들을 포함하며, 실제 강의실에서는 학문적 토론을 수행해 볼 수 있도록 하였다.
특별히 다양한 학문적 기능 중에서도 토론 기능에 주목한 것은, 대학에서 요구되는 비판적⋅융합적⋅창의적 사고 과정을 토대로 공식적인 맥락에서 학문적 표현을 충분히 활용해 볼 수 있는 기능이기 때문이다. 김영일(2017:93)에 따르면, 토론은 대학에서 반드시 요구되는 학문적 과제로서 외국인 유학생들이 공적인 상황에서 논증적 말하기를 연습할 수 있는 좋은 기회이며, 여러 영역을 통합적으로 접근할 수 있는 효과적인 교육 방법이므로 교양 과목에서 반드시 다룰 필요가 있다. 하지만 외국인 유학생들에게 학문적 맥락에서 자신의 생각을 정제된 한국어로 토론하는 것은 매우 어려운 일이다. 따라서 본고에서는 플립드 러닝을 적용해 사전 학습을 통해 주제에 대한 이해와 더불어 토론에 대한 이론과 전략을 익히고, 실제 강의에서 토론을 직접 수행해 보도록 한다면 효과적으로 주제 학습과 토론 능력 신장을 이룰 수 있을 것으로 보았다.
또한 이러한 토론 과정이 온라인에서 적용되는 온라인 토론 수업에 플립드 러닝을 적용하였다. 이는 최근 온라인 학습 환경이 매우 큰 폭으로 확장되고 있으며 시간과 공간의 제약을 넘어 학습자들이 더욱 다양한 활동을 할 수 있도록 유도할 수 있다는 점을 고려한 것이다. 즉, 기존에 개발된 플립드 러닝 수업에서 사전 학습은 온라인으로, 본 학습은 오프라인 강의실에 이뤄졌던 것과는 차별화되는 지점이라고 할 수 있다.
마지막으로 국내 대학에 입학하는 외국인 유학생들의 언어적 수준이 초급에서 고급까지 매우 다양하기 때문에, 이러한 학습자의 수준을 고려해 각 분반별로 차별화된 교육 내용을 다루고자 하였다. 이에 따라 각 수준에 따라 다루어지는 주제나 토론 논제, 강의실에서 사용되는 언어의 수준에는 차이가 있으나 수업 운영 절차는 다음과 같이 동일하다. 이러한 수업 단계는 2장에서 제시한 플립드 러닝의 수업 단계를 실제 교과목 운영에 맞춰 조정한 것이다. 이 수업에서 다루는 주제는 인문, 사회, 철학, 자연, 기술 계열에 속하는 ‘법, 인권, 역사, 예술, 기술, 과학, 의학’ 등 다양하며, [그림 2]와 같이 하나의 주제를 총 4차시에 걸쳐서 학습하게 된다.
먼저 ‘사전 학습’ 단계는 플립드 러닝의 특성을 보여 주는 학습 단계로 교수자가 제공한 동영상 콘텐츠를 시청하면서 학습자 스스로 학습 동기를 유발하고 배경 지식을 생성하는 단계이다. 본 수업에서 사용된 동영상 콘텐츠는 한국어 교육 전문가인 교수자들이 전문가 자문 과정을 거쳐 직접 제작한 것으로, 주제에 대해 모션 이미지와 영상 자료 등을 활용해 설명하는 영상이다. 이 단계의 활동은 개인 활동으로 진행되었으며 LMS 시스템을 통해 공개된 동영상을 기한 내에 자신이 원하는 시간에 시청할 수 있도록 하였다. 학습자들은 약 15~20분 분량의 주제 관련 동영상 두 편을 시청하는데 이 단계에서 제공되는 동영상은 주제 학습을 위해 사전에 개발된 저작물로서 주제 관련 배경 지식과 토론으로 나아가기 위한 논의점을 포함하고 있다. 학습자들은 각 주제 학습 과정에서 제기되는 의문점들을 해소하기 위해 직접 질문을 생성하고, 교수자들은 학습자들의 질문을 확인한다.
‘본 학습’ 단계는 앞서 2장에서 제시된 플립드 러닝의 단계 중 ‘수업 도입’과 ‘수업 활동’ 과정을 모두 포함하는 단계이다. 따라서 이 단계는 크게 2개 차시로 나누어서 구성되어 있는데 ‘Q&A 및 토론 논제 개발(2차시)’과 ‘토론 및 토론 결과 공유(3차시)’ 단계이다. 2차시 수업에서는 미리 작성된 학습자들의 질문 과제를 바탕으로 한 질의⋅응답과 토론을 위한 논제 분석이 진행되었다. 토론 논제 분석 활동은 온라인 토론을 수행하게 될 조별로 진행되었다. 학습자들은 조별로 사회자 1명, 기록자 1명, 토론자 4명을 정하였고, 토론자 4명은 각각 논제에 대한 찬성과 반대의 입장을 임의로 결정하여 찬반 토론이 진행될 수 있도록 하였다. 그리고 3차시 수업에서는 2차시의 활동을 토대로 본격적인 온라인 토론을 진행하였다. 토론은 온라인 화상 회의 플랫폼인 줌(zoom)의 소회의실 기능을 이용하여 조별로 진행할 수 있도록 하였으며, 각 조별로 사회자의 진행에 맞추어 토론을 진행할 수 있도록 하였다 실시간으로 진행된 토론 내용은 기록자가 영상 녹화 및 문서 기록을 할 수 있도록 하여 교수자가 활동 내용을 확인할 수 있도록 하였다. 조별 토론은 약 40분간 진행하도록 하였고, 토론이 끝난 후에는 조별로 논제에 대한 논점을 요약하여 발표함으로써 학습자 전체가 조별 토론 내용을 공유할 수 있도록 하였다.
마지막으로 ‘심화 학습’ 단계인 4차시에는 토론 과정을 전체적으로 점검하며 교수자의 피드백을 진행하였다. 그리고 성찰 저널 작성을 통해 자신의 주제 이해 및 토론 과정을 자가 평가하는 과정을 수행하며 토론을 마무리하였다.
3.2. 수업 적용 대상 및 절차
본 절에서는 플립드 러닝을 적용한 온라인 토론 수업에 참여한 학습자의 정보와 실제 수업의 예시를 제시할 것이다. 본고의 연구 대상이 된 수업은 2021학년도 1학기에 개설된 교양 교과목이다. 이 교과목은 학습자의 한국어 수준에 따라 초급, 중급, 고급으로 나누어 개설되었으며 초급과 중급은 각각 2개 분반, 고급은 3개 분반으로 분반 당 학습자 수는 30명으로 제한되어 있다.6) 수업에 참여한 학생들의 전공은 인문, 사회, 이공, 예술 계열 등으로 다양하게 나타났고, 신입생을 대상으로 하는 기초 교양 수업인 만큼 수업에 참여하는 학생 중 대다수는 1학년 학생들이다.
다음은 학습자들이 참여한 수업의 한 주제에 따른 절차를 보이고자 한다. 다음에 보일 사례는 고급 수준에서 진행한 수업으로 사회 영역의 ‘법’을 주제로 한 수업이다.7) 해당 주제로 실제 수업이 어떻게 진행되었는지 그 절차를 제시하면 [그림 3]과 같다.
먼저 1차시는 학습자들이 각자 편한 장소와 시간을 선택해 자기주도적으로 사전 학습을 하는 단계이다. 학습자들은 주제와 관련된 동영상 두 편을 학습자 스스로 시청하고 질문을 생성하는 활동을 진행하였다. 동영상은 1부, 2부로 나누어 제공하였는데 1부에서는 인류 최초 성문법의 형성 과정을 통해 법의 역사와 특성에 대한 배경 지식을 활성화하며, 2부에서는 시대와 국가에 따라 법 체계가 달라질 수 있음을 논의하면서, 한국의 법 체계를 예로 들어 법이 갖는 가치에 대한 쟁점을 주로 다루었다. 학습자들은 1, 2부의 영상을 스스로 학습하면서 주제에 대해 충분히 이해하고 관련 배경 지식을 쌓았다. 그리고 학습자들은 동영상 학습을 하는 과정에서 궁금한 점이나, 토론하고 싶은 사항에 대한 질문을 생성한 뒤 LMS 시스템에 준비된 온라인 게시판으로 작성하였다. 학습자들의 질문은 동영상의 내용과 관련된 것일 수도 있으며, 주제와 관련된 보다 확장된 질문일 수도 있다. 이러한 질문은 LMS 시스템에서 공개가 되어, 수업을 듣는 모든 학습자들이 서로 어떤 질문을 했는지를 공유하도록 하였다. [그림 4]는 실제 수업에서 학습자들이 제출한 질문 과제의 일부이다.8)
1차시의 사전 학습이 끝난 후, 2차시부터 4차시까지는 모두 실시간 화상 회의 시스템인 줌(zoom) 프로그램에 모든 학습자들이 접속하여 실시간으로 온라인 수업이 진행되었다. 2차시는 사전 학습에서 제기된 질문에 대한 강의와 논의를 진행함으로써, 주제에 대한 이해를 공고히 하는 단계이다. 교수자는 학습자들이 작성한 질문 과제 중 설명이 필요한 경우 미니 강연의 형태로 설명을 제공하였다. 또한 학습자들이 제기한 질문들 중 공통으로 논의가 필요하다고 생각되는 질문을 선별하여 선별된 4~5개의 질문에 대해 학습자들이 추가적인 논의를 진행할 수 있는 조별 토론을 실시하였다. 이와 같은 협력 학습을 통해 학습자들은 주제에 대한 이해와 지식 확장을 주도적으로 수행하였다.
다음으로는 주제와 관련된 논제 3개를 제시한 뒤, 학습자들이 하나의 주제를 선택할 수 있도록 하였다. 이때는 조별로 차별된 논제가 아니라 하나의 논제를 선택하는 협상의 과정을 거쳤는데, 이는 조별 토론 이후에 각 조별로 어떤 논의가 진행되었는지를 공유하고 점검할 때의 효율성을 고려한 것이다. 그리고 논제를 분석하는 단계를 거쳤다. 즉, 논제에서 핵심적으로 다루고 있는 화두가 무엇인지, 각 입장에서 어떠한 근거를 제시할 수 있는지 등을 미리 분석함으로써 3차시에 진행될 토론을 충분히 준비할 수 있도록 한 것이다. 또한 조별로 사회자, 기록자, 토론자를 선정하여 토론에서 맡을 역할도 미리 분배하였다.
3차시에는 2차시의 준비 과정을 토대로 실시간 온라인 토론을 진행하였다. 조별 토론은 줌(zoom) 프로그램의 소회의실 기능을 활용하였으며, 각 조별로 토론 진행 시간은 약 40분이 주어졌다. 학습자들은 사회자의 진행에 따라 입론과 자유 토론을 수행하며 반박, 질문, 재반박, 답변 등을 활발하게 나누었고, 기록자는 이 과정을 모두 토론 기록지에 작성하였다. 교수자는 조별 소회의실에 입장하여 토론 과정을 관찰하고 시스템적으로 도움이 필요한 경우 적절하게 개입하고 조력하는 역할을 수행하였다. 그리고 모든 조의 토론이 끝난 후에는 조별로 토론 결과를 5분 내외로 공유하도록 하였다. [그림 5]는 2차시와 3차시에서 제공된 논제 분석 활동지와 토론 기록지를 간소화하여 제시한 것이다.
마지막으로 진행된 4차시에는 학습자들의 토론에 대하여 교수자가 피드백을 제공하였다. 교수자는 학습자들이 학문적 토론 맥락에 적합한 토론 표현을 사용하였는지와 같은 언어적 피드백과 더불어, 주제 및 토론 논제에 대한 이해도 및 논거의 적합성 등 내용적 피드백도 함께 제공하였다. 학습자는 이러한 교수자의 피드백을 참고하여 자신의 주제 이해 학습 과정 및 토론 과정을 성찰 저널로 작성하였다.
성찰 저널은 단순한 글쓰기 과제가 아니기 때문에 언어적인 정확성에 초점을 맞추기보다는 자기 평가를 충실히 하는 데에 초점을 두고 자유 양식으로 작성하도록 하였다. 단, 교수자는 학습자가 성찰저널을 작성할 때 참고할 수 있도록 [그림 6]과 같이 질문 목록을 제공하였다.
학습자들은 이러한 4차시 학습을 마친 뒤, 새로운 주제를 같은 단계로 학습하면서 한 학기 동안 다양한 주제에 대해 이해하고 토론하는 과정을 거쳤다.
4. 수업에 대한 학습자 인식 조사
4.1. 조사 개요
학습자들의 만족도 및 자기 평가 결과를 확인하는 것은 수업 모형의 효과를 검증하는 방법 중 하나이다9). 본 연구에서는 플립드 러닝 기반의 온라인 토론 수업의 효과를 검증하기 위해 이를 한 학기 동안 실행한 후에 그에 대해 학습자들이 어느 정도 만족하였으며 본인의 역량이 어느 정도 향상되었다고 인식하는가를 조사하였다. 이러한 조사 결과를 토대로 수업에 대한 학습자들의 인식을 확인함과 동시에 추후 수업 모형을 수정⋅보완할 수 있는 유의미한 정보를 얻어 긍정적 환류를 기대할 수 있을 것이다.
먼저 조사 대상은 플립드 러닝 기반의 온라인 토론 수업에 참가한 외국인 유학생들로 그 구성은 <표 3>과 같다.
<표 3>
설문 조사 대상자 현황
| 등급 | 응답자 수 | 수강생 수 | 응답률 |
|---|---|---|---|
| 초급 | 37 | 41 | 90.2% |
| 중급 | 76 | 101 | 75.2% |
| 고급 | 123 | 161 | 76.4% |
| 계 | 236 | 303 | 77.9% |
전체 303명의 수강생 중 한국어 숙달도를 기준으로 초급이 41명, 중급이 101명, 고급이 161명이었으며 그중 조사에 응한 학습자는 초급이 37명, 중급이 76명, 고급이 123명으로 모두 236명이었다. 전체 응답률은 77.9%였다. 조사의 시행 절차는 [그림 7]과 같다.
먼저 설문 문항을 설계한 후에 이를 토대로 설문지를 작성하였다. 설문 대상자가 내국인이 아닌 외국인 유학생이기 때문에 설문 문항에 대한 정확한 이해를 돕기 위해 질문은 한국어에 영어를 병기하였다. 그리고 KSDC에서 제공하는 온라인 설문 시스템을 활용하여 2021년 6월 첫째 주에서 둘째 주까지 총 2주간 조사를 실시하였으며 결과 분석은 기초 통계량 분석을 중심으로 하였다.
설문 문항은 <표 4>와 같이 네 부분으로 구성하였으며 첫 번째는 설문 대상자의 기초 정보를 조사하는 부분으로 대상자의 학년, 학과, 성별, 국적 등을 조사하였다. 두 번째 부분에서는 해당 교육과정 운영 전반에 대한 만족도를 조사하였으며 세 번째 부분에서는 교수⋅학습 및 평가 방법에 대한 만족도를 조사하였다. 마지막 부분에서는 교육과정에서 목표로 하는 핵심 역량을 어느 정도 달성했는가를 스스로 평가해 보도록 하였다. 문항은 선택형 5점 리커트 척도로 구성하였다.
4.2. 조사 결과 및 해석
먼저 교육과정 운영 전반에 대한 만족도 조사는 모두 네 개의 문항으로 구성하였다. 플립드 러닝을 적용한 수업이 학문적 한국어 능력, 토론 능력, 다양한 주제 지식 함양에 어느 정도 도움이 되었다고 생각하는가를 물었으며 그 결과는 <표 5>와 같았다.
<표 5>
교육과정 운영 전반에 대한 만족도
교육과정 운영 전반에 대한 전체 만족도는 ‘매우 그렇다’가 67.0%, ‘그렇다’가 27.4%로 긍정 응답이 전체의 94.4%로 매우 높게 나타났다. 특히 1번 문항에 해당하는 ‘학문 목적 한국어 능력’에 대한 만족도는 긍정 응답이 95% 이상으로 평균보다 더 높았다.
다음은 숙달도별 교육과정 운영 전반에 대한 만족도 조사 결과이다. 등급별 비교를 위해 긍정 응답에 해당하는 ‘그렇다’와 ‘매우 그렇다’를 합한 비율이다. <표 6>의 결과를 통해 숙달도별 분반인 초급과 중급, 고급 모두에서 만족도가 높게 나타났는지 확인해 보고자 한다.
<표 6>
교육과정 운영 전반에 대한 숙달도별 긍정 응답률
<표 6>을 보면 중급 학습자들의 경우는 만족도에 대한 평균 긍정 응답률이 99.1%로 거의 100%에 가까운 만족도를 보이고 있다. 중급에서의 응답자 수가 76명이고 고급에서의 응답자수가 123명임을 감안하면 고급 학습자들의 경우도 95.9%로 상당히 높은 수준이라고 할 수 있다. 특히 중급 학습자들의 경우 ‘학문 목적 한국어 능력’과 ‘한국어 토론 능력 향상’에 대한 만족도는 100%였으며 고급 학습자들의 경우는 ‘다양한 주제 지식’에 대한 만족도가 98.4%로 매우 높은 수준으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 학습자들은 플립드 러닝을 활용한 수업이 주제 이해와 한국어 토론 능력을 신장하는 데 전반적으로 도움이 되었다고 인식하고 있음을 알 수 있다. 해당 수업의 사전 학습 단계에서 제공되는 주제 관련 영상은 교수자가 강의 내용을 일방적으로 전달하는 형식이 아닌 주제 관련 내용을 입체적으로 조명하여 학습자들에게 화두를 던질 수 있는 형식으로 구성되어 있다. 그래서 학습자의 입장에서는 해당 주제에 관한 다양한 지식과 쟁점을 습득하였다고 느낀 것으로 보인다. 김혜경 외(2021)에서도 유사한 결과를 밝히고 있는데 학습자들이 플립드 러닝 기반의 대학 교양 영어 수업에서 ‘새로운 지식 획득’과 ‘자기주도적 학습기술 습득’에 대해 높은 만족도를 보였다고 밝혔다.
반면 초급 학습자들의 만족도는 중급과 고급 학습자들에 비해 다소 낮음을 알 수 있다. 이는 초급 학습자들의 한국어 이해와 표현 능력의 한계로 인해 학습 기술의 연습이나 토론 수업을 효율적으로 진행하기 어려운 것에 그 원인이 있다고 할 수 있다. 특히 ‘한국어 토론 능력 향상’과 ‘다양한 주제 지식’에 대한 만족도는 초급 평균 긍정 응답률을 밑도는 결과가 나타났다. 토론은 논쟁이 가능한 논제가 있어야 하기 때문에 주제 선택에 있어 한계가 있고 상대 토론자의 발언을 듣고 즉각적으로 그에 대한 반론을 제기해야 하는 등의 높은 한국어 수준을 요한다. 이러한 이유 때문에 초급에서 ‘토론 능력 향상’ 에 대한 만족도가 다소 떨어진다고 할 수 있다.
다음으로 <표 7>은 교수⋅학습 및 평가 방법에 대한 만족도 조사 결과이다. 문항은 모두 6개로 교육 목표를 명확하게 제시하였는가, 그 목표에 맞게 수업을 운영하였는가, 수업 참여자 간의 상호작용을 촉진하였는가, 적절한 교수법을 활용하였는가, 다양한 강의 매체 및 도구를 활용하였는가, 합리적인 평가 방법을 사용하였는가를 물었다. 특히 해당 문항들은 교수⋅학습이 이루어지는 구체적 단계에 대한 만족도로 추후 수업 모형 개선에 필요한 시사점을 얻을 수 있는 문항들이라고 할 수 있다.
<표 7>
교수⋅학습 및 평가 방법에 대한 만족도
먼저 교수⋅학습 및 평가 방법에 대한 만족도는 ‘매우 그렇다’가 76.5%, ‘그렇다’가 19.4%로 전체 긍정 응답률은 95.9%였다. 역시 매우 높은 만족도를 보였으며 4번 문항에 해당하는 교수 방법의 적절성, 다양한 강의 매체 활용에 대한 긍정 응답률은 각각 97.0%, 98.7%로 평균 긍정 응답률을 상회하였다. 3장에서 전술하였듯 본 수업은 주제에 대한 강의, 학습자들과의 논제 선정 과정을 거친 토론과 토론 과정 공유, 피드백과 자기 평가 등을 하나의 모듈로 하는 수업이기 때문에 특히 교수 방법에 대한 만족도가 높았던 것으로 보인다. 또한 주제에 대한 학습이 전문가들에 의해 제작된 영상으로 이루어지고 LMS 교과목 게시판을 통한 질의응답 등을 필수적으로 활용하도록 하기 때문에 매체 활용에 대한 만족도 역시 그만큼 높았던 것으로 보인다.
교수⋅학습 및 평가 방법에 대한 숙달도별 긍정 응답률은 교육과정 운영 전반에 관한 만족도와 마찬가지로 중급과 고급에서는 매우 높게 나타났다. <표 8>에 따르면, 중급의 경우 1번부터 6번 문항 중 6번 문항에서 한 명만이 긍정 응답을 하지 않았을 뿐 모든 문항에서 모든 응답자들이 긍정 응답을 하였다. 그래서 전체 평균 긍정 응답률도 무려 99.8%에 달했다. 고급의 경우도 각 문항마다 긍정 응답을 하지 않은 학습자는 전체 123명의 응답자 중 평균 4명이었다. 사전 학습 단계를 통해 주제에 대한 발산적 사고를 거쳐 스스로 논제를 생성해 내고 이에 대해 Q&A 단계와 논제 개발 시간을 거쳐 토론으로 이어지는 과정이 학습자들로 하여금 효율적인 교수⋅학습 과정이라고 인식하도록 한다고 볼 수 있다. 또한 학습의 단계마다 교수자의 피드백이 제공되어 평가 자체도 본인의 역량 증진에 도움이 되는 과정으로 인식하고 있기 때문에 평가 방법에 대한 만족도도 높은 것으로 보인다. 반면 초급 학습자들의 응답을 분석해 보면 ‘목표에 맞는 수업 운영 여부’를 물은 2번 문항과 ‘활발한 상호작용 여부’를 물은 3번 문항에서 상대적으로 더 낮은 만족도를 보였다. 이는 한국어 능력의 한계로 인해 다양한 주제를 통해 융복합적 사고 능력을 키우고, 이를 토대로 한 토론 능력을 신장시키는 것을 목표로 하는 본 수업의 취지를 온전히 살리기에는 어려움이 있었기 때문이었던 것으로 판단된다. 또한 상호작용에 있어서도 언어 능력의 한계로 학습자 간 상호작용은 매우 어려우며 교수자와 학습자 간의 상호작용은 주제 관련 상호작용이 이루어진다기보다는 주로 한국어 표현에 관한 상호작용이 이루어지다 보니 이것에 있어서의 학습자 만족도가 상대적으로 떨어졌을 것이라고 추측할 수 있다.
<표 8>
교수⋅학습 및 평가 방법에 대한 숙달도별 긍정 응답률
다음은 교육 목표 성취 정도에 대한 자기 평가 결과이다. 본 과목은 다양한 학문적 영역의 주제를 다룸으로써 융복합적 사고력과 문제 해결 능력 배양을 그 목표로 하고 있기 때문에 교육 목표 역시 그것에 따라 작성되었다10). 창의적 사고 능력, 융복합적 문제 해결 능력의 성장에 대한 자기 평가를 하도록 하였으며 그 결과는 <표 9>와 같다.
<표 9>
교육 목표 성취 정도에 대한 자기 평가 결과
먼저 교육 목표 성취 정도에 대한 자기 평가 결과는 ‘매우 그렇다’가 59.7%, ‘그렇다’가 30.1%로 전체 긍정 응답률은 89.8%였다. 앞선 설문 유형이 만족도 조사였던 것과는 다르게 자신을 객관적으로 평가하도록 하는 조사이기 때문에 긍정 응답률이 앞의 두 종류의 설문보다는 떨어졌다. 두 문항을 비교해 보면 1번에 해당하는 창의적 사고력 신장에 대한 질문은 89.4%가 긍정 응답을 하였고 2번에 해당하는 융복합적 문제 해결 능력 신장에 대한 질문에 대해서는 90.3%가 긍정 응답을 하여 큰 차이를 보이지는 않았다. 특정 논제에 대해 다양한 학습자들과의 토론 과정에서 하나의 문제를 바라보는 시각을 다각화할 수 있는 것이 토론 수업을 통해 얻어지는 효과이기 때문에 이것이 첫 번째 문항에 대한 긍정 응답률을 높이게 된 것으로 보인다. 또 심화 학습 단계에서 성찰일지 작성을 통해 자신이 이미 알고 있었던 지식과 새로 알게 된 지식이 무엇인지 확인하고 정리하는 단계를 거침으로써 스스로 문제 해결 능력이 향상되었다고 평가할 수 있었을 것이다.
<표 10>을 통해 숙달도별 결과를 보면 중급 학습자들은 긍정 응답률이 98.7%로 본인의 교육 목표 성취에 가장 높은 점수를 주었으며 고급 학습자들의 경우도 89.9%로 상대적으로 높은 점수를 주었다. 반면에 초급 학습자들의 경우 71.7%로 상대적으로 자기 평가 결과가 낮았으며 그중에서도 창의적 사고력의 신장에 있어서는 67.6%의 학습자가 긍정 응답을 하여 평균을 하회하였다. 창의적 사고력을 신장시키기 위해서는 다양한 주제에 대한 지식을 배양하고 그에 대해 여러 사람들과의 의사소통을 통해 특정 문제에 대한 다양한 시각을 경험해야 하는데 언어 숙달도의 한계로 수업에서의 토론 경험이 제한적이었을 것으로 추측할 수 있다.
<표 10>
교육 목표 성취 정도에 대한 자기 평가 결과에 대한 숙달도별 긍정 응답률
지금까지 플립드 러닝 기반의 온라인 토론 수업에 대해 학습자들이 어떻게 인식하고 있으며 수업 결과에 얼마나 만족하고 있는지 알아보았다. 교육과정 전반에 대한 만족도는 전체적으로 매우 높았는데 특히 ‘학문 목적 한국어 능력’의 향상에 도움이 되었다는 응답이 많았다. 교수⋅학습 및 평가 방법에 대한 만족도 역시 전반적으로 높은 수준이었으며 특히 교수 방법의 적절성, 다양한 강의 매체 활용에 대한 만족도가 높은 것으로 나타났다. 마지막으로 교육 목표 성취 정도에 대한 자기 평가 결과도 전반적으로 높은 수준으로 나타났다.
그러나 교육과정 전반과 교수⋅학습 및 평가 방법, 교육 목표 성취에 대해 중⋅고급에 비해 초급 학습자들이 대체적으로 만족도가 낮았다. 이는 언어 능력의 한계로 해당 수업에서 목표로 하는 바를 온전히 달성하는 데에 어려움이 있기 때문이라고 할 수 있을 것이다. 다양한 주제 영역의 내용을 한국어로 이해하고 그에 대한 견해를 한국어로 표현하는 데에 어려움이 있을 것이며 자연스럽게 수업 시간에 이루어지는 다양한 교수⋅학습 활동을 소화하기 어려웠을 것이다. 이는 추후 본 수업 모형을 수정하고 보완하는 데에 고려해야 할 부분이다. 언어 숙달도가 상대적으로 낮은 학습자들에게 해당 수업 모형을 어떻게 적용할 것인지에 대한 좀 더 면밀한 고민이 필요하다고 할 수 있다.
5. 결론
이 연구에서는 국내 대학에서 수학 중인 외국인 유학생들을 대상으로 한 교양 교과목에 플립드 러닝을 적용한 수업 설계의 사례를 보이고, 그 수업의 효과성을 분석하였다. 특별히 본고에서 설계한 수업은 플립드 러닝 기반의 온라인 토론 수업으로서, 외국인 유학생들이 교양 교과목에서 반드시 익혀야 할 지식과 더불어 토론이라는 학문적 기능을 동시에 함양할 수 있도록 하는 데 목적을 두고 있다.
본 연구에서는 기존 연구들에서 제시한 플립드 러닝의 수업 단계를 활용해, ‘사전 학습, 본 학습, 심화 학습’의 단계를 갖춘 4차시의 수업을 학습자의 한국어 숙달도에 따라 적용해 보고자 하였다. ‘사전 학습’은 사전에 제작된 동영상을 통해 주제를 학습하고, 학습자 스스로 질문을 생성하며 주제에 대한 이해를 갖추는 단계이며, ‘본 학습’은 주제에 대한 심화 이해 및 토론 논제를 생성하고 분석하는 단계와 실제로 토론을 해 보는 단계로 구성되어 있다. 마지막으로 ‘심화 학습’은 자기 평가와 피드백이 진행되는 단계이다. 이와 같은 수업 단계는 기존의 지식 전달 위주의 수업과는 차별화되는 것으로서, 학습자들이 실제로 수행해야 할 학문적 기능을 강의실에서 충분히 연습하고 피드백을 받을 수 있도록 하는 학습자 중심 수업을 지향하고 있다. 그리고 이를 실제로 초⋅중⋅고급 분반에서 적용한 뒤, 학습자들에게 만족도를 조사하여 이 수업의 효과성을 분석해 보고자 하였다. 그 결과, 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있었다.
첫째, 학습자들은 플립드 러닝 기반의 온라인 토론 학습에 전반적으로 매우 높은 만족도를 보이는 것을 확인할 수 있었다. 특히 다양한 주제 지식을 학습할 수 있었다는 긍정 평가가 높게 나타났는데, 이는 동영상을 통해 주제를 학습하고 이해가 부족한 부분은 실제 수업에서 교수자의 설명과 학습자들과의 협력 학습을 통한 탐구를 통해 내재화하는 과정이 효과적으로 발현되었음을 보여 준다. 또한 학문적 토론 능력의 향상에 있어서도 높은 긍정 평가가 나타났는데, 실제로 강의실에서 “토론 논제에 대한 분석, 역할 분담, 토론 수행, 토론에 대한 피드백과 자기 평가”를 수행해 볼 수 있는 시간이 확보됨에 따라 자연스럽게 토론 능력의 신장을 꾀할 수 있었던 것으로 추측할 수 있다.
둘째, 플립드 러닝 기반의 온라인 토론 학습의 효과는 학습자의 한국어 능력에 따라 다르게 나타날 수 있으므로, 언어적 수준에 대한 고려가 필요할 것이다. 전반적인 만족도가 높은 가운데 초급 학습자들은 중⋅고급 학습자들에 비해 다소 낮은 만족도를 보이는 것을 확인할 수 있었다. 이는 초급 학습자들이 주제에 대해 동영상을 통해 스스로 학습하는 과정에서 언어적 지원이 부족하여 이해에 어려움을 겪을 수 있으며, 상대의 발언을 듣고 즉각적으로 한국어로 답변을 하거나 반박해야 하는 토론 과정 역시 상대적으로 높은 한국어 수준을 요하기 때문이라고 볼 수 있다. 따라서 초급 학습자들을 대상으로 플립드 러닝을 적용할 때에는, ‘사전 학습’ 단계와 ‘본 학습’ 단계에서 문법이나 어휘 등의 언어 지식에 대한 명시적 교수가 추가적으로 필요할 것으로 보인다.
셋째, 학습자들은 이 수업을 통해 비판적, 창의적으로 사고하는 능력과 더불어 문제 해결 능력을 갖출 수 있었음을 알 수 있었다. 이는 기존에 플립드 러닝의 장점을 논한 여러 연구들에서도 도출된 결과로서, 지식을 일방향적으로 전달하는 기존 방식에 비해 학습자들이 스스로 지식을 습득하고, 활용하며, 확장할 수 있도록 설계된 플립드 러닝 기반의 수업은 대학에서 요구되는 사고력 신장과 더불어 주체적인 문제 해결 능력을 기를 수 있다는 점에서 효과가 있음을 확인할 수 있다.
이와 같이 본고에서는 외국인 유학생 대상의 교양 교과목에서 플립드 러닝을 적용한 온라인 토론 수업의 사례를 제시하고, 그 효과를 보이고자 하였다. 최근 플립드 러닝에 대한 논의가 활발한 가운데, 본고는 온라인 수업 환경에 플립드 러닝을 적용한 후, 외국인 유학생의 숙달도에 따라 효과가 어떻게 나타나는지를 조사했다는 점에서 기존의 연구들과는 차별화된다고 할 수 있다. 이러한 연구 결과를 토대로 향후에는 학습자의 숙달도에 따라 보다 구체적으로 각 수업 단계별 제시되는 활동과 피드백 유형을 비롯해 학습자들이 실제로 수행한 결과들을 분석함으로써 플립드 러닝의 적용 효과를 면밀히 밝히는 다양한 논의들이 활발히 진행되기를 기대한다.
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