1. 서론
대학이 4차 산업혁명의 영향으로 교육내용과 방법에서 점진적인 변화를 겪고 있는 과정에서 코로나19의 확산은 대학 교육의 급격한 변화와 혁신을 요구하게 되었다. 대면 수업에서 비대면 수업으로의 전환이 강제되었고, 비대면 수업에 대한 준비가 제대로 되어있지 않은 상태에서 대학은 2020년 3월 2일 교육부의 ‘코로나19 대응을 위한 2020학년도 1학기 대학 학사 운영 권고안’에 따라 거의 모든 강의를 온라인으로 진행하는 갑작스러운 변화를 맞이하게 되었다(교육부, 2020).
코로나19가 발생하기 이전까지 전국 4년제 대학의 온라인 수업의 비중을 보면 오프라인 강좌 수는 598,813개, 온라인 강좌 수는 5,606개로 전체 수업 중 1%에 그치는 수준이었다(한국사립대학총장협의회의, 2020). 전례 없는 교육환경의 변화 속에 온라인 수업을 차질 없이 진행하기 위해 교수자는 온라인 수업을 위한 정보통신기술 습득과 같은 충분한 준비를 할 시간적 여유가 없었고, 학생들도 갑작스럽게 변화된 새로운 수업 환경에 적응하는데 다소 어려움을 겪었다(이동주, Misook Kim, 2020). 갑작스러운 변화 속에 교수들은 콘텐츠 개발 도구의 사용 방법을 새롭게 익혀야 했으며, 학습자가 없는 낯선 상황에서 강의를 녹화하며 대면 강의 대비 몇 배의 시간을 투자해야 했다. 학습자들은 학습관리시스템에 탑재된 수업을 학습기간 내 듣고 온라인 학습활동과 과제를 수행해야 했다. 학습자들은 언제 어디에서든 온라인 강의를 수강할 수 있었지만 수업참여와 과제 제출에 있어 높은 자기주도 학습능력을 요구했다. 그 결과 학생들은 학습공백이 발생했고 2020년에 대학에 합격한 ‘코로나 학번’ 100명 가운데 7명이 자퇴 등을 이유로 대학을 떠나고 있다(경향신문). 지난 2년 동안 면대면 수업에만 익숙한 교수자들과 학습자들 모두 혼란과 갈등을 겪었으며, 주요하게 드러난 문제로 강의의 질 저하, 원활하지 못한 원격학습 기술 시스템과 교수-학습 도구, 의사소통 및 상호작용 활동 등의 부재로 인한 교육 효과 저하 등이 지적되었다(쿠키뉴스).
시행착오를 겪으며 진행되었던 온라인 수업은 이제 익숙하지 않은 수업형태에서 대학의 주된 교육방식으로 자리 잡았고 2024년 대학 기본역량 진단의 요소에 원격수업 역량을 반영할 만큼 그 중요성이 매우 커졌다(서울경제). 이제는 온라인 수업의 경쟁력을 제고하기 위한 고민이 필요한 시점이다. 이에 발맞추어 학계에서는 비대면 수업 환경에서 좋은 수업을 제공하기 위한 연구가 활발히 진행되고 있다. 학습자의 비대면 교육 강의 만족도에 관련한 연구(하영자, 임연욱, 2010; 장은정, 서윤경, 정효정, 2010; 권성연, 2011; 이영, 박인우, 2012; 송윤희, 2013; 이종기, 2016; 전영미, 조진숙, 2017; 권성연, 2018; 이쌍철, 김정아, 2018; 이순규, 최수빈, 김희웅, 2019; 서윤경 외, 2020; 유지은, 2020; 이시철, 김선영, 2020; 이정열, 2021), 교수자의 강의 만족도에 관한 연구(최정선, 권미경, 최은경, 2020), 비대면 수업의 효과와 관련한 연구(김성현, 2009; 김보나, 2010; 하영자, 임연욱, 2010; 이종기, 2016; 배재홍, 신호영, 2020; 이영석, 2020; 정창권, 윤종선, 2020)등이 진행되었다.
하지만 수업에서 교육의 주체와 객체에 따라 체감하는 만족도가 달라질 수 있다는 점을 고려할 때 교육 주체의 만족도를 비교한 연구는 중요한 시사점을 제공할 수 있으나 최근 10년 내 선행 연구를 검토한 결과 대면 수업에 대한 만족도 비교를 한 송충진(2014)의 연구와 비대면 실시간 강의에 대한 조보람(2020) 외에는 찾아 볼 수 없었다. 즉, 좋은 수업을 위한 연구는 한쪽 측면의 입장에서만 연구가 주로 이루어지고 있음을 알 수 있다.
좋은 수업의 정의는 다양하지만 수업을 운영하고 참여하는 두 관점의 접점을 찾는 것이 중요하다. 따라서 교수자와 학생의 좋은 비대면 수업에 대한 인식 차이를 조사하고 강의 만족도에 영향을 미치는 요인을 파악하는 분석을 통해 내실 있는 비대면 수업을 위한 논의와 방안이 필요하다고 여겨진다. 이에 본 연구에서는 현재 A대학에서 이루어지는 비대면 교양 수업 실태와 보완점을 알아보고, 동시에 비대면 교양 수업에 대한 체감하는 만족도가 교육의 주체와 객체에 따라서 달라질 수 있음을 감안하여 이들 변인을 고려한 실태 파악 연구를 통해 향후 온라인 수업 개선을 위한 실제적인 시사점을 도출하고자 한다.
2. 이론적 배경
대학의 비대면 수업 혹은 온라인 교육은 전통적인 오프라인 대면교육 방식과 대조되는 개념으로서 시간적, 공간적 제약이 상대적으로 적고 다양한 매체와 교수학습 자료를 활용할 수 있는 동시성과 비동시성을 갖는 원격교육을 모두 포함하는 것을 지칭한다(김현수, 최형림, 김선희, 1999). 즉, 비대면 수업은 학생들이 배우고 싶을 때, 원하는 방식으로 원하는 내용을 배울 수 있도록 도와주는 것으로(Brande, 1993), 매체를 매개로 공간과 시간을 초월하여 수업을 받을 수 있는 것으로 정의할 수 있다(Phipps, Wellman, Merisotis, 1998).
코로나19 이전 대학의 온라인 교육은 Blended Learning, Flipped Learning 형태로 온⋅오프라인이 혼합형이 다수를 차지하였으며(남창우, 조다은, 2020), 수업 중 일부를 온라인에서 진행하고 오프라인에서는 학습자가 해결하지 못하는 문제해결이나 심화활동을 수행하는 것과 같이 온라인 교육은 오프라인 수업의 지원 기능 정도로 활용되었다. 그러나 코로나19 이후 온라인 수업은 감염병 노출 위험으로부터 자유롭다는 장점이 부각 되면서 그 위상이 높아지고 있다(이동주, Misook Kim, 2020). 이는 오프라인 수업의 지원 기능을 넘어 온라인 수업 자체가 교육의 방법으로 자리 잡는 계기가 되었으며(이난, 2021), 이제 온라인 교육은 교육의 새로운 패러다임으로 성장하고 있다(서장욱, 이찬, 2020; Stanchevici & Siczek, 2019). 온라인 수업은 반복 학습이 가능하다는 점 그리고 학습자에게 보다 많은 자기주도적 학습 기회를 준다는 점에서 장점을 보이고 있다. 특히, 온라인 수업은 학습자들이 본인의 수준에 맞게 학습속도를 조절할 수 있으며, 필요한 경우 인터넷 검색 등을 통해 자료를 검색하고 활용할 수 있기 때문에 학습 동기 유발이 오프라인 수업에 비해 용이하다는 장점이 있다(이용상, 신동광, 2020).
하지만 급속한 양적 팽창을 경험한 온라인 수업은 질적 개선을 위해 풀어야 할 숙제가 존재한다. 첫째, 온라인 수업에 맞는 전문성을 갖출 필요가 있다. 성공적인 온라인 수업을 위해서는 강의내용에 대한 전문성에 더해 강의내용을 전달하는 준비도와 기술적 요소가 필요하다. 따라서 교수자는 학습자와 온라인 환경에서 학습자와의 친밀감이나 상호작용 전략을 활용할 수 있는 수업 설계와 기술적 운영 요소를 갖출 필요가 있다. 둘째, 온라인 수업에서는 대부분 학생이 혼자 듣기 때문에 수업 중에 집중력이 떨어지고 학습과 무관한 행동을 하거나 다른 일을 동시에 하는 멀티태스킹 현상이 발생한다. 온라인 학습효과는 학생의 수업 몰입 정도에 따라 상당히 달라진다(오대영, 2020). 몰입이란 학습자가 내적 동기가 높아서 행위 자체를 즐기고 행위에 완전히 빠져 있는 상태를 의미한다(김진모 외, 2020). 몰입은 학생의 수업효과에 매우 도움이 되는 것으로 밝혀졌으며(Buil et al., 2019), 학업성취도가 높은 학생들은 탐구에 대한 몰입도가 매우 높은 것으로 보고되었다(Borovay et al., 2019). 마지막으로 온라인 수업의 보완 필요사항들은 결국 학습의 궁극적인 목적인 학습 성취의 차이를 가져올 수 있다. 코로나19 학력격차 해소방안 모색을 위한 정책간담회의 자료에 따르면 중학교에서는 중위권이 줄고 상⋅하위권이 동시에 늘어나는 ‘학력 양극화’ 현상이 심화했고, 고등학교에서는 중위권과 상위권이 줄고 하위권이 크게 늘어나는 ‘학력 저하’ 현상이 나타났다. 이러한 현상은 대학가로도 이어져 코로나 학번으로 불리는 20학번부터 학력 저하나 대학의 소속감의 약화가 심각하다는 지적이 나오고 있다(매일경제). 이는 대학의 중도탈락율 증가로 이어져 2020년 4년제 대학 신입생 가운데 중도 탈락 학생 수는 2만 3971명에 달했다. 신입생 중 6.9%가 합격 후 학교를 떠난 것으로 전체 중도 탈락자 9만 3000여명의 25.7% 수준으로 높은 비율을 차지하는 것으로 밝혀졌다(경향신문). 이와 같이 코로나19로 인해 실시된 교육가의 비대면 수업은 많은 장점이 있는 것은 분명하지만 아직 해결해야할 점도 상당수 있는 것으로 나타났다.
코로나19로 인해 촉발된 비대면 수업은 포스트 코로나 시대가 오더라도 대면수업이 주가 되는 종전의 형태로 돌아갈 수 없으며, 온라인과 오프라인 융⋅복합 학습시대가 열릴 것이라는 전망이 우세하다(매일경제). 변화하는 교육 환경에 대응하기 위해 <표 1>과 같이 비대면 교육의 만족도에 영향을 주는 요인을 규명하는 연구들이 활발히 진행되고 있다. 이는 비대면 교육에서 수업만족도는 학습자로 하여금 학습을 끝까지 완수하고 참여 촉진을 유도함으로써 학습성과를 높이는데 중요한 역할을 하기 때문에 영향을 주는 요인 규명에 대해 지속적인 연구 가치가 있기 때문이다(이쌍철, 김정아, 2018). 선행연구의 요인들을 종합해보면, 비대면 수업에서 만족도를 증진시키는 요인으로 학습내용, 학습몰입, 수업환경 및 관리, 교수 실재감, 사회적 실재감, 교수의 관리적 역할, 상호작용, 평가 및 과제, 학업지속의향, 학습성과, 시스템 품질 등으로 구분할 수 있다. 즉 비대면 수업 상황에서 수업만족도는 복잡하고 다면적인 성격을 지니고 있음을 알 수 있다.
<표 1>
연구 관련 선행연구
| 연구자(년도) | 수업만족도 관련 요인 |
|---|---|
| Arbaugh & Duray(2002) | 강의 동영상 품질, 교수자와 학습자 간의 상호작용, 교재의 질 |
| 김미량(2005) | 학습자의 강의 몰입도 |
| 류지헌(2007) | 학습에 대한 유용성 인식, 자기주도적 학습 성향, 자기학습관리 |
| Sun et al (2008) | 학습자료 제공, 온라인 학생 활동 내용, 교수자와 학습자 간 상호작용 |
| 김영민(2009) | 학습내용, 학습동기, 상호작용 |
| 장은정, 서윤경, 정효정(2010) | 학습자와 교수자 간의 상호작용 |
| 이종기 (2016) | 수강생들의 협동학습 참여정도, 시스템 품질, 팀 프로젝트 시 팀 응집도 |
| 전영미, 조진숙(2017) | 학습자와 콘텐츠 상호작용 |
| 김진모 외 (2020) | 교수자-학습자 상호작용, 학습자-학습내용 상호작용, 학습자-학습자 상호작용, 학습몰입, 학습성과 |
| 오대영 (2020) | 몰입도, 사회적 실재감, 상호작용, 수업품질, 인지된 용이성, 인지된 유용성, 지속수강의도 |
| 이영희 외 (2020) | 수업 방법 및 과제 안내, 교수자 제작 학습자료 및 외부 학습자료의 실질적 도움, 과제의 적절성, 학습자료, 교수 및 학생과의 소통 및 피드백 방식 |
| 조보람(2021) | 강의내용, 상호작용, 수업환경 및 관리, 평가 및 과제 |
| 김한나, 감성원(2021) | 학습콘텐츠 만족도, 운영만족도, 사회적 상호작용 |
| 박효성, 소효정(2021) | 감성적 실재감, 사회적 실재감, 인지적 실재감, 학습 만족도, 학습지속의향 |
본 연구에서는 비대면 수업의 만족도에 영향을 주는 요인을 Paechter, Maier와 Macher(2010)의 연구에서 사용한 구조요인, 과정요인, 성과요인이라는 분석틀을 바탕으로 비대면 수업을 수강하며 학생들이 겪을 수 있는 수업내용, 상호작용 등을 포함하는 학습 경험요인, 학습자들이 학습의 과정에서 겪는 몰입도, 학습 성취도, 전이 등을 포함하는 성취도의 3가지로 구분하여 진행하였다. 그리고 선행연구들의 연구방법은 기존 연구들은 온라인 수업의 운영사례를 분석하거나 학습자, 교수자의 각각 인식에 대해 조사하는 것에 초점을 맞추어 수행한 연구가 주를 이루었다. 그러나 코로나19의 장기화가 예상되고 향후 비대면 온라인 수업의 중요성이 강조된다는 점을 고려할 때 학습의 주체와 객체의 의견을 수렴한 다각적으로 개선 방안을 마련하는 연구가 수행될 필요가 있다. 이에 본 연구는 교수와 학생을 대상으로 교양 비대면 수업만족도에 미치는 요인의 인식 차이를 파악하고 체계적인 분석을 바탕으로 차별화된 개선방안과 시사점을 도출하고자 한다.
3. 연구방법
본 연구는 A대학교에 소속된 교수와 학생을 대상으로 비대면 교양수업을 경험한 후 수업의 학습경험, 몰입도, 성취도, 수업만족도, 지속수강의도에 대한 인식 차이가 있는지 살펴보았다. 그리고 향후 비대면 교양교육의 질적 제고를 위해 중요하게 고려해야 할 요인이 무엇인지 확인해 보고자 한다. [그림 1]은 연구의 내용 및 범위를 도식화한 것이다. 연구를 위한 자료 수집은 A대학의 학습관리시스템(LMS)의 설문도구를 활용하여 2021년 10월 25일부터 11월 7일까지 14일간 진행했다.
설문 참여자는 비대면 교양수업을 경험한 재학생으로 설문에 응답한 전체 649명 중 본 연구에 활용된 사례 수는 비대면 교양수업을 경험하지 못한 83명과 불성실하게 응답한 3명을 제외한 560명이었다. 한편, 교수자는 A대학교의 전임교원과 시간강사로 설문에 응답한 전체 85명 중 비대면 교양수업을 진행하지 않은 4명을 제외한 81명의 데이터를 활용하였다. 본 연구에 참여한 인구통계학적 특성별 분포 현황은 <표 2>와 같다.
<표 2>
분석대상(단위: 명)
연구에 사용된 설문도구는 비대면 교양수업의 학습만족도를 분석하기 위해 35문항(선택형 5문항, 리커트 5점 척도 29문항, 자유기술 1문항)을 개발하여 적용하였다. 설문문항의 요인은 학습경험(강성배, 2021; 민혜리, 이희원, 2011; 박태정, 나일주, 2016; Sheehan & Duprey, 1999), 몰입도(김진모 등, 2020; 오대영, 2020), 성취도(김승옥, 박수미, 2019), 수업만족도(강성배, 2021; 봉미미, 박명숙, 2006), 등을 토대로 개발되었다. 학생용 설문지는 학생들이 경험한 비대면 교양 수업의 학습경험, 몰입도, 성취도, 수업만족도, 지속수강의도, 비대면 교양수업에서 보완되어야 할 사항 등에 대하여 조사하였으며, 설문 문항을 요약하면 <표 3>과 같다. 교수자용 설문은 학습자를 대상으로 한 설문지를 수정 개발하는 형식으로 개발되었다. 예를 들어, 학습자를 대상으로 한 설문지에는 ‘교수님은 과제 제출물에 대한 피드백을 적절하게 제공하였다’라는 문항은 교수자를 대상으로 한 설문지에서 ‘과제 제출물에 대한 피드백을 적절하게 제공하였다 ’로 수정하였다. 개발된 설문문항은 교육학 전문가 3인에게 안면타당도를 실시하였고 문항의 사전 조사(pilot test)를 실시하여 문항 수 조율과 문항의 표현을 보다 명료화 하였다. 본 연구를 위해 재구성된 조사 도구는 추후 실시한 신뢰도 분석 결과 학생 대상 조사도구의 Cronbach 알파 값이 .96, 교수 대상 조사도구 .97로 매우 높게 나타났으며, 탐색적 요인분석 결과 KMO 측도 값도 학생 대상 조사도구의 경우 .88, 교수 대상 조사도구 .89로 높았다. Bartlett 구형성 검증에서도 마찬가지로 학생 조사대상 도구는 카이제곱 값이 21204.45(p=.000), 교수 대상 조사도구는 카이제곱 값이 19324.39(p=.000)으로 나타나 조사도구의 적합성은 모두 충족되었다.
<표 3>
설문 내용
설문에 응답한 결과는 SPSS 22.0 프로그램을 통해 분석하였다. 우선 수집된 자료의 특성과 비대면 수업에서 교수 학습과정의 전반적인 내용과 경향성 파악은 빈도분석을 통하여 진행하였다. 다음으로 교수자와 학습자 간의 차이 비교는 독립표본 t-검정을 실시하였다. 또한 전반적인 수업만족도에 영향을 미치는 요인의 검토는 다중회귀분석으로 한다. 마지막으로 현행 온라인 수업의 보완점에 대한 학생들의 의견을 분석하고, 이상의 결과를 종합하여 비대면 교양 수업 개선을 위한 시사점을 도출하였다.
4. 연구결과
4.1. 학습경험에 대한 교수⋅학생 간 인식 비교
비대면 교양수업에서 학생들의 학습경험을 5점 리커트 척도로 응답하도록 한 결과는 <표 4>, <표 5>와 같다. 학습경험을 구성하는 요소로 살펴보면 평가를 제외한 수업내용, 교수자의 설명방식, 수업화면 구성에 대해 교수자들이 학습자들 보다 더 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 본 연구에서는 학습경험에 대한 교수와 학생 간의 인식 차이가 통계적으로 유의미한지를 알아보기 위해 t검정(교수 對 학생)을 실시하였다. <표 4>와 같이 학습경험의 요소 중 수업내용과 평가는 교수와 학생 간의 인식 차이가 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. <표 5>를 통해 세부적으로 살펴보면 수업내용을 다룬 7문항(수업계획서에 따른 수업운영, 수업목표의 명확성, 수업내용의 구성, 적절한 과제의 양, 수업준비의 충실도, 수업자료의 적절성), 교수자의 설명 방식 1문항(자연스러운 수업진행)에서는 교수가 학생에 비해 상대적으로 높게 평가한 반면 평가를 다룬 2문항(시험문제의 적절성, 공정한 평가기준)에 대해서는 학생이 교수에 비해 긍정적인 인식을 갖고 있는 것으로 나타났다.
<표 4>
학습경험에 대한 교수-학생 인식 비교
| 요소 | 문항내용 | 구분 | M | SD | t-value |
|---|---|---|---|---|---|
| 수업내용 | 수업계획서 충실도, 수업목표의 명확성, 학습목표의 적절성, 수업내용의 체계성 등 | 교수 | 4.79 | 0.44 | 3.38*** |
| 학생 | 4.61 | 0.58 | |||
| 교수자의 설명방식 | 교수자의 자연스러 운 설명방식, 핵심내용에 대한 명확한 설명, 수업의 실제성 | 교수 | 4.60 | 0.57 | 1.61 |
| 학생 | 4.49 | 0.68 | |||
| 수업화면 구성 | 수업화면의 적절성, 자료의 일관성, 관련 자료의 풍부성 | 교수 | 4.44 | 0.63 | 0.47 |
| 학생 | 4.40 | 0.76 | |||
| 상호작용 | 적절한 피드백, 질문에 대한 시간할애, 다양한 의소소통 채널 제공 | 교수 | 4.21 | 0.67 | 0.32 |
| 학생 | 4.19 | 0.90 | |||
| 평가 | 시험문제의 적절성, 공정한 평가 기준 | 교수 | 3.45 | 0.81 | -2.90** |
| 학생 | 3.75 | 1.15 |
<표 5>
학습경험 세부문항에 대한 교수-학생 인식 비교
| 요소 | 문항 | 구분 | M | SD | t-value |
|---|---|---|---|---|---|
| 수업내용 | 수업은 수업계획서를 바탕으로 충실 하게 진행되었다. | 교수 | 4.86 | 0.38 | 3.65*** |
| 학생 | 4.69 | 0.55 | |||
| 수업 목표는 명확하게 제시되었다. | 교수 | 4.86 | 0.38 | 4.32*** | |
| 학생 | 4.65 | 0.57 | |||
| 수업 내용은 학습 목표를 달성하는데 적절하게 구성되어 있다. | 교수 | 4.81 | 0.48 | 3.20** | |
| 학생 | 4.63 | 0.58 | |||
| 수업내용은 논리적인 체계성을 갖추어 제공되었다. | 교수 | 4.79 | 0.49 | 3.04** | |
| 학생 | 4.61 | 0.60 | |||
| 과제를 수행하는데 소요되는 시간은 배정된 학점 대비 적절하였다. | 교수 | 4.77 | 0.51 | 3.07** | |
| 학생 | 4.57 | 0.63 | |||
| 교수님은 수업준비를 충실히 하여 학생들이 이해할 수 있도록 수업을 진행하였다. | 교수 | 4.74 | 0.52 | 2.84** | |
| 학생 | 4.56 | 0.63 | |||
| 수업진행 시 제시된 자료와 정보는 학습내용을 이해하는데 도움이 되었다. | 교수 | 4.69 | 0.54 | 2.39* | |
| 학생 | 4.53 | 0.66 | |||
| 교수자의 설명방식 | 교수님은 수업내용에 대해 설명할 때 대화하듯 자연스럽게 진행하였다. | 교수 | 4.67 | 0.57 | 2.14* |
| 학생 | 4.52 | 0.68 | |||
| 평가 | 시험은 수업시간에 배운 내용에 맞게 출제되었다. | 교수 | 3.69 | 0.77 | -2.09* |
| 학생 | 3.90 | 1.11 | |||
| 성적평가 기준은 사전에 공지되었으며, 공정하게 이루어졌다. | 교수 | 3.21 | 0.97 | -3.30*** | |
| 학생 | 3.61 | 1.26 |
4.2. 몰입도에 대한 교수⋅학생 간 인식 비교
비대면 교양수업에서 학생들의 몰입도를 5점 리커트 척도로 응답하도록 한 결과는 <표 6>, <표 7>과 같다. 비대면 교양수업의 몰입도는 학생(4.15점)이 교수(3.18점)에 비해 긍정적인 것으로 평가하는 것으로 나타났다. 몰입도의 세부문항은 학습 동안 수업내용에 대해 온전히 집중하고 있는가와 학습 이외의 행동정도를 묻는 5개 문항으로 <표 7>과 같다. 학생들은 교수자들이 판단하는 것보다 수업에 상대적으로 높은 몰입도를 보이고 있다고 응답했으며 통계적으로도 유의한 차이를 보이는 것으로 나타났다.
<표 6>
몰입도에 대한 교수-학생 인식 비교
| 요소 | 문항내용 | 구분 | M | SD | t-value |
|---|---|---|---|---|---|
| 몰입도 | 설명에 완전한 집중, 수업 중 다른 미디어 활용정도, 수업 중 학습잡념 발생 등 | 교수 | 3.18 | 0.86 | -9.59*** |
| 학생 | 4.15 | 0.86 |
<표 7>
몰입도 세부문항에 대한 교수-학생 인식 비교
| 요소 | 문항내용 | 구분 | M | SD | t-value |
|---|---|---|---|---|---|
| 몰입도 | 나는 수업시간에 교수님의 설명에 완전히 집중했다. | 교수 | 3.73 | 0.84 | -9.51*** |
| 학생 | 4.56 | 0.72 | |||
| 수업 중 음악듣기, 영화보기 등 다른 미디어를 이용하지 않았다. | 교수 | 3.33 | 0.94 | -10.32*** | |
| 학생 | 4.38 | 0.85 | |||
| 수업 중에 다른 생각 이 나지 않았다. | 교수 | 3.15 | 0.92 | -8.95*** | |
| 학생 | 4.18 | 0.98 | |||
| 수업 중 카톡 등 문자를 주고받지 않았다. | 교수 | 2.89 | 0.99 | -8.96*** | |
| 학생 | 3.99 | 1.04 | |||
| 수업 중 휴대폰으로 검색, 뉴스 등을 사용하지 않았다. | 교수 | 2.79 | 0.98 | -7.40*** | |
| 학생 | 3.68 | 1.19 |
4.3. 성취도에 대한 교수⋅학생 간 인식 비교
비대면 교양수업에서 학생들의 성취도를 5점 리커트 척도로 응답하도록 한 결과는 <표 8>, <표 9>와 같다. 비대면 교양수업의 성취도는 학생(4.17점)이 교수(3.79점)에 비해 긍정적으로 평가했다. 성취도를 구성하는 세부문항은 학습내용 이해, 수업을 통한 가치관 변화, 학습 전이, 전공분야 관심도 증가를 묻는 4개 문항으로 구성되어 있으며 자세한 내용은 <표 9>와 같다. 학생들은 교수자들이 생각하는 것보다 비대면 수업을 통해 높은 성취도를 체감한다고 응답했으며 이는 통계적으로도 유의한 것으로 나타났다. 특히 녹화된 비대면 수업은 반복학습의 편의성에 강점을 갖고 있기 때문에 수업 중 학습내용에 대한 이해와 암기에서 교수(4.12점)와 학생(4.48점) 모두 높은 평가를 하는 것으로 보인다. 하지만, 수업이 기존 전공분야에 대한 관심도 증대로까지 이어지지 못하는 것으로(교수: 3.43점, 학생: 3.80점) 나타났다.
<표 8>
성취도에 대한 교수-학생 인식 비교
| 요소 | 문항내용 | 구분 | M | SD | t-value |
|---|---|---|---|---|---|
| 성취도 | 수업에서 배운 내용에 대한 습득, 이론을 다른 상황에 적용, 전공분야 관심 증가 등 | 교수 | 3.79 | 0.72 | -4.46*** |
| 학생 | 4.17 | 0.79 |
<표 9>
성취도 세부문항에 대한 교수-학생 인식 비교
| 요소 | 문항내용 | 구분 | M | SD | t-value |
|---|---|---|---|---|---|
| 성취도 | 나는 수업 중에 배운 주요개념과 원칙 사실 등을 이해하고 암기하였다. | 교수 | 4.12 | 0.75 | -4.07*** |
| 학생 | 4.48 | 0.69 | |||
| 수업 중에 배운 내용을 통해 나의 흥미와 가치관이 변화되었다. | 교수 | 3.89 | 0.77 | -4.3707*** | |
| 학생 | 4.29 | 0.81 | |||
| 과목의 이론과 지식을 다른 상황에 적용할 수 있다. | 교수 | 3.70 | 0.78 | -4.3607*** | |
| 학생 | 4.12 | 0.91 | |||
| 나는 수업을 통해 전공분야에 대한 관심이 증가되었다. | 교수 | 3.43 | 0.81 | -3.6807*** | |
| 학생 | 3.80 | 1.07 |
4.4. 수업만족도에 대한 교수⋅학생 간 인식 비교
비대면 교양수업의 수업만족도를 5점 리커트 척도로 응답하도록 한 결과는 <표 10>, <표 11>과 같다. 수업에 대한 만족도는 학생(4.41점)이 교수(3.90점)에 비해 긍정적인 평가를 하는 것으로 나타났다. 수업만족도의 세부문항은 수업의 유익함과 전반적인 만족도를 묻는 2문항으로 구성되어 있다. 학생들은 교수들에 비해 비대면 수업의 유익함과 만족감에 있어 높은 만족도를 보이는 것으로 나타났으며 통계적으로 유의한 차이를 보이는 것으로 나타났다. <표 11>에서 나타나듯이 비대면 수업에 대한 만족감은 학생(4.30점)이 교수(3.72점)에 비해 상대적으로 높은 만족도를 보였다.
<표 10>
수업만족도에 대한 교수-학생 인식 비교
| 요소 | 문항내용 | 구분 | M | SD | t-value |
|---|---|---|---|---|---|
| 수업 만족도 | 수업의 유익함, 전반적 만족도 | 교수 | 3.90 | 0.67 | -6.26*** |
| 학생 | 4.41 | 0.84 |
4.5. 수업만족도에 영향을 미치는 요인 검토
대학의 비대면 교양수업의 질적 제고를 위해 교수와 학생에게 중요하게 고려해야 할 요인이 무엇인지 알아보고자 한다. 이를 위해 수업내용, 설명방식, 수업화면구성, 상호작용, 평가, 몰입도, 성취도, 지속수강의도를 독립변수로 하고, 수업만족도에 대한 교수자와 학습자의 인식 평가를 종속변수로 하여 다중회귀분석(Multiple linear regression analysis)을 이용하여 분석하였다. 회귀분석에 앞서 요인분석 및 상관관계분석을 실시하였다. 먼저 총 변수(하위지표)들을 같은 개념 군끼리 분류하기 위해 요인분석기법 중 요인 간 상호독립성을 강조하는 베리맥스(Varimax) 회전 방식을 이용하여 재구성한 결과, 8개의 요인이 구성되었으며, 각 요인의 고유값은 최고 .87부터 .60까지 나타났다. 8개의 요인이 전체 변수를 설명하는 비율은 65.4%로 나타났다.
4.5.1. 교수자의 수업만족도에 영향을 미치는 요인
교수자의 수업만족도에 영향을 미치는 요인을 분석한 결과는 <표 12>와 같다. 모형의 설명력은 69.5%로 나타났으며, F값이 18.65, 유의확률은 .000으로 나타나 분석의 적합성이 확보되었다. 교수자의 수업만족도에 유의한 영향을 미치는 요인은 성취도(β=.44), 상호작용(β=.35) 순으로 나타났다.
<표 12>
교수자의 수업만족도에 영향을 미치는 요인
4.5.2. 학습자의 수업만족도에 영향을 미치는 요인
학습자의 수업만족도에 영향을 미치는 요인을 분석한 결과는 <표 13>과 같다. 모형의 설명력은 79.4%로 나타났으며, F값이 231.70, 유의확률은 .000으로 나타나 분석의 적합성이 확보되었다. 학습자의 수업만족도에 유의한 영향을 미치는 요인은 몰입도(β=.38), 상호작용(β=.27) 순으로 나타났다.
<표 13>
학습자의 수업만족도에 영향을 미치는 요인
4.6. 비대면 교양수업에 대한 보완점
비대면 교양수업에서 보완사항에 대해 알아보기 위해 비대면 강의를 구성하는 항목을 6개의 카테고리(강의내용, 교수자의 설명방식, 강좌의 구조 및 운영, 교수자의 특성, 강의화면, 기타)로 나누고 총 18개 항목을 제시하여 교수와 학생에게 최대 6개까지 선택하도록 했다. 교수와 학생의 설문조사 결과를 살펴보면 <표 14>와 같이 응답이 분포되어 있다. 교수의 경우 ‘교수-학생 간 의사소통 부족(13.6%)’, ‘일방향적 수업 운영 방식(11.5%)’, ‘수업 내용의 이해를 도울 수 있는 학습활동 부족(11.1%)’을 비대면 수업에서 보완할 필요가 있다고 응답하였다. 학생의 경우 ‘영상의 질 문제(음향, 화질 등)(9.9%)’, ‘교재나 강의자료를 그대로 읽는 수준의 수업(8.4%)’, ‘차시당 수업에 집중하기 어려울 정도의 긴 강의시간(7.9%)’을 보완사항으로 응답하였다. 요컨대 교수들이 지적한 보완사항은 온라인 수업의 한계로 지적되는 일방향적 수업의 진행과 관련된 항목을 보완 필요성으로 선택하였으며, 학생의 경우 영상의 질, 생동감이 부족한 수업 스킬, 차시당 긴 수업 시간과 같이 비대면 콘텐츠 자체에 대해 보완의 필요성을 느껴 교수들이 생각하는 보완점과 사뭇 다른 결과를 나타냈다.
<표 14>
비대면 교양수업에 대한 보완점(단위: %)
5. 결론 및 논의
본 연구에서는 코로나19에 의해 촉발된 대학의 비대면 교육 환경에서 교양수업의 만족도에 영향을 미치는 중요한 요소를 수업내용, 설명방식, 수업화면구성, 상호작용, 평가, 몰입도, 성취도, 지속수강의도로 전제하고, 이에 대한 교수와 학생 간의 인식 차이를 살펴보았다. 그리고 교수와 학생이 평가한 비대면 교양 수업의 만족도에 미치는 영향요인 분석과 비대면 교육의 보완점에 대해 분석하였다.
연구결과를 중심으로 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 수업만족도에 영향을 미치는 요소의 인식 차이 결과는 다음과 같다. 비대면 수업의 학습경험에 속하는 수업내용, 교수자의 설명방식, 수업화면 구성, 상호작용, 평가에서는 수업내용, 평가가 교수와 학생 간의 인식 차이가 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 수업내용은 교수(4.79점)가 학생(4.61점)에 비해 상대적으로 긍정적인 인식을 보였으나 평가는 학생(3.75점)이 교수(3.45점)보다 높게 나타났다. 세부항목을 통해 구체적으로 살펴보면 요소에서 인식 차이를 보인 수업내용에 속하는 수업계획서에 따른 수업운영, 수업목표의 명확성, 수업내용의 구성, 적절한 과제의 양, 수업준비의 충실도, 수업자료의 적절성에서 교수가 학생에 비해 긍정적인 인식을 갖고 있었다. 반면, 평가 요소에 속하는 시험문제의 적절성, 공정한 평가기준은 학습자가 교수자에 비해 높은 것으로 나타났다. 그리고 요소에서는 차이를 보이지 않았지만 세부항목에서는 교수자의 자연스러운 설명방식 문항에서 대상 간 차이를 보였으며 교수(4.67점)는 학생(4.52점)에 비해 수업시간에 대화하듯 자연스럽게 진행하고 있다고 인식하고 있었다. 그리고 비대면 교양수업에 대한 몰입도(교수:3.18점, 학생:4.15점), 성취도(교수:3.79점, 학생:4.17점), 지속수강의도(교수:3.33점, 학생:4.51점), 수업만족도(교수:3.90점, 학생:4.41점)는 학생이 교수에 비해 높게 응답했다. 세부문항을 통해 구체적 살펴보면 교수자 설명에 대한 집중도와 수업내용과 관련 없는 행동을 하는 문항 모두에서 교수자보다 학생이 높은 몰입도를 보여주고 있다고 응답하였다. 또한 성취도의 세부문항에서도 학습내용 이해, 수업을 통한 가치관 변화, 학습 전이, 전공분야 관심도 증가 모두 학생이 높은 것으로 나타났다. 지속수강의도의 세부문항의 경우 수강과목에 대한 추천의사는 학생이 교수보다 높았지만 비대면 교양수업의 지속의도는 학생이 교수보다 현저히 높은 것으로 나타났다. 마지막으로 수업만족도의 세부문항에서도 모든 항목에서 학생이 교수보다 높은 것으로 나타났다.
둘째, 비대면 교양수업의 질적 제고를 위한 요소가 수업의 전반적인 만족도에 미치는 영향요인을 다중회귀분석으로 분석하였다. 그 결과, 교수자의 경우 수업만족도에 유의한 영향을 미치는 요인은 성취도(β=.44), 상호작용(β= .35)이며, 학생은 몰입도(β=.36), 상호작용(β=.27)이 통계적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 수업만족도를 결정하는 가장 큰 요인으로 교수의 경우 지정된 매체를 통해 목표된 학습내용을 전달하는 것이었으며, 학생은 현재 수업에 대한 몰입도로 밝혀졌다. 한편, 교수자와 학습자의 수업만족도를 결정하는 요인에는 약간의 차이가 있었으나 교수자와 학습자 모두 수업의 만족도에 유의한 영향을 미치는 것으로 ‘상호작용’을 선정하였다. 온라인을 활용한 커뮤니케이션은 대면 커뮤니케이션에 비해 오해가 생기기 쉽고 학습의 참여자들이 자기중심적으로 생각하기 쉽기 때문에 성공적인 비대면 수업을 위해서는 메시지나 포럼 등의 방법으로 빈번하게 교류하고 상호작용하는 것이 매우 중요하다(Kerzic et al,, 2019). 따라서 토론 게시판 운영, 온라인 학습공동체 등과 같이 학생들의 자발적인 참여를 유도하고 교수와 유기적 관계를 형성할 수 있는 환경을 구축할 필요가 있음을 시사한다.
셋째, 교수와 학생의 비대면 교양수업의 보완사항에 대한 의견을 조사하기 위해 6개의 카테고리(강의내용, 교수자의 설명방식, 강좌의 구조 및 운영, 교수자의 특성, 강의화면, 기타)의 18개 항목을 제시하고 최대 6개까지 선택할 수 있도록 했다. 교수는 비대면 교양수업의 보완사항으로 ‘교수-학생 간 의사소통 부족(13.6%)’, ‘일방향적 수업 운영 방식(11.5%)’, ‘수업 내용의 이해를 도울 수 있는 학습활동 부족(11.1%)’을 선정하였고, 학생은 ‘영상의 질 문제(음향, 화질 등)(9.9%)’, ‘교재나 강의자료를 그대로 읽는 수준의 수업(8.4%)’, ‘차시당 수업에 집중하기 어려울 정도의 긴 강의시간(7.9%)’를 보완사항으로 응답하였다. 좋은 비대면 수업을 위해서는 교육의 주체와 객체 간의 의견 차이를 파악하고 이를 위한 대응이 필요하다. 이를 위한 첫 걸음은 ‘비대면 강의는 단순히 기존의 면대면 강의를 온라인 학습환경에 구현하는 것을 의미하지 않는다’에서부터 시작되어야 할 것이다. 온라인 학습환경에 적합한 설계의 부재는 강의의 질 저하, 학습 동기 저하, 교수-학습자 간 상호작용 부재 등을 야기한다. 따라서 교수자는 온라인 환경의 효과를 증대시키기 위해 협력과 소통을 강조하는 ePBL, 웹기반프로젝트 학습 등을 설계하여 교수자-학습자 간 및 학습자 간 상호작용 부재 등과 관련된 문제를 해소할 수 있는 교수학습 방법을 고안할 필요가 있다. 또한 학습자의 요구를 충족시키기 위해 콘텐츠의 블록화를 통한 마이크로 러닝 도입과 학습 동기를 유지 시킬 수 있는 생동감 있는 강의 연출이 필요하다.
본 연구는 기존 연구들과 논의들이 학습자 중심에서만 비대면 수업을 평가하게 하고 교수자를 고려하지 않은 한계를 극복하였고, 교육의 주⋅객체 간의 인식 차이를 파악하고 해소하기 위한 노력의 필요성을 제기하고자 한 점에서 의의를 가진다. 그럼에도 불구하고 본 연구는 비대면 수업에서 교양 교과목을 경험한 대상을 한정하여 결과를 도출한 점에서 일반화의 한계가 있다. 따라서 앞으로 일반대학, 사이버대학, 전문대학 등 다양한 대학에 재학하는 학생과 교수를 대상으로 질적, 양적 분석을 진행한다면 더욱 심도 있는 발전방안을 제시할 수 있을 것이다.
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