3.1.1. 1시기: 1961~1981년 ‘생활교육’

개교와 함께 시작된 1시기 ‘생활교육’은 국내 최초의 기숙사형 전인교육으로 “인간이 바로 된 후에야 지식과 기술도 바로 쓰인다”(고황경, 1975)는 교육관을 바탕으로 하고 있다. ‘소외된 이웃과 농민을 위해 민족교육과 대중교육을 통해서 사회를 변화시킬 실천하는 지도자이자 희생봉사정신을 가진 여성지도자 양성’(서울여자대학교, 1998)이라는 교육목표 하에 ‘생활교육’은 정규학과교육과 더불어 생활교육(생활관교육, 가정관리실습)과 특별교육(현지작업, 농촌생활실습, 지도자훈련, 특수훈련)으로 구성되었다. 이러한 교육활동을 통해 학생들은 서로에게 지켜야 할 일상 예절을 배우고, 더불어 살아가는 사회를 경험하고, 시대가 요구하는 농촌 여성 지도자의 자질과 사회에 기여하는 전문인으로서의 역량을 함양할 수 있었다.

특히 이 시기의 가장 특징적 교육 프로그램 중의 하나인 농촌생활실습을 예로 들 수 있다. 설립 당시 우리나라 전체 인구의 약 70%가 농촌에 거주하였고 농촌발전이 국가의 중요한 과제 중의 하나였다. 급격한 산업사회로의 전환은 상대적으로 농촌을 황폐화시킴에 따라, 농촌을 균형 있게 발전시키고 농민계몽을 위한 지도자 배출이 시급한 상황이었다. 식량안보 확보의 관점에서 농촌의 문제에 집중하고 농촌의 산업적 측면뿐만 아니라 농민들의 삶의 질과 문화적 조건을 향상시키는 총체적 접근으로 농촌 예비지도자 교육을 실시하였다는 점은 혁신적으로 볼 수 있다. 초반에 비교과 졸업필수과정으로 운영된 ‘생활교육’은 1979년 교육체제 대폭 개편을 통해 교양필수 교과과정으로 전환할 만큼 본교의 정체성 교육으로 자리매김을 하였다.

3.1.2. 2시기: 1982년~1987년 ‘사회지도자훈련’

2시기는 대외적으로 한국 사회의 산업화 및 사회⋅정치적 변화가 있었고, 대내적으로는 학과 증설 및 대학 졸업정원제 실시로 입학 인원의 급격한 증가가 있었다. 이에 서울여자대학교가 여성지도자 양성이라는 교육적 지향점을 유지하고 교양필수교과 <사회지도자훈련 I Ⅱ Ⅲ Ⅳ> 교육과정을 시행했지만, 늘어난 학생 수로 인해 교육 기간을 단축하는 등 교육의 내실화를 기하기에는 힘들었던 과도기적 시기였다. 그럼에도 불구하고 여성지도자 양성이라는 대학의 교육적 지향이 분명히 드러나도록 교육 과정명을 ‘사회지도자훈련’으로 변경하고, 교육과정을 단계별로 체계화하여 <사회지도자 훈련Ⅰ(생활관교육)>, <사회지도자 훈련Ⅱ(걸스카우트, 사회봉사)>, <사회지도자 훈련 Ⅲ(가정관리실습주택교육)>, <사회지도자훈련Ⅳ(농촌생활실습)>으로 구성하였다. 한편, 산업구조의 변화라는 시대적 상황을 반영하여 1987년에는 <사회지도자훈련Ⅳ(농촌생활실습)>를 폐지하였다.

3.1.3. 3시기: 1988년~1997년 ‘사회지도자훈련’

산업화의 급속한 진행과 더불어 민주화 운동으로 인한 사회⋅정치적 변화로 특징지어진 3시기에는 민주사회를 이끌어 갈 지도자 양성이라는 시대적 요구가 있었다. 이를 반영하여 ‘민주사회를 이끌어갈 책임 있고 성숙한 민주시민으로서의 역량과 자질을 갖춘 여성지도자 양성’(서울여자대학교, 1998)을 교육목표로 수립하고, ‘사회지도자훈련’ 교육 내용을 전면 개편하여 <사회지도자훈련I>(책임 있는 개인), <사회지도자훈련Ⅱ>(건전한 사회), <사회자지도자훈련Ⅲ>(성숙한 민주시민)의 세 개의 교양필수 교과로 운영하였다. 개인의 성장과 변화를 기반으로 하는 공동체 생활교육인 <사회지도자 훈련Ⅰ>, 사회봉사 및 참여의 경험과 훈련을 하는 <사회지도자훈련Ⅱ>, <사회지도자훈련Ⅰ⋅Ⅱ> 단계의 경험을 통합하고 균형된 삶을 주체적으로 관리할 수 있는 체험교육으로서 <사회지도자훈련 Ⅲ>이 이루어졌다. 이 과정은 가정과 사회생활에서 여성의 역할이 확대되고 과학적이고 체계적인 관리역량과 민주적 역량이 중요시됨에 따라 실습주택교육을 통해 배움을 실천으로 연결할 수 있는 실험적 훈련의 장으로서 혁신적 교육경험을 제공하였다.

특히, 2학년 대상 <사회지도자훈련Ⅱ>에서는 여성의 사회적 역할에 초점을 맞추어 교육내용을 편성하였다. 이를테면 우리나라의 경제, 사회구조를 이해하기 위한 자료수집 및 현장 중심 연구를 수행하도록 하여 실증적인 자료를 바탕으로 문제를 분석하고 판단하는 훈련을 제공하였다. 또한 당시로서는 앞서가는 이슈인 환경과 에너지 문제를 실생활 속에서 인식하고 직접 해결방안을 모색하는 기회를 제공함으로써 환경보호 실천의 내재적 학습이 이루어질 수 있었다. 이는 현재 서울여자대학교가 에코캠퍼스 환경을 조성하고 유지해 나가는 실천으로 이어져 오고 있다.

3.1.4. 4시기: 1998년~2010년 ‘바롬교육’

4시기에서는 ‘바롬교육’으로 명칭을 변경하여 서울여자대학교 브랜드 교육으로서 고유성을 부각시키고, 프로젝트 기반 수업을 도입하여 실제적 사회 참여를 강조하는 교육을 실시하였다. 후기산업사회에서 지식정보화사회로의 사회적 변동 속에서 물질만능주의의 팽배와 급격히 증가하는 사회문제에 대한 해결의 책임과 인간존엄의 본질을 회복하는 교육을 근본으로 하는 바롬인성교육은 ‘바르게 생각하고 바르게 행동하라’는 철학을 바탕으로 <바롬교육Ⅰ⋅Ⅱ⋅Ⅲ> 과정으로 구성되었다. 학생들은 이 세 과정을 거치면서 자아정체성, 공동체의식, 역사의식을 확립하고, 전문성을 갖춘 사회인으로 활동하는데 필요한 인품과 자질, 리더십을 갖춘 인재로 성장해 나갔다.

3.1.5. 5시기: 2011년~2019년 ‘바롬인성교육’

2011년에 개교 50주년을 맞은 서울여자대학교는 실천중심의 전인교육의 전통을 바탕으로 바롬교육이 전인교육이라는 점을 부각하기 위해 ‘바롬인성교육’으로 명칭을 변경하였다. 글로벌 시대에 맞추어 교육목표를 ‘글로벌 시민 소양을 갖추고 공동체 화합을 이끄는 실천형 인재양성’으로 변경하였고, 나-사회-세계로 개념의 확장을 연결하는 교육을 실시하였다. ‘나’와 ‘우리’에 대한 이해를 위한 <바롬인성교육Ⅰ>, 공감적 의사소통 훈련, 다문화 감수성과 사회적 소통능력 향상을 위한 <바롬인성교육Ⅱ>, 그리고 세계적 관점에서 지역사회의 문제 인식 및 사회문제해결 능력 향상을 위한 <바롬인성교육Ⅲ>으로 구성되어 있다. 나-사회-세계로의 체계적 자아관의 확장은 ‘바르고 건강한 나’에서 출발하여 ‘바르고 건강한 관계형성’으로 성장하고 비로소 ‘세계시민으로서의 소명과 헌신’의 의지를 갖도록 하는 논리적 구조를 갖고 있다. 특별히 이 시기에는 바롬인성교육의 대외적 확산을 통해 브랜드화를 도모하였고, 초⋅중등학생, 군인 등 지역사회 다양한 대상으로 바롬인성교육을 확대, 보급하였다.

이 시기에서 주목할 만한 점은 강의실을 넘어 지역사회로 교육의 장이 확대되고 실제 사회문제가 교육의 주제가 되었다는 점, 그리고 TPBL(Team Project-Based Learning) 교수방법을 적용함에 있어서 창의성을 강조하고, 다양한 전공의 학생들이 팀을 이루는 협업을 통해 프로젝트 결과물의 질적 수준이 향상되었다는 점이다. 특히, 3학년 대상 <바롬인성교육Ⅲ>는 UN의 지속가능발전목표(SDGs) 분류체계에 따라 분반을 구성하고, 학생들은 본인이 선택한 관심분반에서 학생주도의 팀 프로젝트 과정에 참여하게 된다. <바롬인성교육Ⅲ> 수업에서 학생들이 진행하고 있는 프로젝트 주제와 긴밀한 연관성이 있는 지역의 기관, 단체, 기업 등과의 연계를 통해 실제적인 사회문제를 발견, 해결, 그리로 실천함으로써 사회의 긍정적인 변화에 기여할 수 있었다.

3.1.6. 6시기: 2020년~현재 ‘바롬인성교육’

사회혁신의 필요성이 사회적으로 공감을 불어 일으키고, 융합과 통합을 강조하는 4차 산업혁명시대가 도래하고 있다. 이러한 사회적 필요와 시대적 흐름을 반영하여 본교는 ‘사회적 가치 실현’을 중장기 발전계획의 주요 추진목표로 삼고, 사회혁신교육을 특성화하며, 사회적 참여 활성화의 전략을 구체화하게 된다.

이에, 2021년에 개교 60주년을 맞은 서울여자대학교의 바롬인성교육은 교과과정에 전문성, 지역사회 연계, 그리고 사회혁신가 양성의 특징을 강화하면서 학생의 선택권과 자율권이 강조되는 학생주도활동 중심의 생활학습공동체교육인 <바롬인성교육>과 프로젝트 기반 사회문제해결 수업인 <바롬종합설계프로젝트>의 두 과정으로 구성된 교육체제로 개편하였다. 1학년 학생들은 바롬인성교육 교과목을 통해 자기통찰, 관계의 확장, 공동체의 화합과 실천을 위한 실천의지를 함양하게 된다. 이후 3학년이 되면 SDGs 주제의 바롬종합설계프로젝트 교과목을 통해 세계적 관점에서 자신과 사회를 인식하고, 소통과 협력에 기반 한 참여를 통해 실제적 사회문제해결능력을 함양하게 된다. 특히, 학생 주도 팀 프로젝트 수업인 <바롬종합설계프로젝트>는 각 주제에 대한 전문성 강화, 해결방안 실천에 대한 파급효과를 높이기 위한 관련 지역사회와의 연계 등 민⋅관⋅학 협치(governance)로 연대와 협력을 통한 실제적인 사회 문제를 해결함으로써 사회 변화에 직접 참여하게 된다.

3.2.1. 나를 바로 세우는: 협력적 자기이해 및 자기관리

① 협력적 자기이해

서울여자대학교가 개교 이래 현재까지 지속하고 있는 공동체생활교육(합숙교육)은 학생들이 자신을 이해할 수 있도록 공동체생활 속에서 자신을 이해하고, 타인을 통해 자신을 객관적으로 바라볼 수 있는 전일교육 환경을 제공해왔다. 공동체생활을 하면서 학생들은 스스로 자신의 강점, 단점을 이해하고 자신의 목표와 가치관에 대한 진지한 고민을 하고, 일상에서 타인과의 상호작용을 통해 자신을 객관화하는 과정을 거치게 된다. 바롬인성교육에서의 자기이해는 개인적 차원을 넘어 공동체생활 속에서 타인과의 상호작용을 통해 이루어진다는 점에서 협력적자기이해를 한다고 할 수 있다. 예를 들면 3시기(1988-1997) 사회지도자훈련의 <참만남> 프로그램은 이와 같이 특징이 잘 나타나고 있다.

참만남Ⅰ은 주로 자신을 스스로 노출시키는 활동 즉 자신의 이미지, 주변 환경, 성격, 미래의 계획 등을 정리하여 다른 사람들에게 보다 적극적으로 구체적으로 알려 구성원들에 대한 이해도를 높이며, 첫 만남의 어색함을 해소한다. 참만남Ⅱ에서는 다양한 프로그램을 통하여 자신을 둘러싸고 있는 환경 내에서의 여러 문제나 갈등 상황 등을 집단에서 나누어 봄으로써, 자신의 문제를 보다 구체적으로 객관화함과 동시에 또래 집단내의 공감대를 형성한다. 또한 집단 토의 과정을 통하여 서로의 다른 견해와 의견 일치를 위한 효과적인 의사소통을 체험하며 구성원 개인의 고착된 획일적인 사고방식과 가치관을 스스로 수정할 수 있는 동기를 부여한다. 참만남Ⅲ는 집단 속에서 나를 노출시키고 생활하는 동안 타인의 눈에 비친 자신을 확인해 보는 시간을 가지고, 자신에 대한 새로운 인식과 이해를 돕는다. (서울여자대학교, 1998: 102)

자신을 이해한다는 것은 자신이 중요하게 생각하는 가치를 발견하고, 그 가치를 실천하는 것을 포함한다(Baker & Stauth, 2004). 자신의 삶에서 ‘무엇을 위해’ 또는 ‘왜’ 살아야 하는지를 설명해주는 부분이 ‘가치’이므로 어떻게, 그리고 무엇을 하면서 살아갈지 보다 우선적으로 결정되어야 하는 부분이기도 하다.

초기에는 잠재적 교육과정으로서 학장과 교수와의 비공식적 만남 또는 공동체생활교육 속에서 가치관 형성이 이루어졌으며 이후 공식적 교육과정으로서 소집단 나눔 활동과 중⋅대집단의 특강을 통해 삶의 구체적인 비전과 가치 중심의 실천 계획을 세우게 하는 가치⋅비전교육을 실시해왔다.

바롬교육Ⅰ은 1학년을 대상으로 3주간 공동체생활을 통하여 기독교 정신을 바탕으로 자아정체성, 공동체성, 역사의식을 확립함으로 미래를 선도하는 긍정적, 진취적 여성지도자의 자질을 함양하기 위한 교육이었다. 구체적 내용을 살펴보면, 학생들은 16~18명의 소모임 단위로 훈련받은 소그룹 강사들에 의해 자신, 타인, 세상과의 바람직한 관계 수립을 통해 건강한 나를 정립할 수 있도록 교육받았다. 교육내용은 자아정체성 확립을 위하여 인간관계 훈련을 통한 기초 작업을 시작으로 자신에 대해 고민하는 시간을 갖고 그것을 기반으로 소중하고 특별한 자기존재의 가치를 발견한다. 나아가 내가 알고 있는 나와 타인이 알고 있는 나와의 차이점을 이해하며 타인에 대한 폭넓은 이해와 관계형성 능력을 배양하였다. 마지막으로 자신의 삶의 구체적인 비전과 계획을 구상하여 대학 신입생으로서의 대학설계와 인생설계를 함으로 당당한 미래를 준비하도록 하였다. (중략) 글로벌 시대를 맞이하여 글로벌 시대의 이해와 대학생으로서의 삶의 자세와 마음가짐 및 주요가치들에 대해 배우는 시간을 가졌다. (서울여자대학교, 2012: 197)

바롬교육에서의 협력적 자기이해가 갖는 차별성은 기독교적 세계관을 바탕으로 한다. 기독교 세계관 강의를 통해 세상과 사람을 바라보는 관점에 대해 생각해 보도록 하고, 공동체를 위한 긍정적인 변화를 일으키는 실천적 인재 양성을 목표로 한다는 점에서 사회혁신교육의 특성을 지닌다고 볼 수 있다.

② 협력적 자기관리

자기조절 또는 자기주도로 일컬어지는 자기관리는 다양한 상황에서 자신의 감정, 사고와 행동을 효과적으로 조절하는 능력을 일컫는다(정창우, 2013: 156). 즉, 자기관리능력이 있는 사람은 관리감독 없이 스스로 목표를 정하고 자기 주도적으로 일할 수 있는 사람을 말한다. 바롬인성교육에서의 자기관리는 공동체생활 속에서 상호작용 및 상호지지를 하는 협력적 자기관리의 특성을 가지고 있다. 바롬인성교육의 전 시기에 걸쳐 협력적 자기관리는 자기주도성과 자율 기반의 자기주도 학습 원리에 따른 활동으로 구성되어 있다.

전반기(1-3시기) 교육에서는 공동체생활 속에서 정리정돈을 하고, 시간을 관리하고 자율적 규율 준수 등 생활전반에 대한 자기조절 능력을 함양하는 활동으로 구성되었다. 먼저, <생활관교육>과 <가정관리실습교육>은 효율적인 시간 관리를 강조하는 교육활동으로 구성되었다. 일찌감치 사회에서의 여성의 역할을 예견하고 학생들이 효율적인 자기관리를 함으로써 좀 더 자신감 있는 미래생활을 설계하고, 일과 가정생활을 양립할 수 있도록 교육활동을 구성하였다. 이를테면 당시 학교생활을 사회생활로, 실습주택 생활을 가정생활로 보고 일과 가정생활을 동시에 영위해야 하는 여성의 역할을 위해 시간 관리의 중요성을 강조하였다(서울여자대학교, 1998: 100-103).

가정관리 실습 주택은 ‘카테지’라고 불리기도 했는데, 당시 한국의 중간층 주택 규모인 20평 짜리 주택 10동에서, 각 9명씩의 가족 구성원을 이루어 살면서 일반 가정주부가 매일 하는 일을 실습하였다. 물론 실제와 똑같은 가정생활을 경험해 볼 수는 없으나 아홉 식구의 한 가족이 질서 있고 즐겁게 살기 위하여 한정된 금액과 시간을 합리적으로 계획하고 … 중략 … 실제적으로 당면하게 될 문제들을 미리 경험해 봄으로써 장차 현실을 극복하는데 자신감을 가질 수 있도록 하기 위해 실시한 교육이었다. 학생 스스로가 각 카테지 식단을 작성하고 직접 구입해서 식생활을 운영하는 식생활 실습 기간이 초기에는 약 한 달간 실시되었다. … 중략 … 이러한 식생활 실습교육은 학생들 스스로에게 식생활을 계획하고 준비 실천하는 기회를 마련해 줌으로써 보다 실질적이고 계획성 있는 생활을 영위하도록 하는데 그 의의가 있었다. (서울여자대학교, 1998: 59-61)

두 번째로, 자율점 제도를 통해 학생들은 스스로 자신을 평가함으로써 함께 살아갈 때 지켜야 할 규칙의 중요성을 깨닫고, 공동생활에서 자신의 내면을 통제하는 능력을 함양할 수 있었다. 초창기 생활관과 가정실습주택의 생활 규칙은 관칙에 준하여 실시되어 1987년까지는 위반 시의 벌칙, 위반사항을 학생들에게 공고하여 확인시키는 형식을 취했다. 1988년 3시기부터는 학생 스스로 생활 규칙을 정하는 생활 자율 규칙제도가 실시됨에 따라 각 동에서 가족회의를 통해 결정된 사항을 수합하여 전체 생활규칙을 정하였다. 1988년 이후부터는 학생들 자신이 정한 생활 자율 점수 규칙에 준하여 자기 점수를 스스로 평가하는 생활 자율 점수제를 적용했으며 1994년 이후 자신을 포함한 동의 구성원 모두가 다 같이 평가하는 동료평가 방식을 적용하고 있다(서울여자대학교, 1998: 57).

또한, 초창기 교육에서 당시 여성들에게 드물었던 빙상, 수영, 유도, 승마와 같은 체육훈련을 통해 학생들이 자기 신체 건강을 주도적으로 관리하게 하고, 응급처치 및 가정간호프로그램을 통해 자신과 타인을 보호하게 한 점은 동시대의 대학교육에서 볼 수 없는 새로운 교육이었다. 이러한 통합적인 자기관리 훈련의 전통은 6시기 바롬인성교육의 건강한 생활습관 만들기 프로그램으로 이어져오고 있다. 학생들은 개인 또는 그룹으로 운동, 영양, 수면, 만들고 싶은 습관 등을 실천한 후 수업 중에 활동에 대해 나누고, 서로 격려하고 지지함으로써 협력적 자기조절능력을 함양하게 된다.

5, 6시기의 바롬인성교육은 감정관리를 교육활동에 포함하였는데 자신의 감정과 욕구를 알아채고 타인의 감정과 욕구를 이해하는 활동으로 구성하여 이를 통해 학생들이 자신의 감정을 관리할 수 있도록 교육하였다.

이와 같은 다양한 교육 프로그램은 학생들이 자신감, 내적통제, 인내, 자기주도성 을 함양하도록 하였는데, 이는 Alden Rivers 외(2015)가 주요 사회혁신가 자질로 언급한 요소와 일치한다. 바롬인성교육은 공동체생활 속에서 작은 습관을 형성하여 자신감과 성취감을 느끼고, 스스로 인내하고 자신을 조절하고 더 나아가 타인들의 시간, 감정, 행동관리를 지지하고 격려함으로써 건강한 공동체로의 변화를 이끌어 낸다는 점에서 사회혁신교육의 특성을 지닌다고 볼 수 있다.

3.2.2. 우리로 연결되는: 공동체의식, 공감과 의사소통

① 공동체의식

사회의 구성원으로서 공동체에 유대감과 연대감을 느끼고 상호 호혜적 태도를 형성하는 것을 공동체의식이라 하며, 이는 한 사회를 구성하고 유지해 나가는 주요 요소가 된다(Chavis & Wandersman, 1990: 56). 바롬인성교육은 공동체의식 함양을 주요 교육목표로 수립하고 교육의 형식과 내용의 중심에 구체적으로 명시하고 있다. 공동체의식은 바롬인성교육 1시기인(1961-1981) 학교 설립 당시부터 시작된 생활교육에서부터 2021년 현재의 6시기 바롬인성교육에 이르기까지 공통되게 이어져 오는 핵심적 교육요소이다. 다음의 인용문을 통하여 바롬인성교육이 실행한 공동체의식에 관한 교육의 내용을 알 수 있다.

바롬교육Ⅲ의 교육내용은 ‘공동체 속의 나’, ‘소통하는 공동체’, ‘함께 세우는 공동체’, ‘전진하는 공동체’를 중심으로 자기 자신과 관계를 맺고 있는 타인과의 관계 속에서 공동체의 일원으로 책임감과 사명감을 길러 주는 것이다. 특히 공동체 안에서 membership의 중요성과 기본적 요소, 의사소통 기술의 중요성, 바람직한 공동체 혹은 그렇지 못한 공동체의 모델 제시 및 다양한 갈등상황에서 대처하는 자세나 전략 등을 나눔으로써 어느 곳에 있던지 공동체의 일원으로서 뿐만 아니라 그 공동체를 성숙하고 바람직하게 세워나갈 수 있는 비전과 역량을 경험하도록 지도하였다(서울여자대학교, 2012: 200).

공동체의식은 현대사회에서 개인들 간의 보다 직접적인 상호작용을 통하여 공동생활의 원리를 습득하는 과정에서 얻어지는 것이다(박가나, 2008: 47). 서울여자대학교가 ‘함께 행함으로써 배우는’ 방법을 통하여 공동생활의 원리를 습득하도록 구성한 일련의 생활학습공동체(합숙교육) 교육과정 - ‘생활교육’, ‘사회지도자훈련’, ‘바롬교육’, ‘바롬인성교육’-은 방법론적으로 혁신적이었을 뿐만 아니라 공동체의식을 함양하는 데 있어서 매우 실효성이 있었다. 바롬인성교육은 2010년 이후 선순환적 질 관리 시스템을 구축하여 교육의 성과를 실증적으로 검증하고 결과를 피드백하는 방식으로 관리해 오고 있는데, 특히 공동체 의식 함양의 요소는 매 학기 매우 유의미한 수준에서 효과가 검증되고 있다.

공동체의식은 사회의 변화에 따라 그 개념이 확장되어 왔다. 1960년대에 강조되던 공동체의식과 2021년에 강조되는 공동체의식은 개념의 본질은 변함이 없으나 구성의 요소에서 변화가 있었다. 오늘날의 공동체의식이 사회구성원들 사이의 연대의식에 기초하여 개인의 문제를 넘어서는 공동의 문제를 인식하고 그것의 해결에 함께 참여하는 의식으로 나아가는 보다 적극적이고 혁신적인 관점이라고 할 수 있는데, 이러한 시대적 요구를 반영하여 교과내용을 구성하였다. 전형적 사례로서 바롬인성교육Ⅲ(바롬종합설계프로젝트)은 ‘세계적 관점에서 자신과 사회를 인식하고, 소통과 협력에 기반한 참여와 실천을 통해 실제적 사회문제해결에 기여한다’는 교육목표를 설정하고 사회문제해결에 직접적으로 참여하고 실천하도록 하는 팀프로젝트형 수업으로 진행되고 있다.

이렇듯 서울여자대학교는 1시기 ‘생활교육’에서 6시기 ‘바롬인성교육’으로 이어지는 60여 년간의 바롬인성교육 과정 속에서 공동체의식 함양이라는 교육목표를 달성하고 있으며, 이를 통하여 학생들은 사회혁신을 위한 기본적 자질을 키워나가고 있음을 알 수 있다.

② 공감과 의사소통

다른 사람의 입장에서 타인의 느낌과 정서를 공유하고 생각과 반응을 이해하는 공감(empathy)과 의사소통 능력은 사회혁신가의 기본 자질이라고 할 수 있다.

서울여자대학교는 일찍이 1961년 설립 당시부터 공동체의 구성원 상호간의 적극적인 교류와 이타적 행동의 주요 요소로서 공감능력 함양에 집중하였다. 여성리더십의 근간이 되는 역량으로 타인에 대한 이해와 수용의 태도를 강조하여 왔던 것이다. 이를 위하여 공감능력이 생활 속에서 자연스럽게 체득될 수 있도록 교육 환경을 조성하였으며, 이에 생활학습공동체에서의 일상생활이 공감능력을 바탕으로 조화롭게 이루어질 수 있었다.

생활관은 다른 기숙사와 달리 공동체 생활을 훈련하는 교육의 장이다. ‘나’ 하나의 자기완성을 위해서는 개개인 여럿이 모인 ‘우리’가 먼저 조화롭게 지내야 한다는 것을 배우며, 각자의 자유를 보전하기 위해서는 단체의 질서를 지켜야 한다는 것을 체득하는 훈련의 장소인 것이다. 한 방에 각 학과뿐만 아니라 각 학년이 고루 섞여 생활하였으므로 ‘나’와 다른 점이 매우 많은 ‘타인’을 이해하고 수용할 수 있는 능력을 기를 수 있는 기회가 되었다(서울여자대학교, 1998: 56)

이와 더불어 구조화된 교육과정을 통하여서도 공감력을 함양하는 교육이 다양하게 전개되었다. 특히 공감적 의사소통 교육은 공감력과 더불어 공감의 표현방식인 의사소통에 대한 교육을 강화함으로써 타인과 화합하며 상호작용하는 삶의 기술을 익히도록 하였다. 의사소통 교육의 구체적인 내용은 의사소통의 기초, 효과적인 의사전달, 적극적 말하기, 협상과 설득, 갈등관리 등으로 구성되었다(서울여자대학교, 1998, 2012).

또한 서울여자대학교의 공감능력 함양교육은 ‘나’와 가까운 ‘우리’의 차원을 넘어서 보다 넓은 ‘사회와 세계’에 대한 공감으로 확장시켜 ‘사회적 책임감’과 ‘리더로서의 소명의식’을 함양하도록 하였다. 이는 1시기 농촌생활실습, 2, 3시기 사회지도자훈련Ⅱ, 4시기 바롬교육Ⅱ, 5시 바롬인성교육Ⅲ, 2021년 바롬종합설계프로젝트에서 사회적 가치 실현의 필요성과 당위성을 인지⋅정서적으로 이해하는 데 근간을 이루고 있다.

사회지도자훈련(1988)은 자신의 모습을 한국의 대학생으로서, 여성으로서, 한국인으로서 비추어보면서 소명의식을 가진 직업인, 사회개선을 위한 책임감 있는 시민, 남의 아픔을 치유하려는 봉사인, 신속하게 변화하는 사회에 대응하기 위해 끊임없이 자기 개발을 추구하는 현대인으로 준비하도록 했다(서울여자대학교, 1998: 98)

학생들은 이러한 나, 우리, 사회와 세계에 대한 공감 능력을 바탕으로 사회적 책임의식을 함양하고 사회와 세계의 문제해결에 주체적으로 참여하는 사회혁신가 자질을 함양하여 왔음을 알 수 있다.

3.2.3. 사회에 참여하는: 종합적 문제해결능력, 시민의식, 리더십

① 종합적 문제해결능력

최근 사회혁신교육에 대한 관심이 증가하고 있는 가운데 협업과 창의성을 바탕으로 사회문제를 발굴하고 해결안을 도출, 실천하는 종합적 문제해결능력이 학생들이 갖춰야 할 중요한 자질로 부각되고 있다. 이러한 시대적 필요를 반영하여 2019년부터는 <바롬종합설계프로젝트>에서는 UN 지속가능발전목표(SDGs)에 따라 분반을 나누어 팀프로젝트를 진행하고 있다. 시기마다 주요 전략으로 채택한 교수-학습방법에는 차이가 있으나, 서울여자대학교는 개교 이래 지금까지 학생들의 종합적인 문제해결능력을 향상시키는 데에 중점을 두고 지역사회와 긴밀하게 연계한 현장중심교육을 실시해 왔다. 이를 통해 학생들은 현상에 대한 이해, 문제의 발견과 정의, 해결안 도출과 실천으로 이어지는 일련의 과정을 학습하였다. 초기의 교육을 예로 들면 1, 2시기(1961-1987)에서 실시된 농촌생활실습에서는 학과와 전공이 다른 학생 20여 명이 조직을 구성하고 할당된 예산을 관리하며 문제해결을 위한 실천 활동을 하였는데, 이를 통해 학생들은 농촌 사회에 대한 이해를 비롯하여 현장 활동을 위한 조직의 구성과 자원관리, 계획의 수립 및 실천이라는 종합적 문제해결능력을 향상시킬 수 있었다.

사회와 농촌의 개척자 선봉자로서 봉사할 수 있는 지⋅덕⋅술을 겸비한 여성지도자를 양성함에 있음은 60년대 초 60불이었던 우리 국가가 처해있던 시대에 적절한 이념인 것이다. 이 이념 구현을 위해 졸업하기 직전인 4학년 여름방학에 농촌 생활실습을 실시하였다. 농촌생활실습은 1학년부터 3학년까지의 교내에서 실시한 각종 생활교육훈련을 농촌에서 종합적으로 실시함으로써 자기의 체득한 훈련을 평가할 수도 있고 농촌 사회의 새로운 것을 배울 수도 있으며, 또한 자기의 지식과 기량으로 사회에 봉사할 수 있는 등 이 실습을 통하여 자기완성적 사실 학습 기회를 스스로 창조한다는 점에서 큰 의의를 갖고 있기 때문에 필수과목으로 학점화하고 있다. (서울여자대학교, 1998: 144-145)

여기에서 주목할 것은 종합적 문제해결능력 향상을 위한 교육이 학생들의 전 학년 시기에 걸쳐 단계적으로 실시되었다는 점이다. 학생들은 ‘1학년부터 3학년까지의 교내에서 실시한 각종 생활교육훈련’을 통해 문제해결을 위한 기초 지식과 이해를 갖추었고 이를 ‘농촌에서 종합적으로’ 적용, 실천해 보는 기회를 가졌다. 최근 5시기(2011-2019) <바롬인성교육 Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ>에서는 건강한 자아관을 확립하는 교육, 타인에 대한 이해와 사회적 소통능력을 함양하는 교육, 세계적 관점에서 사회 문제를 이해하고 실천하는 능력을 기르는 교육으로 체계화하여 학생들의 종합적 문제해결능력 향상에 기여하고 있다.

또한 바롬인성교육에서는 국가 단위로 영역을 제한하지 않고 글로벌 단위까지 확장하여 세계시민으로서 글로벌 사회의 문제해결에 참여하는 것으로까지 나아간 것을 볼 수 있다. 이미 1990년대 초에 UN 환경과 발전 회의에서 채택한 ‘Agenda 21’을 바탕으로 지속가능한 발전을 위한 교육의 필요성이 제기되었고 이는 현재까지 이어져 최근 <바롬종합설계프로젝트>에서는 UN 지속가능발전목표(SDGs)를 주요 프로젝트 주제로 다루고 있다.

이와 같이 바롬인성교육이 추구해 온 종합적 문제해결능력 강화를 위한 단계적 교육은 개개인의 고유한 관점과 시각의 계발에서부터 문제의 인식과 발견, 대안적 해결안의 제시와 실천을 지향하는 사회혁신교육의 속성에 부합한다고 볼 수 있으므로, 바롬인성교육의 교육과정과 내용, 방법이 대학의 사회혁신교육에 유용한 모델로 제시될 수 있을 것이다.

② 시민의식

시민의식은 민주시민으로서 갖추어야 할 태도와 가치관을 의미하는 것으로서 바람직한 시민의식 형성은 한 사회의 발전과 직결되어 있다고 본다(지은림, 선광식, 2007: 117). 나아가 인류가 당면한 다양한 문제에 대한 공동의 책임감과 대처 노력에의 요구는 세계시민의식의 중요성과 대학에서의 세계시민의식 교육에 당위성을 부여하고 있다. 바롬인성교육은 그 지향점이 개인과 지역사회를 넘어 글로벌 사회의 일원으로서 정체성과 사명의식을 갖게 하는 데에 있었고, 민주시민의 개념이 이미 초기교육에서부터 세계시민으로서의 포괄적 의미를 담고 있음을 보여주고 있다.

민족과 인류의 복지를 위하는 보편적 세계정신이 강조되는 폭넓은 인간을 양성하는 교육, 양적 교육이 아니라 질의 교육, 민주시민교육 등이 이 교육목표에서 강조되고 있는 바 이는 당시 새로운 생명적 충격이었다. (서울여자대학교, 1998: 112).

보편적 세계정신을 강조한 민주시민교육이 당시 학생들에게 새로운 충격으로 다가왔던 것은 ‘세계시민’, ‘글로벌 의식’, ‘지구공동체’의 관점이 보편적이지 않았던 시대였기 때문이며, 이는 사회를 바라보는 혁신적인 시각과 관점을 이미 학생들에게 다양한 교육의 형태로 제공하고 있었음을 보여준다. 이를테면 생활관에서 합숙 생활교육 시기에는 ‘남의 자유를 침범하지 않고 내 자유를 지켜나가는 능력’(서울여자대학교, 1998: 56)을 기르도록 했고, 공동체 생활 속에서 규칙 준수, 책임의식, 자율성, 준법성, 민주적 의사소통, 자율과 책임을 기본으로 한 민주시민의식(서울여자대학교, 1998: 193)을 함양하도록 하였다. 일례로 식품의 분배에도 자율성을 도입하여 식자재 분배창고에서 학생 스스로가 정량만큼만 챙겨가도록 한 것은 민주시민교육이 지식의 전달 형태가 아닌 삶의 영역에서 ‘행함으로 배우는’ 것을 보여준 것이라고 할 수 있다.

실습주택 내에서는 거의 모든 것이 자율적으로 이루어진다 … 식품의 분배에도 자율성을 도입하였다. 식품광은 24시간 개방해서 필요한 만큼의 양념을 가져간다. 왜냐하면 누가 지켜보지 않아도 스스로 지킬 부분은 지켜갈 때 시민의식이 함양된다고 생각하기 때문이다(서울여자대학교, 1998: 100).

또한 1980년대 후반부터는 소집단을 구성하여 프로그램을 진행하였는데, 강사들은 소집단 학생들에게 주제를 제시하고 자발적인 토론과 상호작용을 통해 민주적인 의사소통을 경험하도록 하였다. 5단계(2011-2019) 이후부터는 세계시민교육을 명시적인 교육내용으로 구성하여 보편적 세계시민의 개념을 이해하고 글로벌 사회의 이슈에 대한 관심과 참여를 증진시키는 교육활동을 제공하고 있다.

③ 리더십

사회혁신가 자질로서 리더십은 중요한 요소로 언급된다. 바롬인성교육이 ‘인류의 행복에 기여할 수 있는 지⋅덕⋅술을 갖춘 여성지도자 양성’이라는 서울여자대학교의 설립 이념을 실천하는 교육프로그램이라는 점에서 그 궁극적 지향점이 지도자를 양성하는 데에 있다고 할 수 있다. 이런 의미에서 리더십은 바롬인성교육의 중요한 요소 중 하나이다. 특별히 서울여대가 지향하는 지도자는 ‘단순한 기술이나 지식의 소유자가 아니라 덕을 함께 겸비하고 기독교 정신의 본질인 예수 그리스도의 희생정신과 봉사정신의 소유자’(서울여자대학교, 1998: 69)로 특징된다. 초기 리더십 훈련은 특별훈련(예: 걸스카우트, 4-H클럽, Y-Teen클럽) 형태로 등장하기도 하고, 2, 3시기(1982-1997)에서는 바롬교육의 명칭을 ‘사회지도자훈련’, 교과명을 <사회지도자훈련 Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ>으로 변경하여 지도자 양성이라는 교육목표를 명시적으로 드러내었다. 여성의 역할을 가정으로 제한하는 전통적 성 역할 구분에서 벗어나 여성의 사회적 역할의 필요성과 이를 위한 교육을 강조한 혁신적인 접근이라고 볼 수 있다. 특히 주목할 것은 바롬인성교육이 지향한 지도자에 대한 관점이다.

지도자란 자신의 뚜렷한 확신과 그 확신을 추진할 수 있는 용기, 그리고 자기 행동에 대한 책임을 질 줄 아는 인격과 능력이 필요하다. 특히 대학교육이 육성하는 여성지도자란 반드시 고위층이나 기관의 장을 의미하는 것이 아니라 직장의 지극히 평범한 위치에서라도 자기 의무를 모범적으로 잘 수행하고 어려운 일을 당할 때 정성을 기울여 난관을 돌파하는데 앞장을 서서 몸을 아끼지 않는 사람을 말한다(김신일 외., 2002: 77-78).

이러한 지도자 관은, 정부나 조직의 장에 의한 ‘위에서 아래로(top-down)’의 변화가 아니라 시민 개개인이 변화의 주체가 되어 그들의 아이디어로 세상을 변화시키는 ‘아래에서 위로(bottom-up)’의 방식을 지향하는 사회혁신의 기본 관점과도 일치한다고 볼 수 있다. 모두가 리더이고, 모두가 변화의 주체자가 되어야 한다는 서울여자대학교의 지향점은 이 시대의 사회혁신 관점에서 개개인을 변화의 주체자로 바라보는 ‘모두가 체인지메이커(Everyone a Changemaker)’의 의미와 같은 맥락에서 이해될 수 있을 것이다.