1. 서론
Sommers는 하버드 대학교 신입생 작문교육을 총괄하고 가르쳤던 경험을 돌아보며 학생이 제출한 글을 읽고 피드백하는 데 들인 시간이 수업 준비와 실제 수업 시간의 합보다 월등히 많다고 고백하였다(Sommers, 2012). 성심성의껏 피드백을 제공하는 일은 품이 많이 들지만, 그만큼 영향력도 크다. 교사의 피드백은 졸업 후에도 학습자 기억 속에 오래 남거나 진로에 영향을 미치기도 한다. 기본적으로 작문 교육에서 교사 반응은 다른 요인보다 영향력이 크고, 교사 반응의 한 축을 형성하는 피드백은 무엇보다도 중대한 일이다. 피드백은 중요하지만 동시에 많은 시간과 힘이 드는 일이다.
이 연구는 대학 글쓰기 교육에서 한층 구체적이고 실효성 있는 피드백을 제공하기 위한 체계를 살펴보고 핵심 요인을 추려내고자 시행되었다.1) 이 연구에서는 장기화되고 있는 비대면 수업 풍경을 고려하여 피드백 중에서도 온라인 수업 환경에서의 글쓰기 피드백에 주목하였다. 글쓰기 교육에서 피드백이 이토록 중요하다면 먼저 우리나라 대학 글쓰기 교육 현장에서 피드백은 어떻게 이루어지는지 살펴볼 필요가 있다.
우선, 대학 글쓰기 교육 현장에서 주고받는 교강사 피드백 연구는 대학 글쓰기 교육의 발흥과 함께 2000년대에 시작된 것으로 보인다. 우리나라 대학 글쓰기 교육은 본래 교양 국어의 일부분이었으나 2000년대 이후 독립된 교과목 형태로 이루어졌다(옥현진⋅조갑제, 2011; 조미숙, 2014). 작문교육에 주목하는 한국작문학회와 대학작문학회(현 리터러시학회)도 이때 발족하였다.
다소 짧은 대학 글쓰기 교육의 역사만큼 연구사의 폭도 비교적 좁다. 대표적으로 정교한 피드백의 중요성을 강조한 구자황(2008), 고쳐쓰기 현상이 학습자 수준마다 달리 나타나는 모습을 살펴본 주민재(2008), 오류 중심 일회성 지도의 맹점과 정서적 교류의 필요성을 역설한 최규수(2009), 피드백 방법과 유형을 세분하여 안내한 염민호와 김현정(2009), 첨삭 방안을 일대일, 조별, 교차식으로 나누어 설명한 박진숙(2009)의 연구가 있다. 2000-2010년에 발표된 연구는 대개 글쓰기 피드백의 당위성, 필요성, 효과를 제안하거나 사례 연구를 발표하는 선에 그치며, 이는 글쓰기 피드백 연구가 시작 단계였다는 사실을 시사한다(김경화, 2011).
2010년대 이후 대학 글쓰기 피드백에 관한 논의는 점차 더 활발해지는 양상을 보인다. 논의 방향을 네 갈래로 대별하면, 피드백 효과, 피드백 방법과 모형, 개별 대학 피드백 사례, 대학별 온라인 첨삭 프로그램으로 나누어볼 수 있다(곽수범, 2021). 조금 더 자세히 살펴보면, 다양한 피드백을 제공하고 이를 고쳐쓰기에 반영하였을 때 전반적으로 학생의 학습 만족도가 올라가는 모습을 볼 수 있고(김주환, 2014; 이다운, 2019), 이때 개별 학습자의 쓰기 수준이 피드백의 양상과 효과에 영향을 미치는 것으로 보인다(이윤빈⋅정희모, 2014; 이은자, 2010; 임상우⋅김남미, 2017; 장지혜⋅송지언, 2019). 독자의 입장을 고려한 피드백의 필요성(김혜연⋅김정자, 2015; 유미향, 2019), 잘못된 문장 위주의 첨삭 지도와 글쓰기 센터와의 연계 첨삭 방안(남진숙, 2013) 등이 거론되었다. 한편 개별 대학 교육 사례에서는 단계별로 나누어 피드백 절차를 마련하여 순차적으로 학습자가 글쓰기에 새로 배운 내용을 적용할 수 있도록 유도하려는 시도가 이어졌고(전지니, 2014; 한새해, 2015), 단발성 효과를 뛰어넘기 위한 피드백의 구체성을 촉구하기도 하였다(최종환, 2012). 대학별로 학습관리시스템을 이용한 효과적인 글쓰기 피드백 사례를 논의하고 시사점을 정리하기도 하였다(권정현, 2020; 김지윤⋅이현정⋅구자황, 2021; 이부순, 2021; 지현배, 2017; 최성민, 2015).
지난 20년 동안 대학 글쓰기 피드백에 관한 연구가 쌓이면서 어느 정도 연관과 체계를 갖추게 되었다는 점은 고무적이지만, 구체성 면에서는 앞으로도 많은 연구가 긴요한 실정이다. 예를 들어 박호관과 전용숙(2020)의 연구에서는 D대학에서 사용하는 첨삭 지도 항목을 제시하고 있으나, 채점을 위한 평가 준거에 가깝고 실제 피드백은 어떤 식으로 이루어지는지 구체적으로는 알기가 어렵다. 물론 지면 첨삭 예시가 포함되어 있어 대략적인 피드백 정황을 추정하는 데에는 도움이 되지만, 이러한 서면 피드백이 어떤 맥락에서 어떻게 이루어졌고 교강사와 학습자가 어떻게 의사소통하였는지 알기 어렵다는 아쉬움은 여전히 남는다. 숙명여대 온라인 글쓰기 피드백 시스템에 관한 연구(김지윤 외, 2021)에서는 개발 사례를 비교적 상세하게 나누었다는 의의는 있으나 연구방법론 측면의 한계가 있다.2) 체계성과 구체성이 확보되지 않으면 결과적으로 피드백의 많은 부분을 교강사 개인의 역량에 의지하게 된다(진선정, 2019).
염민호와 김현정(2009: 317)의 연구에 소개된 실제 피드백 본보기에서는 평가 항목과 등급을 표기하고(‘주제 A, 구성 B’), 간단하고 짤막한 조언이 달려 있다(“문장/문단 구성에 관심 갖고 개선에 노력하기 바람”). 이러한 피드백은 결과 중심의 형식적인 총괄평가 대신 항목을 나누어 수준을 진단하고 개선 방향을 안내하였다는 의미가 있다. 다만 다른 선행 연구(예를 들어, 김병길, 2009; 전지니, 2014; 한새해, 2015)에 따르면, 학습자는 상세한 평가 기준을 전달받지 못하거나 구체적인 방향성이 생략된 추상적인 제안에 그치는 피드백을 받았을 때 이를 유의미한 글의 개선으로 연결 짓지 못했다는 점을 숙고할 필요가 있다.
물론 학습자의 강의 평가 결과가 언제나 바람직한 수업의 지표는 아닌 것과 마찬가지로, 학습자의 편의성을 기준으로 모범적인 피드백 사례(염민호⋅김현정, 2009)를 개선이 필요한 피드백 사례로 해석하는 것이 온당하냐는 물음 역시 충분히 가능하다. 그러나 글쓰기 피드백의 목적이 학생 필자의 성장과 쓰기 능력의 증진이고 이를 충분히 달성했다고 평가하려면 A, B, C 등의 알파벳 등급과 문장, 문단에 관심을 가져보라는 조언으로 소기의 교육 목표를 성취할 수 있어야 한다. 안타깝게도 피드백의 구체성, 상세 기준을 논의한 다른 연구(김병길, 2009; 전지니, 2014; 한새해, 2015)에 따르면, 이런 추상적인 피드백을 받은 학습자는 자신의 글에 관한 교강사의 최종 판정만 손에 쥘 뿐이며 더 나은 글로 고치기 위해 무얼 어떻게 해야 하는지 여전히 알기 힘들다는 한계가 남는다.
앞선 연구에서 피드백이 오류 수정이나 단순 표현 교정에 그치는 사례가 많다는 점, 그리고 피드백 방식이 구체적이지 않다는 점도 숙고할 필요가 있다. 이은자(2009)는 교사 중심의 첨삭 원리를 서술하였는데 “물음표와 밑줄 하나만으로도” 암시할 수 있으며 학습자가 본인의 사고 흐름을 검토할 수 있으리라는 주장과 함께 간접 전달 방법을 강조하였다. 미숙한 필자에게는 명시적 피드백이 도움이 된다는 설명이 있으나 이 설명을 뒷받침하는 근거로 제시한 두 연구는 외국어 글쓰기 연구라는 문제가 있다. 모어와 외국어 글쓰기 학습은 지도 방법과 학습 목적의 결이 다르므로 이는 표피적 수용이기 때문이다. 최종환(2012: 116-117)의 연구 사례에서는 학생의 생각의 너비를 넓히려 시도한 장면이 일부 포함되어 있으나 실제 첨삭의 예시에서 대부분 어법과 표현상의 피드백에 그치고 있다.
앞서 논의한 두 사례(이은자, 2009; 최종환, 2012)에서 제시한 모범적인 피드백 방안을 옹호하는 관점(예컨대 남진숙, 2013)도 있으나, 반론도 만만치 않다. 오윤호(2008)는 어법과 표현 위주의 직접 교정 위주 피드백을 정면으로 반박하며 이런 방식으로는 능동적인 쓰기 태도를 증진하기 어렵다고 강조하였다. 피드백에서 개선 방법이나 구체적 예시를 함께 제시하지 않으면 학생의 자기효능감이 제자리를 맴돈다는 의견도 주목할 만하다(이다운, 2019). 십 년 이상 지난 발표 시기를 토대로 이은자(2009)와 최종환(2012)에 수록된 피드백 예시를 단순히 과거의 흔적으로 치부하기는 어려워 보인다. 오늘날 대학 글쓰기 피드백 역시 대부분 표면적인 오류를 고치고 정돈하는 데에 쏠려 있다는 지적이 되풀이되는 실정이기 때문이다(권정현, 2020). 이런 경향은 권정현(2020) 이후에도 꾸준히 관찰된다(예컨대 김민수, 2021; 김지윤 외, 2021; 이지은⋅김유경, 2020). 자세한 설명이 없는 단순 진단은 모호하고 막연하다. 국외 연구에서도 구체성 없는 단순 평가와 모호한 피드백은 학생의 쓰기 효능감에 부정적인 영향을 끼치는 것으로 반복적으로 밝혀졌다(Burke & Pieterick, 2010; Van Heerden, 2020; Wei, Carter, & Laurs, 2019).
최근의 온라인 글쓰기 피드백 연구에서는 기관의 맥락에 맞추어 자체적인 피드백 체계를 갖추려는 노력이나 비대면 맥락 중에서도 상황별로 세분해 접근하려는 시도가 엿보인다. 예를 들어, 숙명여대 온라인 글쓰기 피드백 시스템은 피드백 전 과정을 훑어볼 수 있도록 자료화하였다(김지윤 외, 2021). 학습자는 대학 재학 중 받은 피드백을 한 자리에 모아 확인할 수 있어 반복적으로 나타나는 문제점과 대처 방안을 쉽게 파악할 수 있어 한층 효과적인 교수⋅학습이 이루어질 수 있다. 이부순(2021)에서는 실시간 비대면 피드백 상황에서의 채팅창 활용 방안을 논의하면서, 가장 큰 장점으로 학습자 작성 글의 공유 기능을 논의하였다.
그간의 글쓰기 피드백 연구를 종합하면 본격적인 연구 시기가 짧은 만큼 연구물의 양이 많지 않고 각각 산발적인 제안의 형태를 띠는 경향이 있다. 이러한 맥락을 고려하여 본 연구에서는 미국 대학 글쓰기 교육 프로그램과 글쓰기 센터에서 글쓰기 피드백을 방식과 내용을 어떻게 다루고 있는지 살펴보고자 한다. 대학 글쓰기에서 정교하고 구체적인 피드백 방안을 제시하기 위한 탐색적 연구로 주로 미국 대학 신입생 작문 교육 프로그램과 글쓰기 센터에서 사용하는 글쓰기 튜터, 교강사용 교재와 교육과정, 관련 자료를 검토하였다. 특히 이 연구에서는 비대면 수업에서의 글쓰기 피드백에 주목하였다. 비대면 수업이 장기화되고 있으므로 글쓰기 피드백 방안을 대면과 비대면 상황으로 섬세하게 나누어 논의할 필요가 있기 때문이다. 이 연구에서 미국 글쓰기 교육 프로그램의 글쓰기 피드백 사례와 방법에 주목하는 것은 많은 미국 대학이 1920년대부터 체계적인 글쓰기 피드백 방법과 체계를 가다듬어 고른 수준의 피드백을 제공하려는 노력을 기울였기 때문이다(Lerner, 2009). 외국 대학 글쓰기 교육 사례와 자료 검토가 우리 대학 글쓰기 피드백 체계 설계와 개선에도 기여하기를 기대하며 다음과 같은 문제를 설정하였다.
2. 연구 방법
미국 대학 글쓰기 교육과정 및 글쓰기 센터 온라인 피드백 제시 양상을 살펴보려는 목적으로 이 연구에서는 대학 글쓰기 센터 교강사와 튜터 교육 자료를 찾아 모으고 검토하였다. 글쓰기 피드백 양상이 대학 맥락에 따라 상이할 수 있으므로 자료 수집 대상을 우리나라에도 익히 알려진 연구중심대학으로 한정하는 대신 소형 대학과 교육중심대학까지 폭넓게 포함하였다. Machi와 McEvoy(2016)의 여섯 단계 문헌 검토 절차를 활용하여 자료를 수집하였고 글쓰기 교육 측면에서 상세 검색어 설정, 자료 검색, 수집 절차는 비슷한 연구 방법을 적용한 자국어 교과 연구(Caughlan et al., 2017; Smagorinsky & Whiting, 1995)를 살펴 미국 대학 글쓰기 센터 누리집 검색, 이메일 교환을 통해 교강사 수업 자료, 안내서, 핸드북, 매뉴얼, 연구 논문, 보고서 등을 수집했다.4) 이를 통해 52개 글쓰기 센터 및 신입생 작문 교육 기관 자료를 수집하였고, 이중에서 개정 전 자료나 동일한 자료를 공유하는 학교는 분석 대상에서 제외하였다. 대상 기관은 46개로 줄었고, 이 중에서 전통적인 대면 피드백 방법 및 원리와 비대면 피드백 방식 간 차이를 두지 않는 학교는 분석 대상에서 제외하였다. 그 결과 총 21개 대학 대학의 교강사⋅튜터 교육 자료를 이 연구에서의 분석 대상으로 삼았다.5) 이 연구에서는 해석학적 현상학 연구 방법(hermeneutic phenomenological approach, HPA)을 도입하여 수집한 자료를 분석하였다([그림 1] 참조). HPA는 텍스트 분석 결과를 바탕으로 현재 상황을 파악하는 연구 방법이다(Vandermause & Fleming, 2011).
텍스트 의미, 맥락, 의도를 상세히 알아보기 위하여 브라케팅(bracketing)을 함께 실시하였다. 브라케팅은 연구자의 편견, 상정, 과거 경험이 자료 분석에 간섭하는 일을 줄이기 위한 질적 연구 절차 중 하나로(Gearing, 2004; Kafle, 2013), 자료 분석 과정에서 다소 치우칠 수 있는 해석 방향이나 시각을 구분하고 해석의 타당성과 균형 잡힌 관점 유지에 기여한다(Finlay, 2008). 브라케팅에도 종류와 방법이 많지만 이 연구에서는 Tufford와 Newman(2012)의 브라케팅 방법을 채택하였다. 먼저 미국 신입생 작문 교육 프로그램과 글쓰기 센터에서 의존하는 Ianetta와 Fitzgerald (2016)을 기준으로 코딩 체계를 설정하고 자료를 분류하고 이 과정을 기록하였다(Rolls & Relf, 2006).6)
설정한 연구 문제에 답을 하기 위해서는 수집한 자료에서 나타나는 현상 파악이 필요했고, 자료의 특성상 비판적인 분석이나 관점이 필요한 텍스트는 아니었다. 따라서 일차적으로 기술 중심 코딩(description-focused coding) 방식으로 수집한 자료를 읽으며 코드를 생성하고 동시에 분석 틀(coding frame)을 설계하였다. 이 연구에서 적용한 현상학 연구 방식에 적합한 코딩 법으로 여러 선행 연구에서 지목한 코딩 방식이 기술 중심 코딩이기도 하다(Adu, 2019: 90). 코딩은 QDA 소프트웨어 중 Dedoose(Version 8.3.47, Mac)를 사용하였고, 분석 틀 안에서 개별 코드를 글쓰기 피드백 상⋅하위 범주(categories)로 재분류하였다(Creswell & Poth, 2018; Saldaña, 2021). 그 결과 개별 코드는 1차 및 2차 코딩을 거쳐 전체 숫자가 줄어들었고, 이를 주제별로 재분류하여 ‘대면-비대면 피드백 차이’, ‘이론적 문제’, ‘비대면 피드백 실제와 방안’으로 범주화하였다.
3. 연구 결과
코딩 결과 중 학교 교육과정, 행정 요소, 졸업생의 개인적인 소감이나 조언, ESL 글쓰기 피드백, 대면 피드백 등을 다룬 부분은 본고의 논의 대상에서 제외하였다. 과목을 담당하는 교강사와 글쓰기 센터 튜터의 역할은 다르지만, 미국 대학 신입생 작문 교육 자료나 글쓰기 센터 배포 자료에서 대부분 독자를 특별히 교강사와 튜터로 구분하지 않고 피드백 절차 및 방법을 설명하였기 때문에 이 연구에서도 교강사와 튜터의 차이를 나누지는 않았다.7)
3.1. 대면-비대면 피드백 차이
온라인에서 이루어지는 비대면 피드백은 전통적인 대면 피드백과 어떠한 차이가 있는가? 대면과 비대면 각각의 특성과 차이는 무엇인가? 이 물음이 중요한 이유는 대면과 비대면의 속성과 차이를 숙고하지 않으면 전통적인 대면 피드백 방식을 거의 그대로 온라인 맥락에 적용하기 때문이다. 그 결과 온라인 맥락에서 일어날 것으로 기대하는 바와 실제로 벌어지는 풍경 사이의 큰 간극을 목격하기 쉽다. CSUS, DePaul, Kansas, Missouri-St. Louis, Monmouth, Queensborough, Reedley 등의 학교에서는 전통적인 대면 상황과 구별하여 비대면 맥락의 특성과 그에 따른 피드백 절차와 차이를 별도로 안내하고 교육하였다.
온라인 맥락에서는 반언어, 비언어가 대면 상황보다 제대로 전달되지 않는다. 줌(Zoom)이나 구글(Google Meet)을 통한 비대면 원격 회의 형식은 이메일, 채팅보다는 덜하지만 표정, 몸짓 같은 비언어를 대면 상황만큼 흐릿하지 않고 분명하게 포착하기에는 여전히 부족하다. 비언어뿐만 아니라 목소리의 특성 같은 반언어도 교실에서 직접 대면하는 것보다 의사 전달력이 떨어진다. 온라인 수업은 대체로 교사-학생 간 관계를 형성하기에 어려움을 겪기 때문에 서로의 성격이나 성향을 모르는 데서 오는 오해가 있을 수 있다. 부드럽게 일러주었는데 매섭게 혼난 것으로 받아들이는 식이다. 바로 옆이나 앞에서 설명한 내용을 학습자가 제대로 이해하였는지 여부는 비언어와 반언어를 통해서도 드러나는데 이런 요인이 비대면 상황에서는 상당 부분 소실된다.
익숙하지 않은 온라인 플랫폼이나 기술적 문제도 장벽이 될 수 있다. Blackboard, Canvas, Desire2Learn, Moodle, Sakai 등 학교마다 교수학습관리시스템(Learning Management System, LMS)이 다르기도 하고, 업데이트를 하면서 혼선이 생기기도 한다. 교강사로서는 익숙한 환경일 수 있겠지만 신입생은 새로 적응해야 할 환경이기도 하다. 예를 들어, 학습자가 글쓰기 과제를 어디에 어떻게 제출해야 하는지 몰라서 우왕좌왕하는 일은 흔한 상황이다. LMS 안에 과제물 첨삭 기능이 탑재되어 있어서 교강사가 해당 기능을 사용하더라도 학습자가 이를 제대로 활용할 줄을 몰라 정작 많은 시간을 들여 작성한 서면 피드백을 확인하지 않고 지나기는 일도 부지기수다. 성적만 확인하면 피드백은 무시하는 경향도 보고되었다(Laflen & Smith, 2017). LMS에 성적과 피드백이 따로 분류되어 있어서 못 보고 지나친 학습자도 있겠지만, 성적만큼 피드백에는 관심을 두지 않는 학생도 많다는 해석이 가능하다. 반대로 학습자는 금방 적응하는 모습을 보여주지만, 교강사가 시시때때로 바뀌는 교수학습관리시스템에 적응하느라 애먹기도 한다.
온라인이라는 환경에서 교강사와 학습자가 글쓰기 피드백을 두고 기대하는 바가 다르기도 하다. 흔히 글쓰기 교강사나 튜터는 온라인 비대면 의사소통에 얼마나 많은 시간과 노력을 기울여야 하는지, 어떻게 하면 더 분명하게 의사소통할 수 있을지, 대규모 수업을 맡았거나 많은 학생과 소통해야 하는 경우에는 일대일 면담을 어떻게 진행할 것인지 등을 고민한다. 학습자가 원하면 교강사는 언제든지―말 그대로 늦은 밤이든 새벽이든―응답해주어야 직무 유기가 아니라는 믿음이나 그저 과제 제출일만 정해두는 것이 아니라 지속적으로 격려하고 확인해주어야 한다고 기대하는 학습자를 마주하기도 한다. 반면 학습자는 학습자대로 복잡한 학기 일정, 수강하는 과목마다 다양한 과제, 취업 준비, 답장을 너무 늦게 하거나 제대로 연락조차 닿지 않는 교강사 등의 문제로 분투한다. 대면과 비대면의 문제도 있지만 비대면의 경우 실시간 피드백과 비실시간 피드백 중에서도 선택해야 하고, 선호도는 제각각 다르기 마련이다.
3.2. 이론적 문제
비대면 글쓰기 피드백 방안을 가르치는 자료, 교재나 훈련 과정에서는 일부 교재를 제외하면 드러내 놓고 특정 이론을 지지하지는 않았지만 대체로 전통적인 형식주의 기반의 수사학이나 과정 중심 교수법(process-oriented approaches)에 의존하는 모습이 많았다. 예를 들면, 글쓰기의 회귀적인 속성을 학습자가 받아들일 수 있게 안내하라거나, 학습자에게 텍스트의 예상 독자, 목적, 논증, 장르, 담화 공동체 등을 설명하고, 로고스, 파토스, 에토스 원리를 알려줄 것을 주문하는 식이다. 지식 형성에 미치는 사회적 맥락의 중요성을 역설한 사회 구성주의는 글쓰기 센터에서 오래 지지한 이론으로 동료 반응, 협동 글쓰기, 토론의 유의미함을 뒷받침하며 온라인 글쓰기 교육과정의 중요한 축을 이루기도 한다(Hewett & Ehmann, 2004; Tate, Rupiper, & Schick, 2001). 협동과 토론을 강조하면서 교강사의 권위를 일부분 약화했다는 지적도 있으나 기관마다 부분적으로나 전반적으로 크게 의존하는 이론에 해당한다.
반면 비대면 글쓰기 피드백과 매끄럽게 어울리지 않는 이론들이 있다. 교사의 권위보다 필자 학습자 개개인의 고유성에 큰 가치를 두는 표현주의와 후기 과정 중심주의가 그렇다. 표현주의를 적극적으로 받아들인 글쓰기 교육과정―이 연구에서 살펴본 학교 중에서는 CSUS가 대표적―이나 글쓰기 피드백에서는 필자 학습자의 심리적, 사회적, 창의적 발달에 최우선 가치를 두고 교강사의 개입이나 관습적인 “좋은” 글쓰기를 뚜렷하게 명시하기를 꺼린다(Fulkerson, 2005). 그러나 표현주의에 반대하는 학자들은 이러한 불개입주의를 두고 잠재적인 학습 기회를 박탈하는 비윤리적 행위로 간주했다. 표현주의 기반의 글쓰기 피드백이 비록 학습자가 쓴 글에 담긴 내용에 관하여 논의하더라도, 필자 학습자의 권위나 자존감을 우선시한 나머지 문제가 되는 부분, 더 나은 글을 위해 취할 수 있는 조치에 대해서는 뚜렷하게 논의하지 않기 때문이다. 칭찬 위주의 표현주의 기반 피드백은 특히 온라인 환경에서 무력한 것으로 몇 차례 보고되었다(Greenhalgh, 1992; Straub, 2000). 후기 과정 중심주의를 한 마디로 규정하기는 어려우며, 쓰기 교육 현장에서는 문화, 페미니즘, 인류학, 문학 이론 등을 가르치는 형태로 많이 구현된다. 후기 과정주의 이론은 학자마다 정의와 교수⋅학습 방식이 다른 것도 혼란스럽지만, 과정 중심주의에서 강조하는 계획하기-초고쓰기-고쳐쓰기로 이어지는 글쓰기 과정이나 글쓰기 과정의 회귀성을 부정하거나 가르칠 수 없는 대상으로 해석하고 교강사마다 판이한 내용을 글쓰기 교육 내용으로 선정하는 문제가 거듭 두드러진다.8)
3.3. 비대면 피드백 실제와 방안: 준비, 목표, 언어
학습자로부터 신뢰를 얻고 긍정적인 관계를 형성하는 일은 알맞은 학습 환경을 조성하여 학습 효과를 끌어올리는 일이다. 관계를 형성하는 방법에는 여러 가지가 있는데, 대체로 본격적인 비대면 피드백 전에 온라인 환경에 익숙해질 수 있는 활동이나 안내를 미리 해주면서 관계를 형성하기를 권장하였다. 이를테면 중등학교에서 받았던 피드백 방식이나 글쓰기와 어떤 차이가 있는지 미리 설명하거나, 비대면 피드백 예시를 보여주면서 어떤 매체, 플랫폼에서 어떻게 피드백이 진행되는지 설명해주는 일 등은 모두 신뢰할 수 있는 관계를 형성하는 데에 도움이 된다.
대면 피드백이든 비대면 피드백이든 교강사와 학습자는 각자의 역할과 기대를 미리 이해할 필요가 있다. Anderson (2000)과 Sommers(2012)는 대면 피드백 전에 알아두어야 할 교강사와 학습자의 역할을 정리하기도 했는데 이 원리는 비대면 피드백에도 동일하게 적용된다(<표 1> 참조).
<표 1>
피드백에서 교사와 학생 역할
이를테면, Queensborough에서는 정기 피드백, 일회성 피드백, 비예약 피드백으로 나누어 피드백 방법을 달리할 수 있도록 교육하였고, Reedley에서는 비대면 피드백에서 처음 인사하는 방법(“안녕, 내 이름은 ○○이고 이제부터 네 글을 읽고 더 나은 글로 발전시킬 수 있는 제안을 하려고 해”), 총평에서 포함해야 할 주요 요인 등을 강조하면서 비대면 피드백에서 교사와 학생의 역할을 먼저 인지한 상태에서 피드백이 이루어질 것을 유도하였다.
글쓰기 피드백의 주요 목표는 두 가지로 요약할 수 있는데, 첫 번째는 비판적 피드백을 제공하는 것이고, 다른 하나는 가르치는 일이다. 여기서 가르친다는 말은 단순히 문제점을 지목하거나 쓰기 전략을 일러주는 것이 아니라 학습자가 새로 배운 내용을 시도하고 연습해보도록 안내하는 수준의 조력을 포함한다. 비대면 피드백을 실시간(예를 들어, 화상 회의)으로 진행하느냐 비실시간(이메일 등)으로 진행하느냐에 따른 차이도 있다. 실시간으로 진행하는 경우 각자의 역할을 제대로 이해하지 못한 채 면담을 하게 되면 가르칠 문제를 설정하는 데에 어려움이 따르거나 시간 제약으로 글쓰기 행위가 학습자 고유의 글쓰기 과정, 전략, 그리고 쓰기 과제에 얽힌 맥락 요인을 모두 설명하기 힘들다는 어려움에 봉착한다. 한편, 비실시간 비대면 피드백은 시간차로 인한 어려움이 있다. 교강사와 학습자는 서로의 주요 관심 대상을 비껴가며 의사소통하는 사례가 많고, 이는 곧 학습자가 글을 더 고쳐 쓰지 않고 마무리하는 원인이 되기도 한다. 대화보다 글로 구체적이고 명확하게 설명하는 일은 때로 더 많은 품이 든다.
비대면 피드백에서 학습자는 어떤 종류이든 특정한 테크놀로지, 플랫폼, 매체를 다룰 수 있어야 한다. Missouri-St. Louis에서는 지나치게 세세하다고 느낄 정도로 학교 온라인 플랫폼 사용 방법을 메뉴마다 구체적으로 설명하는 보조 자료를 만들어 배포하기도 하였으나, 일부 학교는 같은 주제를 시각 자료 없이 겨우 몇 줄의 글로 대신하는 사례도 있었다. 원활한 비대면 피드백 진행을 위해 학습자는 최소한 언제까지, 어디로, 어떻게 글을 교강사에게 보내주어야 하는지 알아야 하고, 교강사는 학습자가 언제, 어디서, 어떤 형태로 피드백을 받을 수 있는지, 그리고 피드백을 토대로 글을 수정하면 수정본에 관한 추가 피드백을 해줄 수 있는지를 알려주어야 한다.
교강사는 학습자가 글을 제출하기 전 혹은 글을 제출하면서 다음과 같은 정보를 함께 제공하도록 유도해야 한다. 학습자에게 필요한 의제를 설정하기 위해서 필요한 정보이기 때문이다. 질문지 형태나 사전 면담과 같은 방법을 쓸 수 있다.
맥락: 쓰기 과제는 무엇인가? 마감일은 언제인가? 수강하는 과목 수준(과목 코드, 학년 등)은 어떠한가? 담당 교강사는 누구인가?
글쓰기: 현재 작성한 텍스트는 전체 글쓰기 과정 중 어느 단계인가? 주제는 정해졌는가? 어떤 글을 쓸 것인지 생각해보았는가? 구성은? 초고는 언제까지 다 쓸 수 있는가? 피드백을 받은 적이 있는가?
필요: 이 피드백을 통해 해결하고 싶은 세 가지 궁금증은 무엇인가?
기호도: 본인이 평가하기에 이 글의 강점은 무엇이고, 약점은 무엇인가?
고쳐쓰기: 현 상태에서 이 글을 고친다면 어떤 부분을 어떻게 고치고 싶은가?
그다음으로 고려할 부분은 언어이다. 온라인 환경에서 글쓰기 피드백을 할 때는 표현과 기능을 전통적인 교실 대면 상황과 조금 다르게 생각할 필요가 있다. 거칠게 표현하면, 온라인 비대면 피드백은 전통적인 대면 피드백보다 구체적이고, 분명하고, 직설적이어야 유의미한 효과로 이어진다. 질문(“이 주제문은 어떻게 하면 다르게 표현할 수 있을까요?”), 우회적 표현(“이 부분은 어떻게 읽어야 할지 잘 모르겠네요”), 제안(“다른 회사의 결과를 더 자세하게 포함하는 것은 어떨까요?”)은 많은 학습자가 교강사의 의도를 파악하기 힘들다고 불평을 토로하는 유형의 피드백이다.
한 연구에서 “이 문장을 더 짧게 고쳐쓸 수 있는 방법에는 어떤 것들이 있을까?”라는 순수한 질문이 적힌 서면 피드백을 읽고 이를 교강사의 질문으로 이해한 학생은 전체 연구참여자의 66%에 불과했다(Hewett, 2015). 나머지 학생은 이 문장을 읽고 교강사의 의도를 글쓰기에 관한 정보 제공, 앞으로 해야 할 일 지시, 글쓰기 전략 제안 등으로 해석한 것이다. 다른 종류의 서면 피드백도 많은 학생들은 교강사의 의도를 엉뚱하게 이해했다. 온라인 피드백 중에서도 특히 학생의 글 여백에 피드백을 남기거나 이메일 등 글로 의사소통하는 경우에는 표현의 중요성이 더욱 커진다. 서면 피드백은 글을 통해 학생을 만나는 것인데, 일반적으로 피드백이 꼭 필요한 학생, 즉 쓰기 능력이 다소 부족한 학생은 읽기 능력도 부족하여 서면 피드백을 제대로 이해하지 못할 가능성이 더 커진다. 결과적으로 교강사가 방향성을 제시하려는 의도가 있더라도 이를 우회적으로 돌려서 표현하면 많은 학습자가 기껏해야 한 번쯤 생각해볼 만한 제안이나 무시해도 좋은 조언 정도로 인식한다. 심지어 경험이 많은 글쓰기 교강사도 질문, 제안, 우회적 표현을 자주 쓰는 모습을 쉽게 관찰할 수 있는데 이런 현상은 대개 필자 학습자의 감정을 되도록 상하지 않게 배려하려는 태도나 앞에서 설명한 표현주의, 후기 과정중심주의에 크게 의존하면서 구체적으로 제안하기를 꺼리는 데서 비롯된다. 온라인 글쓰기 피드백에서는 언제나 학습자가 교강사의 의도를 엉뚱한 방향으로 해석할 수 있다는 점을 인식해야 한다.
4. 논의 및 결론
밀려오는 디지털 리터러시와 변화의 물결은 새로운 내용을 가르칠 것을 요구하는 동시에 시대적 변화를 반영한 교수⋅학습 방안을 요청한다. 중세까지 말하고 듣던 이야기가 근세로 넘어오며 읽기와 쓰기로 바뀌었다면, 지금은 이야기를 읽고 쓰는 대신, 보고 촬영하는 양상으로 변모하고 있다. 젊은 세대일수록 모르는 부분이 생기면 책을 뒤적이거나 네이버 지식인에 묻지 않는다. 유튜브를 검색한다. 다가올 미래 사회에 필요한 디지털 리터러시의 밑거름이 되는 기본적인 독서와 작문 교육은 현재 어느 위치에 있고 앞으로의 방향성은 어떠한지 짚어볼 필요가 있다. 이 글에서는 작문 교육을 구성하는 여러 요인 중에서도 피드백에 관하여 논하였다. 온라인 수업이 일상화된 지금 온라인 글쓰기 피드백은 어떤 면에서 전통적인 대면 피드백과 다른가? 이제까지 해왔던 피드백 방식을 그대로 온라인 상황에 적용해도 괜찮은 것인가? 온라인 글쓰기 피드백은 어떻게 기존의 피드백과 다른 형식으로 이루어져야 하는가? 이 연구에서는 온라인 글쓰기 피드백 고유의 특질과 방안을 미국의 글쓰기 교강사와 튜터 교육자료를 검토한 내용을 토대로 공통분모를 추려 원론적인 수준에서 논의하고 제안하였다.
온라인 글쓰기 피드백 과정에서는 전통적인 대면 피드백에서 겪지 못한 몇 가지 어려움을 마주하게 된다. 우선 온라인 상황에서 반언어, 비언어의 역할이 축소된다. 대면 상황만큼 학습자의 반언어, 비언어를 통해 이해 수준을 포착하기 힘들다. 온라인 플랫폼이나 기술적 문제도 어려움의 원인이 된다. 학교마다 교수학습관리시스템(Learning Management System, LMS)이 다르므로, 신입생은 새로이 적응해야 하고, 교강사 역시 업데이트되거나, 새로운 기능이 탑재될 때거나 인터페이스가 바뀌면 다시 적응해야 한다. 효과적인 피드백을 위한 여러 보조 도구가 마련되어도 이 기능을 제대로 활용할 줄 몰라 더 불편한 방식에 의존하거나, 애써 제공한 교강사의 의견을 학습자가 발견하지 못하고 흘려버리는 상황이 반복되기 쉽다. 온라인이라는 환경에서 교강사와 학습자가 글쓰기 피드백을 두고 기대하는 바가 다른 것도 때로 문제가 된다. 피드백의 목적(무엇을 성취하고 싶은가?), 과제(목적을 달성하기 위해 피드백 이후 무엇을 해야 하는가?), 대상(누구를 위한 글쓰기인가?), 맥락(어떻게 글쓰기 과제가 형성되었는가?), 역할(교강사의 역할은 무엇이고, 학습자의 역할 범주는 어디까지인가?) 등과 관련한 협의가 선행되지 않으면 피드백 과정에서 서로 다른 이해가 곧잘 충돌하기 마련이다.
최근의 작문이론, 특히 표현주의와 후기 과정 중심주의에서는 학습자를 교수⋅학습의 중심축으로 두며 평생 필자를 육성하기 위한 학습자의 자기 효능감, 자존감, 자주성을 강조하면서 교강사의 통제와 지시를 방해물로 간주하는 경향이 강하다(Hewett, 2015). 거꾸로 말하면, 학습자의 효능감과 주체성을 우선 순위에 두는 교강사는 표현주의나 후기 과정 중심주의 이론에 의존하는 경우가 대부분이다(Fulkerson, 2005). 다만 이런 전제와 원리는 온라인 맥락에서의 글쓰기 피드백에 효과적이지 않다는 문제가 거듭 드러나고 있다(Greenhalgh, 1992; Straub, 2000).9) 적극적으로 학습자의 글에 드러난 문제 해결에 개입하지 않는 행위는 거칠게 말하면 글쓰기 교육을 무용하게 한다. 글이 나아지지 않고, 반복되는 쓰기 문제를 개선해서 더 나은 필자로 성장할 수 없다면, 과연 무엇을 위한 글쓰기 피드백인가?
온라인 비대면 글쓰기 피드백 방법과 전략이 익숙하지 않은 상황에서 무작정 전통적인 방식을 그대로 적용하면 대체로 비대면 피드백보다 전통적인 대면 피드백이 효과적이라는 편견만 강화하게 될 공산이 크다. 이에 따라 이 연구에서는 마지막으로 자료 검토 결과를 바탕으로 온라인 글쓰기 피드백 참조점을 몇 가지 요약하였다. 온라인 피드백에서 교강사와 학생의 역할을 서로 인지하는 것은 불필요한 오해를 줄이는 선결 작업이다. 질문지나 사전 면담 형식으로 함께 파악하면 좋을 요소―맥락, 글쓰기, 필요, 기호도, 고쳐쓰기―를 포함하였다. 언어 면에서 전통적인 대면 피드백보다 더 직접적이고, 구체적으로, 분명하게 표현할 필요성이 함께 도출되기도 하였다.
이 연구는 그간 나름대로 시행착오를 겪으며 다듬은 미국 교육기관의 여러 관련 자료를 종합하고 분석해 공통분모를 요약하면서 우리나라 대학 글쓰기 피드백 체계를 형성할 수 있는 실마리를 제공한다는 의의가 있다. 그러나 외국의 교육과정, 교육자료를 분석하고 요약하였다는 대에서 태생적 한계가 있다. 미국의 실정에 맞추어 개발하고 개선한 체계와 절차가 우리나라 맥락과 학습자의 성향에도 적합하다는 보장은 없기 때문이다. 이에 따라 후속 연구에서는 우리나라 글쓰기 피드백 체계를 정교하게 설계하고 다듬을 수 있는 여러 실험과 검증이 이어질 필요가 있다.
이 연구에서 분석 대상으로 삼은 연구물이 대체로 전통적인 학교 기반 텍스트 위주의 글쓰기를 교육 대상으로 삼는 경향이 짙고, 학교 바깥 텍스트는 교수⋅학습 대상으로 포함하지 않았다는 문제도 있다. 다수의 대학생 학습자가 학교라는 테두리를 벗어나 일상에서 참조하는 텍스트는 더 이상 문자 텍스트로 한정되지 않는데 이를 어떻게 가르칠 것이며, 어떻게 피드백을 제공할 것인지에 관한 체계는 생략되어 있다는 점은 약간의 아쉬움이 남는다.10)
이 글에서는 상대적으로 더 긴 연구와 교육의 역사를 이유로 미국 대학 교육자료를 분석하였으나, 실상은 미국에서도 전체 대학 규모를 고려하였을 때 온라인상의 비대면 피드백에 초점을 맞추어 구체적인 교육이나 훈련이 필수적으로 이루어지는 기관은 그리 많지 않다. 그나마 몇몇 온라인 글쓰기 프로그램이나 글쓰기 센터에서 교강사와 튜터를 대상으로 온라인 글쓰기 수업이나 비대면 피드백 훈련 과정을 마련하였지만, 이마저도 대학에서 도입한 온라인 플랫폼, 온라인 교수⋅학습 도구를 소개하거나 그 외 기술적인 어려움을 겪지 않도록 설명하는 데에 치중하는 모습을 보이고 있어 많은 대학이 비대면 피드백 방안 고유의 특성과 방안을 구체화하거나 실천하고 있다고 판단하기는 힘든 실정이다. 미국 대학작문학회(Conference on College Composition and Communication, 이하 CCCC)에서 나름대로 그간의 현장 경험과 연구를 바탕으로 전통적인 교실 기반 수업과 다른 온라인 글쓰기 교수⋅학습의 특성과 원리를 요약해서 2013년에 발표하였고(CCCC, 2013), 이후 여러 연구를 통해 비대면 피드백이 대면 피드백과 어떤 면에서 다르고 유의할 점이 무엇인지에 관한 논의가 시작되었다.
다시 돌아가자면, 우리나라 실정에 맞는 글쓰기 피드백 체계 마련은 다양한 맥락, 요인, 측면을 세심하게 고려하는 지난한 검증과 실험 과정을 필요로 한다. 문자 매체와 영상 매체가 이리저리 뒤섞이고 새로이 급부상하는 멀티미디어 시대 한복판에서 정교한 글쓰기 피드백 체계를 마련하는 일은 쓰기 능력을 개인의 역량과 책임으로 돌리는 대신, 국어교육학이 가진 사회적 책임을 다하는 일이기도 하다.
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