1. 서론
WHO에서 2020년 3월 11일, 코로나19 팬데믹(pandemic, 감염병 세계적 유행)을 선언한 이후 세계 각국에서는 코로나의 위기를 극복하기 위해 정치, 경제, 사회 분야 등에서 다양한 대응을 하고 있다. 우리나라도 이러한 과정에서 정부의 사회적 거리두기의 방침에 따라 빠르게 비대면 사회로 접어들면서 온라인 원격 방식의 재택근무와 비대면 회의가 일상이 되었고, 이에 따라 자연스럽게 디지털 사회로의 급격한 전환을 이루게 되었다. 이러한 배경 속에서 온라인 플랫폼과 같은 소프트웨어 및 프로그램의 기술 개발과 보급이 시급한 사회적 과제가 되었고, 사용자 측면에서는 변화된 온라인 환경에 잘 정착하기 위해서 이를 지원하는 여러 가지 미디어 기술의 활용 능력이 필수적인 시대가 되었다.
교육 분야도 예외는 아니었다. 짧은 시간 내에 학계에서는 발 빠르게 온라인 환경에서 이루어지는 수업의 의미와 효과를 탐색하고, 이를 실증하는 다양한 연구를 진행하였다. 2020년부터 현재까지 학교급, 교과목의 특성, 교수자 및 학습자의 특성에 따라 ‘온라인 수업’이라는 키워드를 중심으로 일련의 새로운 연구들이 축적되었고, 이러한 교육 담론들은 코로나의 위기 속에서 교육의 주체들이 어떻게 교육적 대응 방안을 마련해야 하는지, 또 디지털 환경에서 우리가 지향해야 할 교육의 상은 어떠한 모습이 되어야 하는지 등에 관해 새로운 교육적 합의의 필요성에 대해 강조하고 있다(김남미, 2020; 김도환, 2020; 김록희, 2021; 김연희, 2021; 김정겸 외, 2021; 김지숙, 2021; 김혜진, 2020; 박성열 외, 2021; 박영주 외, 2021; 서미옥, 2021; 신희선, 2021; 윤지원 외, 2021; 이경하 외, 2021; 이부순, 2021; 이윤빈, 2021; 임철일 외, 2021; 한송이 외, 2020 등).
이 연구는 이러한 사회적 배경과 논의의 흐름 속에서 지난 1여 년 동안 수행된 선행 연구들의 내용을 종합하고, 실시간 온라인 대학 글쓰기 수업의 실천에 관한 자전적 사례 연구의 특성을 지닌다. 특히 본 연구에서는 글쓰기 수업이 가지는 특수성에 따라, 많은 선행 연구들에서 공히 지적하였던 ‘온라인 수업 환경에서 교수자와 학습자가 느끼는 상호작용의 어려움’에 주목하고자 한다. 이에 따라 변화된 교육 환경에서 글쓰기 수업을 실천하면서 상호작용의 측면에서 경험한 교수자의 인식과 성찰을 중심으로 살펴볼 것이다.
대학에서 글쓰기 교육의 중요성이 대두되면서 생겨난 교양 글쓰기 강좌는 학습자가 실질적으로 글쓰기 능력을 함양시킬 수 있는 방향으로, 즉 학습자의 쓰기 활동 중심으로 변화해 왔다(김도환, 2020:376). 실시간 온라인 수업 환경에서도 여전히 학습자들은 직접 글을 써보고, 다양한 학습에 참여하고 있다. 그러나 문제는 실시간 온라인 수업 환경이라는 맥락에서 교수자와 학습자의 상호작용과 교수자의 피드백에 대한 학습자의 응답이 기존의 대면으로 이루어지던 글쓰기 수업과 비교했을 때 그 양상과 결이 달라졌다는 데에 있다. 실제로 곽수범(2021)에서도 이와 같은 문제의식을 공유한바, 그가 지적한 바와 같이 온라인에서 이루어지는 비대면 피드백과 대면 피드백의 속성에 대한 차이를 숙고하지 않으면 전통적인 대면 피드백 양식을 그대로 온라인 맥락에 적용할 가능성이 크고, 그 결과 온라인 맥락에서 일어날 것으로 기대하는 바와 실제로 벌어지는 풍경 사이의 큰 간극을 목격하기 쉬울 것이다.
요컨대 본 연구는 내부자로서 교수자이면서 동시에 외부자인 연구자가 수원대학교의 <글쓰기와 고전읽기>라는 교양 필수 과목을 비대면 실시간 온라인 방식으로 운영한 사례를 자전적 접근에서 분석하는 데 목적이 있다. 이를 통해 변화된 교육 환경에서 수업을 실천하면서 발견한 교수자의 체험과 인식, 성찰을 공유하고자 한다. 나아가 대학 교양 교육의 차원에서 실시간 온라인 글쓰기 수업의 지향점과 함께 상호작용의 측면에서 교수자에게 요구되는 새로운 실천에 대해서도 논의하고자 한다.
2. 선행 연구 검토
실시간 온라인 수업에 관한 선행 연구는 크게 세 가지 정도로 나뉘는데, 첫째, 코로나 사태 이후 대학에서 실시간 온라인 방식으로 운영된 수업 사례를 제시하고 분석한 연구, 둘째, 교수자의 인식과 학습자의 만족도에 대한 연구, 셋째, 교수 설계 전략에 관한 연구이다. 각각을 상세히 살펴보고 실시간 온라인 수업에서의 교수자와 학습자의 상호작용과 관련한 시사점을 정리하면 다음과 같다.
2.1. 실시간 온라인 수업 운영 사례에 관한 연구
먼저 대학에서 실시간 온라인 방식으로 운영된 대학 글쓰기 수업 사례를 제시하고 이를 분석한 연구이다. 김도환(2020)은 대학 글쓰기 강좌의 비대면 수업 운영 사례를 분석하고 학생들의 반응을 살펴 보완점을 모색하였다. 특히 글쓰기 강좌의 특성상 실습 상황에서의 학습자 간 소통과 실습 결과에 대한 교수자의 피드백 제공이 중요한데, 제반 사항이 충분히 갖춰지지 못한 상태의 온라인 수업에서는 즉각적인 소통이 어렵기 때문에 이러한 지점을 보완할 필요성을 실감하였다. 이러한 필요성은 해당 수업에 대한 학습자 설문조사 결과, 교수자 피드백의 부족에 대한 학습자들의 불만이 드러났다는 점에서도 확인할 수 있다. 이와 유사하게 비대면 온라인 수업 사례를 통해 그 한계와 의의를 살핀 연구로는 신희선(2021)을 참고할 만하다. 이 연구 역시 온라인 의사소통의 어려움을 언급하였는데, 특히 상호작용의 어려움에 대하여 논의하였다. 즉 온라인 환경에서 집중력 유지가 어렵다는 점과 이러한 온라인 환경은 의사소통에서 중요한 역할을 하는 비언어적 행동을 반영하기 어려운 구조라는 점을 지적하였다. 발화의 이면을 파악하기 어려운 이러한 문제는 온라인 환경에서 정서적 친밀감의 형성이 어려운 결과를 야기할 수 있음을 언급하였다. 따라서 이와 같은 논의는 온라인 수업에서 즉각적이고 지속적인 상호작용과 학습자와의 정서적 관계 형성의 중요성에 대해 시사하는 바가 크다.
아울러 온라인 대학 글쓰기 교양 수업에 관한 논의로 김록희(2020) 역시 참고해 볼 수 있다. 김록희(2020)는 코로나로 인해 급작스럽게 변경된 학사 일정과 수업 운영 방식에 따라 대학 글쓰기 교양 강좌를 온라인 기반으로 운영한 사례를 상세하게 기술하고 학생 만족도를 살펴 추후 포스트 코로나 시대 대학 글쓰기 교육의 방향을 제안하고자 하였다. 여기에서는 대면 수업에 비해 온라인 수업에서 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간 상호작용이 부족하였고, 특히 학습자들의 특성을 상세히 파악하기 어렵다는 논의를 제시하였다. 이와 함께 모둠별 소회의실을 교수자가 지속적으로 통제하기 어렵다는 점에서 소집단 활동에 따른 편차가 대면 수업보다 크다는 한계를 보고한 바 있다. 따라서 실시간 온라인 수업이 가능한 줌(Zoom)과 같은 플랫폼을 활용하더라도 여전히 상호작용에 많은 제약을 가지고 있는 온라인 환경 속에서 어떻게 교수자가 효과적으로 학습자들과 소통하며 수업을 효율적으로 진행할 수 있을 것인가에 관한 쟁점을 살필 수 있다.
또한 교수와 학생 간의 상호작용과 피드백의 중요성에 대해 강조한 또 다른 논의로는 이윤빈(2021)을 살펴볼 수 있다. 여기에서는 대학생 학습자의 요구 분석 결과를 토대로 수업 구성원 간의 상호작용 촉진을 위한 실시간 온라인 대학 글쓰기 교육 방안을 제시하고 있다는 점에서 본 연구에 시사하는 바가 크다. 연구 결과로 학습자들은 온라인 환경에서 노출되는 것과 작성한 글을 실명으로 발표하는 데에 거부감이 있고, 고립된 환경에서 글을 쓴다는 것에 대한 부담감을 가지고 있다는 것을 제시하였다. 이에 따라 학습자의 익명성 보장해야 하고, 강의-실습-피드백으로 이어지는 과정을 다회적으로 시행하는 것, 그리고 실습 결과를 채팅창을 통해 동시적으로 공유하고 다중 피드백을 제공하는 방안에 대해 제안한 바 있다.
한편, 실시간 원격수업과 비실시간 원격수업을 비교⋅분석한 사례로는 강성배(2021)를 살펴볼 수 있다. 여기에서는 대학 수업에서 교과목별 특성과 학습 방법 등을 고려한 온라인 원격수업 진행을 위하여, 실시간 원격수업과 비실시간 원격수업 사례를 비교⋅분석하여 운영방안을 모색하였다. 특히 실시간 원격수업이 비실시간 원격수업보다 수업준비, 학생준비, 만족도에 대한 인식 조사 결과 평균이 더 높은 것으로 나타났다는 점이 유의미하다. ‘교과목에 대한 개념과 원리에 대한 이해’, ‘수업에서 학생 소통’, ‘참여 장려’의 측면에서 실시간 원격수업이 특히 높은 결과를 나타냈는데 이는 교과목의 특성과 교수 방법 등에 따라 다를 수 있지만 효과적인 수업을 위해서는 교수-학생 간 상호작용과 피드백 제공이 중요하다는 점을 알 수 있다.
지금까지 살펴본 바와 같이 코로나 사태 이후 비교적 짧은 시간 내에 온라인 수업 사례에 관한 일련의 많은 연구들이 축적된 것을 확인할 수 있다. 주목할 만한 점은 실시간 온라인 수업 운영에 관한 연구들은 ‘온라인’이라는 비대면 수업 환경에서 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간의 상호작용 및 피드백의 어려움에 대해 특히 지적하고 있었다는 점이다. 본 연구는 이러한 문제의식에 깊이 공감하면서 실시간 온라인 수업을 운영하면서 선행 연구들에서 지적한 상호작용 측면에서의 어려움을 극복하기 위한 수업의 실천적 노력들을 여러 관점(기술 환경, 교수자, 학습자)에서 논의하고 이를 바탕으로 변화된 교육 환경과 이에 따른 교수자의 인식과 성찰을 중심으로 살펴보고자 한다.
2.2. 교수자의 인식 및 학습자의 만족도에 관한 연구
다음으로 실시간 온라인 수업에 대한 교수자의 인식과 학습자의 만족도에 대한 연구이다. 김지숙(2021)은 실시간 온라인 수업의 현황을 분석해 문제점을 파악하고 앞으로 지속될 실시간 온라인 강의에 대한 효율적인 학습 방안을 제시하고자, 실시간 온라인 수업을 시행한 대학의 교수와 학생들을 대상으로 설문 조사와 인터뷰를 진행하여 그 현황과 인식을 비교⋅분석하였다. 그 결과 교수자의 경우 온라인 수업이 대면 수업에 비하여 수업 준비에 더 많은 시간이 필요하다고 인식하였으며, 이론 수업에는 적합하나 실습 수업에서는 부적합하다는 인식을 보였다. 또한 기술적인 영향을 크게 받는다는 부담감과 별개로, 교수자들이 수업에 대한 학생의 참여도와 흥미도가 떨어진다고 인식하고 있는 지점에서 실시간 온라인 강의에 대한 선호도가 낮음을 확인할 수 있었다. 또한 실시간 온라인 수업 운영에 있어 교수자의 인식과 요구를 파악하기 위하여 설문조사와 면담을 진행한 한송이 외(2020)에서는 교수자들이 온라인 수업 설계 및 운영 역량 및 인프라 구축을 위한 대학의 정책적 지원에 대한 요구가 컸으며, 미디어 활용 역량을 기반으로 한 실시간 수업을 위한 교수 방법 등에 관한 수업 컨설팅이 필요하다는 제언이 있었다. 즉 교수자들은 실시간 온라인 수업이라는 환경적 변화에 민감하게 반응하고 있으며, 학습자들의 흥미와 참여가 떨어진다는 성찰적 인식하에 교수자로서 수업 내 상호작용 증진을 위한 다양한 실천을 행하고 있고, 이를 위한 지원을 요구하고 있음을 확인할 수 있다.
아울러 실시간 온라인 수업에 대한 학습자의 설문 조사 결과를 분석한 연구들이 많았는데, 이 가운데 서미옥(2021)에서는 온라인 수업의 질을 높이기 위한 교수 설계 방안을 모색하기 위하여 학생들을 대상으로 설문 조사를 실시하였다. 여기에서 학생들은 출석 및 평가 방법의 다양성을 요구하였으며, 토론이나 협동 학습 등 학생들의 수업 참여도를 높일 수 있는 다양한 교수 전략의 필요성에 대해 강조하였다. 이는 앞서 김지숙(2021)의 연구에서도 살펴본 바와 같이 학습자들은 실시간 온라인 수업이 실습 수업에는 부적합한 방식이라고 인식하였으며, 수업에 대한 참여도와 흥미도가 대면 수업에 비해 떨어진다고 인식한 것과 동일한 결과를 보여주는 것이다. 따라서 실습의 일환인 글쓰기 활동과 관련하여 학습자들의 참여와 흥미를 이끌기 위해 다양한 대안이 요구됨을 확인할 수 있다.
이러한 연구들을 종합하여 고려해 볼 때, 온라인 글쓰기 수업을 위해서는 실습의 일환으로 글을 직접 쓰는 과정에서 무엇보다 학습자들의 참여와 흥미를 높이기 위한 다양한 방안을 고려해야 한다는 점을 확인할 수 있었다. 또한 이러한 맥락에서 비대면 실시간 온라인 수업에서는 무엇보다 긴밀하고 적극적이며 지속적으로 교수자와 학습자 간의 상호작용을 염두에 두어야 한다는 것을 알 수 있다.
2.3. 교수 설계 전략에 관한 연구
마지막으로 실시간 온라인 수업의 원활한 운영을 위한 교수 설계 전략에 관한 연구이다. 우선 박성열 외(2021)는 대학의 실시간 온라인 수업에서 학습성과에 영향을 미치는 요인들을 파악하고 변인 간 차이를 분석함으로써 향후 전개될 실시간 온라인 수업의 효과적인 대응 전략을 제시하고자 하였다. 실시간 온라인 수업을 수강한 학생들을 대상으로 진행한 설문 조사를 분석한 결과, 학습만족도와 학습성취도에 가장 큰 영향을 미치는 변인은 ‘지각된 유용성’으로서 학습자가 실시간 온라인 방식을 유용한 체제라 인식함이 중요함을 확인하였다. 또한 김남미(2020)에서는 실시간 원격강의로 운영되는 대학 글쓰기 수업의 질적 우수성을 높이기 위하여, 학습자들이 ‘실재감’을 느낄 수 있어 성취감을 높일 수 있는 교수 방안을 탐색한 바 있다. 실재감(presence)이란 참여자가 가상공간에 있다는 느낌(being there)을 받는 것을 말하며, 이는 몰입을 이끌고 몰입이 실재감을 다시 증진시킬 수 있어 가상공간의 경험을 보다 생생한 것으로 만드는 효과를 말한다. 이러한 실재감 개념은 온라인 수업 환경에서 특히 중요한 개념이라 볼 수 있는데, 이는 학습 환경, 의사소통 방식, 학습자가 접하는 교육 경험 및 교육 내용의 상호작용을 통해 강화되기 때문이다(김남미, 2020:80-82). 이를 위해 김남미(2020)에서는 공유 화면과 채팅창의 적극적인 활용을 통해 교수자-학습자 간의 상호작용을 극대화시키고자 하였다. 따라서 이와 같은 논의들은 실시간 비대면 강의를 원활하게 운영하기 위해서는 학습자들이 해당 방식의 수업이 본인에게 유용함을 인식하는 것(지각된 유용성), 그리고 온라인 수업에 실제로 생생하게 참여하고 있다는 느낌을 받는 것(실재감)이 중요하다는 점을 시사한다. 또한 이러한 강의를 위해서는 교수자와 학습자 간의 긴밀한 상호작용 역시 필요함을 확인할 수 있다.
한편, 임철일 외(2021)는 수업 유형별 수업 설계 전략을 탐색하고자, 수업 유형을 분류하고 각각의 수업 설계 전략을 활용 가능한 도구 및 기능과 함께 개발하고 적용한 뒤 이에 대한 사용자의 반응을 확인하여 유형별 수업 전략에 대한 구체적인 지침을 제시하였다. 이를 통해 강의식 실시간 비대면 수업에서는 다양한 방식의 질의응답의 기회를 제공하고 실시간으로 학습자의 이해도를 파악하는 전략, 토의식 실시간 비대면 수업에서는 동시적 공유 문서 작업을 통해 토의 내용을 구조화하고 이에 대한 적시적 피드백을 제공하여 적극적인 학습 참여를 유도하는 전략, 실습식 실시간 비대면 수업에서는 실습 화면을 실시간으로 공유하여 학습 몰입을 높이고 개인 맞춤형 적시적 피드백을 제공하는 전략이 요구된다는 것을 확인하였다. 이러한 연구는 교수자가 자신의 실시간 온라인 수업 유형(강의식, 토의식, 실습식)에 따라 적극적으로 활용 가능한 구체적인 전략과 지침을 제공하고 있다는 점에서 본 연구에도 시사하는 바가 크다.
본 연구에서는 이러한 선행 연구의 검토를 토대로 2021년 1학기와 2학기, 두 학기에 걸쳐 온라인 실시간 수업을 운영하면서 경험한 교수자의 인식 변화와 이에 따른 성찰을 공유하고자 한다. 전술한바 선행 연구에서 공히 지적되어 왔던 온라인 환경에서의 ‘상호작용’의 어려움에 주목하여 변화된 교육 환경에서 실천한 글쓰기 수업 사례를 분석하고자 한다.
3. 연구 내용 및 연구 방법
3.1. 수원대학교 <글쓰기와 고전읽기> 강의 개요 및 연구 현장의 맥락
수원대학교 교양 교육과정은 학문 간, 학부(과) 간 벽을 낮추는 학제적 융합 교육과정을 실시하여 전공교육과 연계하여 학습자들이 통섭적으로 사고하고 창의적으로 발상할 수 있는 능력을 개발하도록 하는 데에 목표가 있다(양수연 외, 2019:181-182). 교양교육과정 체제는 <표 1>에서 확인할 수 있는 바와 같이 ‘중요핵심’, ‘기초교양’, ‘선택교양’, ‘소양교육’으로 구분되는데, 이 가운데 <글쓰기와 고전읽기>는 ‘기초교양’에 포함된 필수 이수 과목이다. 이 과목은 2학점으로 구성되어 있으며 학생들은 1학년에 <글쓰기와 고전읽기 1> 과목을, 2학년에 <글쓰기와 고전읽기 2> 과목을 필수적으로 이수하여야 한다.
<표 1>
수원대학교 교양교육과정 이수체계1)
<글쓰기와 고전읽기>는 ‘의사소통 능력의 향상’과 ‘창의⋅인성 역량의 함양’, ‘자기주도적 사고력 함양’을 목표로 하여 ‘쓰기’와 ‘읽기’ 교육 내용이 결합되어 있는 과목이다. 각 전공별로 고전읽기의 강의 내용은 공통 과정으로 개발되었으며, 글쓰기의 경우 전공 특성에 부합하는 작문의 지향성을 고려하여, 교재 구성과 강의 내용이 전공별로 일부 다르게 구성되어 있다. 즉, <표 2>에 제시된 과목명에서 ‘교양적’ 글쓰기와, ‘논리적’ 글쓰기, ‘과학적’ 글쓰기에 관한 학습 내용이 상호배타적인 것은 아니지만 각 전공의 특성을 고려하여 글쓰기의 주된 목적과 맥락에 따라 글쓰기 이론에 관한 교재의 일부 내용이 다르게 구성되어 있다.
<표 2>
전공별 <글쓰기와 고전읽기> 과목의 구성
| 전공 | 1학년 | 2학년 |
|---|---|---|
| 인문/예체능 계열 | ‘교양적’ 글쓰기와 고전읽기 1 | ‘교양적’ 글쓰기와 고전읽기 2 |
| 경상/법정 계열 | ‘논리적’ 글쓰기와 고전읽기 1 | ‘논리적’ 글쓰기와 고전읽기 2 |
| 이공 계열 | ‘과학적’ 글쓰기와 고전읽기 1 | ‘과학적’ 글쓰기와 고전읽기 2 |
이와 더불어 <글쓰기와 고전읽기>의 모든 강의에서는 ‘글쓰기와 자기표현’이라는 부교재를 공통으로 활용하여 올바른 문장의 사용을 목표로 한글 맞춤법, 표준어 규정, 띄어쓰기와 같은 국어 어문 규범과 함께 비문의 유형 및 이를 예방하기 위한 다양한 문장의 쓰임에 대한 학습도 병행하여 진행되고 있다.
이러한 <글쓰기와 고전읽기> 강의는 다른 교양과목과 비교했을 때 비교적 수강생들의 만족도가 높은 편에 속하는 과목이다. 2021년 1학기 기준 교양대학에서 주요 교양 교과목을 대상으로 실시한 전체 설문조사 결과 <표 3>의 ‘자기점검 조사 보고서’2)의 일부 내용에서 확인할 수 있는 바와 같이 ‘나는 이 강의를 다른 학생에게 추천하고 싶다’에 해당되는 응답이 <도전과 창조> 과목에 이어서 <글쓰기와 고전읽기> 과목이 두 번째로 높은 점수를 보여주었다.
<표 3>
2021-1 수원대학교 교양대학 ‘자기점검 조사 보고서’ 일부 내용
이와 같이 <글쓰기와 고전읽기>는 ‘학생들에게 융합된 교육을 하는 것이 아니라 학생들이 융합할 수 있는 교육’이라는 교양대학의 목표 아래에 개설된 영역 통합적 성격의 강좌로서 학생들의 만족도가 높은 편에 속하는 교양 필수 과목이다. 요컨대 <글쓰기와 고전읽기>는 글쓰기를 비롯하여 고전 읽기, 어문 규범 등에 이르기까지 사회적 요구에 부응하는 실용적 지식과 전문 지식을 학습자들에게 두루 함양시키고자 개설된 과목으로 융합적 성격의 특성을 지니고 있다. 이러한 <글쓰기와 고전읽기> 과목의 구체적인 강의 내용(2021년 1학기 및 2학기)은 <표 4>를 통해 확인할 수 있다.
<표 4>
2021년 1학기 및 2학기 <글쓰기와 고전읽기> 강의 내용
이와 같은 강의 내용을 바탕으로 수원대학교 교양대학에서는 2021년 1학기에 이어서 2학기까지 <글쓰기와 고전읽기> 강의가 전면 비대면 실시간 온라인 수업으로 이루어졌다. 참고로 2021년 2학기 학교의 방침은 10월 이후부터 정부의 방역 지침을 준수하여 가능한 범위 내에서 단계적으로 ‘제한적 대면 수업’이 가능함에 따라 한 달에 한 번 대면 수업을 겸하는 혼합 수업의 방식으로 진행할 수 있었으나, 이에 대한 학생들의 동의(수요 조사)가 필요하여 연구자의 수업은 2학기에도 모두 전면 비대면 수업으로 진행되었다. 이러한 맥락을 토대로 본 연구에서는 비대면 실시간 온라인으로 운영된 <글쓰기와 고전읽기> 수업을 통해 경험한 교수자의 인식 및 성찰을 내부자적인 시각과 관점으로 살펴보고자 한다.
3.2. 연구 내용 및 연구 방법
본 연구는 수업이 완료된 지난 2021년 1학기의 수업을 토대로 하여 교수자의 성찰과 인식을 살펴보는 데에 초점이 있다. 나아가 1학기 수업에서 교수자가 성찰적으로 인식한 내용들을 상세히 서술하고 이를 참고하여 다음 학기인 2021년 2학기 수업에서 실천한 새로운 방안과 그로 인해 변화된 지점들을 보여주는 데 목적을 둔다. 즉, 본 연구에서는 교수자의 성찰적 인식 그 자체보다는 그러한 성찰의 결과로서 나타난 새로운 실천들을 2학기 글쓰기 수업 사례를 통해 밝히는 것이 중요하다고 판단하였다. 따라서 1학기 수업뿐만 아니라 2학기 글쓰기 수업의 실천까지 분석의 대상으로 포함하고자 하였다. 이에 따라 본 연구에서는 1학기와 2학기에 걸쳐 글쓰기 수업을 실천하면서 느낀 경험과 체험 및 성찰, 인식의 변화 등을 자전적 사례 연구의 관점에서 생생하게 기술하고자 한다. 이를 통해 교수자이자 연구자로서의 ‘나’가 수업을 하면서 경험한 사건들과 체험을 통해 개인적 성찰을 의미 있게 드러내고자 하였다. 또한 내부자적 관점(emic)에서 실천한 교육 사례를 생생한 내러티브로 기술하고, 이를 통해 온라인 수업 환경에서 글쓰기 수업이 가져야 할 지향점에 대해 탐색하고자 하였다.
아울러 자전적 사례연구의 과정에서 학습자들의 경험과 인식 역시 분석의 대상이 되었는데, 여기에는 앞서 살펴보았던 수원대학교 교양대학 차원에서 2021년 1학기에 수집한 자료인 ‘자기점검 조사 보고서’와 연구자의 2021년 1학기 및 2학기 강의 평가 결과(중간 및 기말 강의 평가), 그리고 2021년 2학기에 연구자가 별도로 패들렛(padlet)을 활용하여 수집한 ‘학습자의 경험 및 인식 자료’가 포함된다. 따라서 이러한 일련의 자료들은 귀납적 내용 분석을 실시하여 교수자의 경험과 실천을 되돌아보는 과정에서 다각 검증(triangular verification)의 자료로서 활용되었다.
또한 연구 방법의 측면에서 자전적 접근의 질적 사례 연구의 타당성을 확보하기 위해서 같은 소속 대학에 재직하고 있는 동료 교수자이자 연구자 1인과 함께 지난 1학기 수업 실천 과정 전반에 관한 문제의식을 공유하며 지속적으로 자료를 주고받았으며, 해석의 타당성을 검토받았다. 아울러 교양대학 소속으로서 교양대학의 교육과정 개발 및 운영에 주도적으로 참여한 30여 년 경력의 교수자 1인의 자문을 통해 해석에 관한 타당성 검토도 함께 받았다. 자세한 연구 내용 및 방법을 정리하면 <표 5>와 같다.
<표 5>
연구 내용 및 방법
아울러 다각 검증을 위해 수집한 자료들은 횡단범주적 지표화(cross-sectional and categorical indexing)를 실시하였다. 이는 질적 연구 자료에 날짜, 자료명, 학습자 일련번호등과 같은 유표적인 지표 범주를 적용하여 일관적으로 자료를 분류하는 방법이다. 이에 따라 <표 5>에서 제시한 일련의 자료들은 횡단범주적 지표화를 통해 정리되었다.
이러한 연구의 내용과 자료들을 분석하는 과정에서는 김혜진(2020)의 논의를 참고하여 분석의 틀을 마련하였다. 김혜진(2020)에서는 코로나 상황에서 수업을 진행한 초등교사를 대상으로 하여 그들이 경험한 온라인 수업의 상황과 어려움을 파악하고 향후 온라인 수업 방향성을 논의하였다. 교사를 대상으로 수집한 자료를 코딩한 결과 온라인 수업 경험은 크게 환경적 경험, 심리적 경험, 실천적 경험으로 분류되었는데, 먼저 환경적 경험이란 교사를 둘러싼 학교 지침, 구성원들의 의사결정 등에서 비롯되고, 다음으로 심리적 경험이란 온라인 수업이라는 변화에 대한 교사의 심리적 상태를 나타내며, 마지막으로 실천적 경험이란 온라인 수업의 실천에서 발생하는 플랫폼 사용 및 콘텐츠 제작 그리고 수업의 상호작용 구조의 변화 등에 대한 경험을 말한다. 본 연구는 이러한 김혜진(2020)의 논의에 따라 환경적 요인, 심리적 요인, 실천적 요인에 주목하되 수업을 구성하는 3요소 즉 교실, 학습자, 교수자의 측면에서 각 요인에 대해 논의하고자 한다. 이는 온라인 글쓰기 수업에서 교수자와 학습자의 상호작용에 초점을 두기 위해 상호작용 국면에 관여하는 세 가지 수업의 구성 요소(교실, 학습자, 교수자)에 대한 고려가 필요하다고 판단하였기 때문이다. 이를 정리하면 [그림 1]과 같다.
요컨대 본 연구에서는 [그림 1]에서 확인할 수 있는 것과 같이 수업의 구성 요소와 온라인 수업 경험 요인에 따른 상호작용 양상을 바탕으로 ‘기술 환경적 측면에서의 상호작용’, ‘학습자의 심리적 측면에서의 상호작용’, ‘교수자의 실천적 측면에서의 상호작용’ 측면으로 나누어 살펴보고자 한다. 이를 통해 대학 글쓰기 강좌를 운영하면서 경험한 교수자의 성찰과 수업에 관한 인식을 공유하고, 이를 바탕으로 대학 교양 교육의 차원에서 비대면 실시간 온라인 글쓰기 수업의 지향점과 새로운 실천에 대해 논의하고자 한다.
4. 비대면 실시간 온라인 대학 글쓰기 수업 사례를 통한 성찰과 지향
4.1. 확장된 교실 및 저맥락(low-context) 환경에서 벗어나 밀도감 있는 교실 및 고맥락(high-context) 환경을 위한 실천
먼저 기술 환경적 측면에서 비대면 실시간 온라인 글쓰기 수업의 상호작용을 자전적 사례를 통해 살펴보고자 한다. 주지하듯이 스마트 기술의 발달과 미디어 교육 도구의 발달로 인해 전통적인 교실 환경과 비교했을 때 기술 환경적 측면에서 보다 ‘확장된 교실’ 환경을 구축할 수 있게 되었다. 이러한 확장성은 시⋅공간의 확장과 더불어 컴퓨터 매개 환경에서 교수자와 학습자가 교육 자원(source)에 즉각적으로 접근이 가능하고, 이를 실시간으로 함께 공유하는 것이 가능하다는 점에서 상당한 의미를 가진다.
그러나 온라인 환경이라는 물리적인 시공간의 제약을 넘어서는 확장성과 교육 자원에 대한 실시간 접근이 가능한 기회의 확장성은 웹 기술 및 미디어 도구와 인간의 상호작용의 측면에서는 교호성을 보장해 주었지만, 이것이 곧 교육의 구성원인 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간의 상호작용을 담보해 주는 것은 아니었다. 가령, 학습자들은 개방적이고 확장된 미디어 환경 속에서 상호작용 없이 마치 혼자서 부유(浮遊)하고 표류하는 듯한 모습을 보이기도 했다. 대면 수업에 비하면 실시간 온라인 수업 환경에서 훨씬 높은 출석률을 보였고, 표면적으로는 수업에 열심히 몰입하고 참여하는 것처럼 보이지만 학습자들은 교수자나 동학들과는 단절한 채, 망망대해와 같은 미디어 환경 속에서 어딘가를 정처 없이 떠돌면서 다른 활동에 몰두하고 있는 듯한 모습이 포착되기도 했다.
‘나’3)는 온라인 수업 환경에 관한 학습자들의 경험과 인식 속에서 이러한 상호작용 양상에 대한 원인을 일부 찾을 수 있었다. 상당수의 학생들은 실시간 온라인 수업의 단점으로 “집중력이 떨어진다”, “컴퓨터를 사용하기 때문에 중간중간 다른 짓을 하게 된다.” “쌍방향 소통이 쉽지 않다”, “현장감이 없어서 직접 소통하기에 어려운 환경이다”라는 응답을 제시한 바 있다. 그 외에도 집중력 저하 및 소통의 어려움에 대해 학습자들이 다양한 인식을 하고 있음을 알 수 있었다.4)
이러한 상황에서 학습자들은 화면을 바라보고 있지만 대면 수업의 교실 환경에서 교수자와(혹은 동료 학습자들과) 직접적으로 눈 맞춤(eye-contact)을 하는 것은 아니므로, 개개인은 현장감과, 실재감(presence)(Anderson et.al., 2001; 김남미, 2020; 이선영, 2020)을 느끼기보다는 저마다 고립된 섬과 같은 컴퓨터 매개의 환경에서 홀로 어딘가를 응시한 채 필요에 따라 다양한 세계를 넘나들곤 했다. 특정 내용에 대해 물었을 때 해당 질문이 나온 배경과 맥락을 전혀 이해하지 못하는 학습자에서부터, 화면에는 분명 존재하지만 사실은 화면에서 이탈한 경우5), 학습 활동을 시작하기 위해서 나의 질문이나 개시 발화(initiation)에 전혀 응답이 없는 경우 등 수업 내용을 잘 이해하지 못하거나 집중하지 못하는 몇몇 학생들의 양상들이 관찰되었다.
이에 따라 나의 발화가 온라인 수업 환경에서 저맥락(low-context) 메시지가 되면서 더욱 구체적이고 정교한 교수자의 발화(지시 혹은 통제 발화, 명시적인 정보 전달 발화 등)가 필요함을 느끼게 되었다(Hall, 1976). 그러나 온라인 수업의 국면에서 명시적으로 모든 정보를 전달하고 일일이 지시적으로 전달하는 나의 교수 화법이 때로는 수업 목표를 달성하는 과정에서 비효율적으로 느껴지고, 학습자들과의 관계 형성에도 어려움을 준다는 점을 발견하게 되었다. 따라서 명시적 정보 전달 없이도 상황과 맥락 속에서 나의 발화를 학습자들이 충분히 이해하고 보다 원활하게 상호 소통을 할 수 있는 환경, 즉 고맥락(high- context) 상황으로의 전환을 위해 여러 가지 교수적 장치와 온라인 교수 협업 도구 등이 필요함을 인식하게 되었다.
이러한 성찰의 흐름에 따라 나는 2021년 1학기 수업과 달리 2학기 수업에서는 교수⋅학습의 여러 국면에서 ‘패들렛(padlet)’과 같은 실시간 응답이 가능한 온라인 시스템 도구를 수업에 적극적으로 활용하여 학생들의 집중력을 높이고, 고맥락 환경을 조성하여 실시간으로 적극적인 소통을 하고자 하였다. 이는 임철일 외(2021:480)에서도 강조한 바와 같이 ‘실시간 비대면 수업의 동시적 상호작용성을 확보’하기 위하여 수업 유형에 따라서 다양한 교수⋅학습 지원 도구를 최적으로 사용하는 적절한 수업 설계 전략이 필요하다고 판단한 것에 따른 결과이기도 했다.
패들렛(padlet)은 하나의 작은 공간에 많은 사람들이 동시, 비동시로 들어와서 접착식 메모지를 붙여 놓는 형태로 작업이 가능한 웹 애플리케이션이다(노채환, 2021:107). 이 공간에서 학생들은 실명 및 익명으로 참여하는 것이 모두 가능하며 실시간으로 다른 학습자들의 의견과 반응을 살펴보고 이에 대해 ‘댓글’ 달기, ‘좋아요’ 누르기, 게시물 투표하기와 같은 다양한 협력 학습이 가능하다는 장점이 있다. 또한 패들렛은 모바일 기기에서도 즉각적으로 접속이 가능하고, 별도의 애플리케이션 다운로드 없이 교수자가 수업 시간에 공유한 링크 주소나 QR 코드에 접근하면 언제라도 자유롭게 참여가 가능하다는 장점이 있다.
[그림 2]에서 위쪽은 패들렛 접속 메인 화면이고, 아래 왼쪽 그림은 패들렛에서 학습자들이 실시간으로 직접 수행한 결과물6), 아래 오른쪽 그림은 학습자들이 수행한 결과물을 패들렛에서 PDF 파일로 변환하여 저장한 것이다. 해당 학습 활동은 2021학년 2학기 <글쓰기와 고전읽기> 수업 5주차에 진행된 것으로 1주차부터 4주차까지 배운 ‘글쓰기 이론’을 정리하고 본격적으로 ‘글쓰기 적용 및 실습’ 수업으로 넘어가기 전, 지금까지 배운 교수⋅학습 내용의 이해도를 점검하기 위한 일환으로 실시된 것이다. 아울러 글쓰기 이론 수업을 진행한 후 학습자들의 인식 변화 및 성찰을 탐색하기 위한 목적으로 향후 글쓰기 실습 수업의 방향을 정립하기 위한 기반이 되는 활동이기도 했다. 수업의 도입, 전개, 정리와 같은 여러 국면에서 위와 같이 패들렛을 활용하여 학습자들의 반응과 인식을 살피는 일은 1학기 수업과는 달리 온라인 환경에서 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간의 상호작용의 어려움을 극복하는 데 실질적인 도움이 되었다. 또한 여러 구성원들이 동시에 작업이 가능하고 실시간으로 학습 내용에 관해 공유가 용이하게 됨에 따라 저맥락(low-context) 환경에서 벗어나 고맥락(high-context) 환경을 조성하는 데 도움이 되었다.
우선 앞서 학습자들의 인식에서 살펴볼 수 있었듯이 “집중력이 떨어지고”, “중간중간 다른 짓”을 하면서 온라인 환경에서 표류하는 학습자들을 다시 수업으로 불러오는 데에 효과적이었다. 학습자들은 단순히 나의 발화를 듣는 상황에서 벗어나 질문과 생각할 문제에 대해 직접 자신의 생각을 정리하여 써 보고 이를 실시간으로 구성원들과 공유하는 활동이 추가되었기 때문인 것으로 보인다.
또한 이러한 패들렛에 기반한 활동의 장점은 내가 수업 중간중간 학습자들에게 질문을 던지고, 이에 대한 응답을 그 자리에서 즉흥적으로 확인하는 과정에서는 쉽게 볼 수 없었던, 글쓰기 경험에 관한 학습자들의 깊은 인식과 통찰을 새롭게 발견하게 해준다는 데도 있었다. 이에 따라 ‘밀도감 있는 교실’의 분위기가 조금씩 감지되기 시작했다.
[210929-학습 경험-5] 글을 써보라고 한다면 나를 포함한 대부분의 사람들이 의기소침해지기 마련이다. 글 쓰는 것이 어려운 이유는 글을 어떻게 시작하고, 이어나갈지에 대한 고민에서부터 시작한다. 이번 과학적 글쓰기와 고전읽기 시간을 통해 글의 짜임과 구성요소, 글쓰기 과정을 살펴보면서 정해진 틀 내에서 나의 견해와 느낌을 있는 그대로 표현하고, 어떻게 하면 더 좋은 글을 완성할 수 있을지에 대해 알 수 있는 계기였다. 이외에도 글을 쓰기 위한 배경지식이 부족하다는 생각이 들었고, 한층 더 발전된 글을 쓰기 위해 다양한 분야의 책을 접해야겠다는 다짐을 했다.
[210929-학습 경험-26] 지금까지 공부를 하면서 잘못된 글쓰기나 그 글에서 고쳐야 할 부분을 고르는 문제는 많이 풀어봤지만, 이렇게 어떤 글을 써야 하며 어떤 식으로 쓰는 것은 피해야 하는지에 대해 자세히 배운 것은 처음이라 수업이 흥미로웠다. 자연계열 과목들은 대부분이 레포트나 글을 쓸 때에 글의 순서나 맥락을 신경 쓰기보다는 내 글이 말하고자 하는 주요 내용만 적으면 되었기에 더 이런 깊이 있는 글쓰기를 할 기회가 없었다고 생각했다. 이번 기회를 통해 깊이 있는 글을 쓸 수 있었으면 좋겠다.
[210929-학습 경험-15] 지금까지 학교를 12년 넘게 다니면서 한 번도 제대로 글쓰기를 배웠던 적은 없었던 것 같다. 물론 간단한 서론⋅본론⋅결론 쓰는 법, 문단 바꾸기 등 간단한 형식 정도는 알고 있었지만 그 안에서도 세부적으로 나누어 글쓰기 자체를 자세히 배워본 것은 처음이다. 사실 나는 글쓰기가 굉장히 어렵다. 항상 글을 쓸 때는 괜찮았는데 쓰고 나면 뭔가 부족하고 엉성하다고 느껴진다. 글을 쓸 때마다 공부하는 것 없이 그냥 닥치는 대로 썼던 게 문제였던 것 같다. 글쓰기에 대해 공부해 볼 생각을 하지 못했다. 이번 기회로 글쓰기에 관하여 제대로 배워보고 앞으로는 더 나은 글을 쓰고 싶다.
가령, 위에서 살펴볼 수 있는 바와 같이 패들렛을 통해 학습자들은 글쓰기 이론 및 학습에 대한 숙고의 흔적을 깊이 있게 서술하고, 자신의 학습 활동에 관해 자기고백적인 성찰들을 보여주었다. 그리고 이러한 실천은 학습자 스스로에게도 글쓰기의 의미에 대해 차분히 되짚어 보도록 함으로써 진정성을 가지고 향후 학습에 참여할 수 있는 계기를 만들어 줄 것으로 보인다. 다만, 학기가 지속되면서 패들렛 사용의 잦은 반복은 학습자들에게 형식적인 사용과 일상적⋅의례적 사용으로 인식될 수 있는 가능성이 있으므로 향후 수업에서는 이를 적절하게 활용할 수 있는 방안을 세심하게 구안하는 것이 새로운 과제가 될 것이라고 판단하였다.
4.2. 음소거된 고요함7) 및 심리적 잡음에서 벗어나 생생한 목소리(voice) 및 관계적 소통 환경을 위한 실천
다음으로 학습자의 심리적 측면에서 비대면 실시간 온라인 글쓰기 수업에서 이루어진 상호작용을 살펴보고자 한다. 당연한 언급이겠지만, 줌(Zoom)과 같은 실시간 온라인 환경 역시 물리적인 공간으로서 대면 수업이 이루어지는 교실 현장에서 느낄 수 있는 특유의 공기와 분위기가 있다. 물론 강의의 성격과 해당 강의를 수강하는 학습자들의 전공 및 특성, 교양 수업 및 전공 수업의 차이, 해당 차시 수업의 목표 및 특성에 따라 분위기는 다양하겠지만 실시간 온라인 수업 환경에서 교수자들이 공통적으로 느낄 수 있는 특유의 ‘고요함’이 분명 존재한다.
수업이 시작될 때 학습자들은 전원 ‘음소거’를 한 상태에서 나를 비롯하여 동료 학습자들을 만나게 된다. 대면 수업의 환경에서는 교실 내⋅외부의 다양한 물리적 소음이 존재하고 때로는 이러한 소음이 수업을 방해하는 요소로 작용하기도 하지만(이창덕 외, 2019:37), 실시간 온라인 수업 환경에서는 이러한 소음과 잡음이 플랫폼의 기술로 완벽하게 음소거된 상태에서 수업이 이루어지는 것이다. 문제는 이처럼 적막에 가까운 고요한 환경 역시 대면 수업에서 발생하는 물리적 잡음만큼이나 수업을 방해하는 학습자의 심리적 잡음8)이 될 수 있음을 확인하였다. 실제로 학습자들은 특유의 고요한 환경 속에서 적막을 깨고, 의견을 말하고, 자신이 주목받는 상황에 대해 심리적 부담감과 불편감을 느낀다고 토로하였다.9) 이러한 상황에서 내가 의도적으로 어느 한 학습자를 지목하여 질문하지 않으면 학생들이 자발적으로 음소거를 해제하고 오디오를 통해 자신의 생생한 목소리를 들려주는 빈도가 대면 수업에서보다 현저히 낮았다.
이처럼 심리적 부담감과 불편감으로 인하여 상호작용에 어려움을 겪는 학생들을 보다 적극적으로 수업에 참여시키기 위하여 새로운 실천이 필요했다. 즉 수업 시간에 내가 던진 질문에 대한 답변이나, 자발적으로 궁금한 내용에 관해 질문을 할 때, 혹은 기타 의견들을 자유롭게 이야기하고자 할 때 마이크를 통해 발화하는 것뿐만 아니라 줌(Zoom) 채팅창을 활용하여 수업 중 언제라도 참여할 수 있음을 지속적으로 강조해야 할 필요성을 느꼈다. 이에 따라 학습자들은 이전보다 훨씬 더 자유롭게 채팅창을 통해 상호작용을 시도하는 모습을 보였지만, 그럼에도 불구하고 여전히 문제가 되는 양상이 반복되어 나타났다. 그것은 학습자들이 채팅창을 통해 나의 질문에 대한 답변이나, 자신의 의견을 말할 때 혹은 궁금한 것을 질문할 때, 나만 메시지를 확인할 수 있는 DM의 형태로 보내는 일이 빈번했다는 점이다. 이는 이윤빈(2021)의 연구 결과에서도 확인할 수 있듯이 학습자들은 실시간 온라인 수업에서 본인이 노출되는 데에 대한 거부감을 가지고 있으며, 노출 가능성을 최소화한 상태에서의 상호작용을 요구하는 경향이 있다는 것을 알게 해준다.
전술한 바와 같이 학습자들은 온라인 특유의 고요한 환경에서 적막을 깨고 자신의 목소리를 드러내는 것에 대해 불편감을 느끼는 것과 마찬가지로, 채팅창에서 ‘전체 공개’를 통해 동료 학습자들이 모두 볼 수 있는 환경에서 자신의 의견을 공개적으로 ‘메시지화’하여 작성하는 것에도 상당한 부담감을 느끼고 있었던 것이다. 대면 수업 환경에서는 한 학습자의 답변이나 의견이 즉각적⋅동시적으로 교실 구성원들과 공유가 되므로, 이를 바탕으로 교수자가 해당 학생과 1:1 대화의 방식을 취하더라도 이때의 대화는 사실상 여타의 교실 구성원 전체를 염두에 둔 대화가 된다. 따라서 실질적으로는 1:多 대화의 방식을 이루게 되는 것이다. 그런데 실시간 온라인 수업 환경에서 학습자들이 채팅창을 통해 교수자 개인에게 보내는 DM 메시지는 대면 수업 환경과는 달리 즉각적⋅동시적으로 다른 학습자들과 관련 내용을 공유할 수 없고, 내가 이를 다시 재구성하여 다른 학습자에게 전달하는 방식과 같은 추가 채널(channel)을 필요로 했다. 이로 인해 나의 수업에서는 계획했던 수업 시간을 자주 초과하는 경우가 발생하였고, 학습자들의 개별화와 다양성을 존중하고자 DM에서 언급되는 모든 내용들을 아우르려고 하다 보니, 결과적으로는 차시 수업의 목표와 중심 흐름에서 벗어나는 이야기를 주고받을 때가 있기도 했다. 이창덕(2019:300)에 따르면 수업대화에서 중심화제로부터 이탈되는 유형의 경우 화제 이탈과 참여 이탈로 구분할 수 있는데, 이 사례의 경우 주로 ‘화제 이탈’과 관련된 양상으로 나타났다. 이는 DM으로 수신한 학생 개인의 메시지를 전체 학습자들을 위한 공적 메시지로 전환하는 과정에서 나타난 문제점 중 하나였던 것이다. 전체 학생들에게 DM 메시지의 내용을 설명하고, 이와 함께 그러한 메시지가 나온 맥락 등에 대한 이야기가 이어지는 과정에서 나의 의도와 달리 수업의 중심 흐름에서 벗어나곤 했던 것이다.
따라서 이와 같은 문제를 해결하기 위해서는 학습자들의 심리적 잡음을 줄이면서도 동시에 나와 개별 학습자 간 상호작용뿐만 아니라 학습자와 학습자 간 상호작용, 나와 집단 전체로서의 학습자와의 상호작용과 같은 역동적인 상호작용이 일어날 수 있도록 실질적인 방안을 모색할 필요가 있다고 판단했다. 이러한 방안 중에 하나는 앞서 언급했던 패들렛과 같은 모두가 공유할 수 있는 실시간 응답 시스템을 활용하는 방법도 있겠으나, 수업의 여러 국면에서 매 순간 발생하는 학습자의 질문이나 의견을 교수자가 패들렛 링크에 접속하여 이를 다른 학습자들과 공유하고 하나하나 확인해 가며 수업을 진행하기란 현실적으로 불가능할 것으로 보인다. 선행 연구들에서 클리커 앱 등을 통한 실시간 응답 및 피드백 시스템의 활용과 유용성에 대해 강조한 바 있지만(김현, 2019; 배지혜, 2014), 실질적으로 이러한 온라인 협업 도구는 교수자가 해당 차시의 수업 내용과 관련하여 학습 목표에 도달하도록 하는 과정에서 하나의 중요한 ‘학습 활동’의 형태로 계획성을 가지고 제시될 필요가 있는 것이지, 수업의 ‘전개’ 단계에서 상호작용만을 목표로 교수자의 수업 진행과 동시적으로 계속해서 사용할 수는 없을 것이기 때문이다.
결국 근본적인 해결 방안은 학습자들이 교수자의 호명이나 강제성 없이도 자발적으로 살아있는 생생한 목소리를 즉각적으로 줌(Zoom) 플랫폼 내에서 오디오를 통해 들려주는 일임을 인식하게 되었다. 이러한 필요성에 따라 1학기 후반부터 2학기에 이르기까지 교수자로서 나는 학습자들과 관계적 소통을 보다 강화하여 정서적 측면에서 학습자들이 그들의 목소리를 내는 것에 대해 부담감을 느끼지 않도록 지지(support) 발화를 강화하고 관계 중심적 질문10)을 바탕으로 학습 내용과 연결 짓고자 하였다. 가령, ‘자기소개서’와 같은 실용적 글쓰기 수업에서 학습자 개개인의 내러티브에 주목하고 그들의 삶의 경험 및 맥락과 맞닿아 있는 질문들을 통해 수업 시간에 자신의 이야기를 들려주는 것에 대한 심리적 부담감과 불안감을 해소할 수 있도록 돕고자 하였다. 나아가 이를 학습 내용과 연결 지어 결과적으로 학습자들이 온라인 공간 특유의 적막을 깨고 적극적으로 상호작용할 수 있는 토대를 마련하고자 노력하였다. 이와 관련하여 1학기 기말 평가와 2학기 중간 및 기말 평가 결과를 통해 학습자들이 다음과 같이 나의 시도에 대해 긍정적으로 평가하고 있음을 일부 확인할 수 있었다.
[210623-기말A-17] 교수님이 친절하게 설명해 주시고 학생들의 생각과 마음을 읽어주시는 점이 좋았다.
[210623-기말A-21] 알찬 수업 내용과 친절한 설명이 좋았습니다. 교수님께서 학생들을 배려하려고 하시는 게 느껴져서 정말 좋았습니다!
[210623-기말A-31] 학생들의 입장에서 항상 배려해 주시고 참신한 수업 방식이 마음에 들었다. 적극적인 수업이었다.
[211027-중간B-3] 설명도 알기 쉽게 꼼꼼히 잘 해주시고, 학생들과 소통도 잘 되어 수업에 집중하기 좋습니다.
[211027-중간B-2] 교수님의 적극적이고, 흥미를 유발하는 수업 소통 방식이 많은 도움이 되었다
[211227-기말B-13] 교수님과 의사소통이 잘 되어서 수업에 집중할 수 있었다.
[211227-기말B-30] 교수님이 정말 친절하셔서 질문을 부담 없이 할 수 있었다.
이러한 효과와 관련하여서는 추후 후속 연구를 통해 실증적으로 입증할 필요가 있겠으나, 학기가 지나갈수록 학습자들의 발화 빈도와 수업 참여도가 뚜렷하게 증가하였음을 경험적으로 확인할 수 있었다.
4.3. 단절된 정체성 및 파편화된 지식에서 벗어나 공유된 정체성과 실천적 지식의 구성 환경을 위한 실천
마지막으로 교수자의 실천적 측면에서 비대면 실시간 온라인 수업에서 이루어진 상호작용을 살펴보고자 한다. 비대면 수업의 교수자이자 연구자로서 내가 약 1여 년 동안 실시간 온라인 수업을 진행하면서 가장 많이 고민했던 것은 ‘교수자로서의 정체성’의 확보에 있었다. 교수자 정체성은 교실 환경에서 학습자들을 대상으로 ‘무엇을 할 수 있는가’의 물음에 대한 답을 찾아가는 과정으로 이러한 정체성을 통해 교수자는 일련의 교수 행위들을 조직하고 정련화해 간다(Lasky, 2005).
앞서 살펴보았던 온라인 환경 특유의 ‘고요함’이나 미디어 기술 및 플랫폼의 발달로 인한 ‘확장된 교실’의 낯선 풍경은 내가 교수자로서의 정체성에 대해 새삼 진지하게 인식할 수 있는 계기가 되었다. 이는 교수자가 기존과는 다른 새로운 경험과 환경에 직면할 때 주체성(agency)을 통해 자신의 정체성을 새롭게 구성해 간다는 일련의 논의들의 주장과도 맞닿아 있는 경험이었다(Ruohotie-Lyhty, 2018; 유용모⋅김미숙, 2020; 소경희⋅최유리, 2018 등).
가령, 모두 음소거를 한 채로 수업에 참여하는 학습자들을 대상으로 수업을 진행할 때에는 혼자 마이크를 마주하고 ‘보이는 라디오’를 진행하고 있는 듯한 느낌이 들기도 했고, 일부 선행 연구에서도 지적했듯 ‘1인 미디어 방송’의 진행자가 된 듯한 기분이 들기도 하였다. 이처럼 ‘단절된 정체성’을 경험하게 되면서 고민한 결과, 교수자로서 긴밀하게 학습자들과 연결될 수 있는 정체성, 즉 ‘공유된 정체성’을 공고히 하기 위해 수업에 관한 자기 성찰을 강화하는 계기가 되었고 특히 대면 수업 환경과 비교했을 때 교수자로서 스스로의 발화와 학습자와의 상호작용의 양상에 대해 메타적으로 점검하는 빈도가 훨씬 많은 것을 경험하게 되었다. 문제는 이러한 과정에서 교수자로서 스스로의 발화에 대해 지나친 자기 검열과 자기통제에 갇히게 되면서 메타 발화의 빈도가 지나치게 늘고 ‘파편화된 지식’을 의미 없이 나열하거나 경직된 수업을 진행하는 경우도 있었다는 점에 있었다.
따라서 이러한 일련의 인식과 성찰의 결과, 변화된 온라인 수업 환경과 맥락에 맞게 지식을 변환하고, 적절하게 수업을 계획하고 운영하며 총체적으로 관리하는 ‘실천적 지식(practical knowledge)’11)의 중요성에 대해 교수자로서 나는 절실함을 느낄 수밖에 없었다. 코로나로 인해 실시간 온라인 수업을 진행할 수밖에 없는 특수적인 상황은 학습자뿐만 아니라 교수자인 나에게도 단연 생경한 경험이었고, 이로 인해 교수 행위 전반에 걸쳐서 대면 수업 때와는 다른 새로운 의사결정을 내려야만 했다. 예컨대 온라인 콘텐츠의 제작 방식에 대한 고민뿐만 아니라, 온라인 교육을 위한 협업 도구와 플랫폼 내 여러 기능들을 교육 내용과 연계하여 이를 어떻게 적절하게 활용할 것인가에 관한 선택의 문제는 새로운 환경에서 나에게 요구되는 또 다른 형태의 ‘실천적 지식’이었다. 즉, 다양한 온라인 기능들을 사용할 줄 아는 단순한 활용 능력 차원의 문제뿐만 아니라 그러한 기능들을 교육 내용과 긴밀하게 연결시키고, 변수가 다양한 온라인 수업 환경(불안정한 네트워크 환경, 시스템 사용의 문제 등)12)에서 해당 기능들을 나의 특수한 수업 맥락에 따라 적절하게 변형시켜 학습자들에게 최적의 학습 효과를 낼 수 있는 능력이 요구되었다.
아울러 글쓰기 수업이라는 교과목의 특성상 학습자들의 실질적인 글쓰기 수행 능력을 향상시키기 위해서는 교수자의 피드백이 핵심적인 교육 내용임을 고려해 볼 때, 온라인 수업 환경에서 어떻게 효과적으로 피드백을 수행할 것인가에 관한 문제는 <글쓰기와 고전읽기>를 담당하는 교수자로서 나의 정체성을 확보하는 데 가장 시급하게 다루어야 할 문제임을 인식하게 되었다. 코로나 사태 이전에 대면 수업에서 진행된 나의 피드백과 비교해 보았을 때, 온라인 수업 환경에서 이루어진 피드백은 줌(Zoom) 플랫폼 내 ‘화면 공유’ 기능을 통해 즉각적으로 학습자들과 대단위 형태로 공유하면서 상호작용할 수 있다는 장점이 있었다. 이러한 온라인 수업 환경에서 화면 공유를 통한 즉각적인 피드백의 장점에 대해 일부 학습자들은 다음과 같이 인식하고 있음을 확인할 수 있었다.
[211013-학습 경험-6] 편하고 오프라인보다 뚜렷하게 수업(소리, ppt 화면 등)을 들을 수 있다.
[211013-학습 경험-2] 한 공간에서 들을 경우 수업이 잘 보이지 않는 자리나 집중이 되지 않는 구석 자리가 있는데 내 화면으로 집중해서 볼 수 있어서 좋다.
그러나 학기가 지속될수록 이러한 장점 외에 개선되어야 할 지점들 역시 발견되었다. 우선, 화면 공유 기능을 통해 ‘집단 대화’로서 전체 학습자들과 함께 한 ‘다중 피드백’의 내용을 실시간으로 공유함으로써 해당 글을 작성한 학습자 외에도 다른 학습자들이 개인적으로 수업 시간 중에 내가 제시한 피드백의 내용을 자신의 결과물에 적극적으로 반영하여 수정할 것을 기대하였다. 그러나 정작 실천의 국면에서는 나의 기대와는 다른 양상이 전개되었다. 글쓰기 피드백 수업이 ‘화면 공유’를 통해 나타나는 글, 즉 피드백의 대상이 되는 결과물을 작성한 학습자에게만 유의미한 수업이 되고 있었던 것이다. 일부 학습자들은 피드백 수업 이후 자신의 글을 새롭게 수정하기 위한 ‘계획’ 단계와 이를 실제 수정해 보는 ‘수행’ 단계에서 수업 시간에 이루어진 글쓰기 피드백의 내용을 거의 반영하지 못하는 모습을 보이기도 하였다.
대면 수업 환경에서는 수업 시간에 내가 예시로 보여준 결과물을 통해 지속적으로 강조한 공통 피드백의 내용을 다른 학습자들이 얼마나 이해하고 자신의 결과물에 적용했는지를 그날 수업에서 일일이 교실을 돌아다니며 확인할 수 있었으나, 온라인 수업 환경에서는 그러하지 못했던 것이다. 이에 따라 일부 학습자들은 자신이 작성한 과제와 별개로 하나의 예시가 되는 텍스트로서 동료 학습자의 글을 그저 ‘바라만’ 보았고 결과적으로 화면 공유를 통한 피드백의 내용이 그들의 글에 의미 있게 통합되지 못하면서 자신의 글을 효과적으로 수정하지 못하는 양상이 발생하였다. 따라서 글쓰기 피드백 수업에서 학습자 개개인을 고려한 개별화된 학습을 어떻게 온라인 수업 환경에서 효과적으로, 이를 적절하게 지원할 것인가에 관한 실천적 지식을 모색할 필요가 있다고 성찰하게 되었다. 따라서 기존 선행 연구(임철일 외, 2021)에서 강조하였던 ‘화면 공유’를 통한 피드백의 중요성에 관한 논의에서 나아가 이러한 온라인 환경에서 ‘개별 맞춤형 적시적 피드백’이 전체 학습자들에게 실질적으로 의미 있는 효과를 가질 수 있는 방안을 모색하는 관점으로 논의가 확장되어야 할 것으로 보인다.
현재 내가 속한 수원대학교에서는 교양대학의 <글쓰기와 고전읽기> 과목과 연계된 ‘글쓰기 클리닉’ 프로그램13)이 매 학기 운영되고 있다. 나는 이러한 교과와 연계된 프로그램을 통해 학습자의 개별 글쓰기 과제물에 대해 총 두 차례(기본-심화)에 걸쳐서 서면 피드백을 진행함으로써 수업 과정에서 ‘화면 공유’만으로는 놓치기 쉬웠던 피드백을 보완하는 실천을 하고 있다. 그러나 궁극적으로 지향해야 할 것은 이러한 별도의 프로그램 외에도 수업의 과정에서 학습자들에게 공통적으로 발견되는 글쓰기의 문제 양상이나 학습자들의 글쓰기에서 귀납적으로 발견되는 다양한 특성들을 온라인 수업의 장으로 끌어들여 공론화하고, 이를 토대로 온라인 수업 환경에서도 학습자들이 효과적으로 자신의 글에 교수자의 피드백 내용을 실질적으로 반영할 수 있도록 돕는 일일 것이다. 이러한 맥락에서 온라인 대학 글쓰기 수업에서는 특히 학습자들이 자기주도적14)으로 글을 쓰는 능력을 견인할 수 있도록 그 어느 때보다도 피드백 측면에서 교수자의 실천적 지식이 요구된다고 할 수 있다.
5. 논의 및 결론
코로나는 전 세계적인 위기이고 인류가 직면한 어려움인 것은 분명하지만, 교육의 관점에서 본다면 이러한 위기는 새로운 교육의 기회이자 교수⋅학습 방식의 대전환을 이루는 단초가 될 수 있다. 온라인 수업이라는 변화된 환경 속에서 교수자이자 연구자로서의 ‘나’는 올해만큼 수업의 운영 방식을 두고 이토록 고민한 적은 없었다. 이 연구는 이러한 일련의 과정에서 경험한 성찰적 기록이자 체험에 관한 글이지만 이것이 한 개인의 고백에 그치지 않고 자전적 사례 연구로서 의의를 가지기 위해서는 이를 통해 발견한 교육적 시사점에 관한 논의가 뒤따라야 할 것이다. 따라서 여기에서는 앞서 제시된 내용들을 종합하여 살펴볼 수 있는 글쓰기 교육의 시사점과 더불어 변화된 환경 속에서 교수자가 가져야 할 글쓰기 수업의 지향점에 관해 서술하면서 논의를 갈무리하고자 한다.
우선 앞서 살펴본 바와 같이 수원대학교의 <글쓰기와 고전읽기> 수업을 비대면 실시간 온라인 환경에서 실천한 내용을 정리하여 도식화해 보면 [그림 3]과 같다.
첫째, 온라인 수업 환경에서 학습자들이 현장감과 실재감(presence)을 느낄 수 있도록 고맥락(high-context) 상황으로의 전환을 위한 구체적인 노력과 실천이 요구된다. 이를 위해 온라인 협업 도구와 같은 교수적 장치를 효과적으로 사용하여 대면 의사소통에서와 같이 상황적, 관계 중심적 소통과 암시적, 직관적 소통을 늘릴 필요가 있다.
앞서 ‘기술 환경적 측면에서의 상호작용’에서 살펴본 것처럼 확장된 교실은 그 확장성만큼이나 학습자들에게도 넓은 공간으로 인식되어 이에 따라 표류하고 부유할 수 있는 계기가 되었고 이로 인해 수업에 집중하지 못하고 교수자와 학습자 간, 학습자와 학습자 간의 상호작용이 원활하게 이루어지지 못하고 있는 것을 확인할 수 있었다. 이러한 상황에서 교수자의 명시적인 정보 전달 발화, 지시적⋅통제적 발화가 늘었으며, 학습자들과의 관계 형성과 상호작용에도 어려움이 발생하였다. 이는 곧 수업의 효율성 측면에서도 부정적인 영향을 미친다는 것을 인식하게 되었다.
이를 극복하기 위해 온라인 실시간 응답 시스템인 패들렛 도구를 활용하여 학습자의 몰입을 이끌고 학습자의 접근이 용이한 ‘밀도감 있는 교실’의 맥락을 마련함으로써 수업에서 교수자와 학습자가 동시적으로 공유할 수 있는 소통의 토대를 만들고자 하였다. 이를 통해 표류하는 학습자를 다시 수업의 장으로 불러들이고, 학습 과정으로서의 글쓰기에 대한 숙고와 자기성찰의 기회를 부여하고자 하였다. 다만 학기가 지날수록, 그리고 학습자들이 온라인 협업 도구에 익숙해질수록 수업에서 패들렛의 사용이 형식화⋅의례화되지 않도록 그 활용 방안을 고심할 필요가 있음을 확인하였다.
둘째, 학습자들의 심리적 잡음을 줄이면서 동시에 학습자의 생생한 목소리(voice)를 온라인 수업에 복원함으로써 온라인 환경 특유의 ‘음소거된 고요함’을 소거할 필요가 있다. 앞서 ‘학습자의 심리적 측면에서의 상호작용’에서 확인한 바와 같이 실시간 온라인 수업에서 플랫폼의 기술로 완벽하게 음소거된 미덕은 수업에 방해가 되는 물리적 잡음은 없앨 수 있었지만 이는 곧 학습자들에게 심리적 잡음을 발생시키는 또 다른 방해 요인이 되었다. 즉 온라인 환경 특유의 ‘고요함’은 학습자가 상호작용을 위해 음소거를 해제하는 행위와 소리 내어 의사소통하는 행위를 부담감으로 인식하게 만들고 있다는 점이 관찰되었다. 대개 침묵으로 일관하는 학습자가 많았고, 교수자와 상호작용을 시도하고자 하는 학생들조차 채팅의 DM 기능을 활용함으로써 교수자의 질문에 개인적인 답변을 하는 양상이 자주 목격되었다. 이로 인해 교수자는 한 학습자의 답변이나 의견을 교실 구성원들 전체와 즉각적으로 공유하기가 어려웠고, 결과적으로 화제 이탈의 양상과 차시 수업의 목표를 달성하는 데 여러 가지 제약 요인들을 발견하였다. 따라서 학습자에게 정서적인 지지 발화를 강화하고 관계 중심적 질문의 비중을 높여 학습자들의 ‘생생한 목소리’에 기반한 발화 기회를 높일 필요가 있다고 판단하였다. 이러한 교수자의 실천과 노력은 대면 수업에서도 물론 상호작용의 측면에서 중요한 역할을 하는 것이지만, 온라인 수업 환경이라는 맥락에서 특유의 ‘고요함’을 학습자들이 특수하게 인식하고 있다는 점, 이것이 심리적 잡음으로 기능할 수 있다는 점을 고려해 볼 때 특히 온라인 수업 환경에서 교수자는 자신의 발화에 보다 세심한 주의를 기울일 필요가 있을 것으로 보인다.
셋째, 상호작용의 과정에서 교수자로서의 정체성 확보와 온라인 수업 환경과 맥락에 맞게 지식을 변환하고, 적절하게 수업을 계획하고 운영하며 총체적으로 관리하는 ‘실천적 지식’이 중요하다. 앞서 ‘교수자의 실천적 측면에서의 상호작용’에서 논의한 바와 같이 학습자뿐만 아니라 교수자에게도 생경한 온라인 플랫폼의 사용은 개인의 신념과 태도, 개인적인 특성과 관련된 가치와 느낌, 욕구 등과 같은 측면에서 교수자로서의 신념과 정체성을 고민하게 만드는 배경이 되었고 결과적으로 이를 반영하는 총체적 지식의 개념으로서 실천적 지식의 필요성에 대해 자각하게 만드는 계기가 되었다.
특히 글쓰기 수업의 교수자라는 정체성은 무엇보다 학습자들에게 개별화된 글쓰기 지원과 맞춤형 피드백을 제공해 줄 수 있어야 한다는 데에 핵심이 있음을 확인하였고, 이를 실현하기 위해 줌(Zoom)의 ‘화면 공유’ 기능을 활용하여 즉각적인 피드백을 실천하고자 하였으나 이는 뜻밖의 결과를 경험하게 만들었다. 즉 학습자들은 교수자가 제공하는 피드백의 내용을 화면을 통해 ‘바라만’ 보았고 이를 자신의 글에 적용하고 수정해 보는 개별적 의미 구성 행위는 이루어지지 않고 있었다.
이러한 문제의식에서 본 연구는 실시간 온라인 방식의 글쓰기 수업에서 장점이라고 여겨지는 즉각적인 다중 피드백의 공유보다 결국 더 중요한 것은 온라인 환경에서 학습자의 자기주도적 글쓰기 능력을 길러주고 학습자에게 개별화된 글쓰기 지원을 위한 구체적인 노력과 실천의 방법을 모색하는 일이라고 판단하였다. 궁극적으로는 수업의 과정 내에서 학습자들에게 공통적으로 발견되는 글쓰기의 문제 양상이나 학습자들의 글쓰기에서 귀납적으로 발견되는 다양한 특성들을 온라인 수업의 장으로 끌어들여 공론화함으로써 이를 글쓰기 피드백 수업의 핵심적인 교육 내용으로 삼을 수 있는 글쓰기 교육을 지향해야 할 것임을 시사하였다. 이와 같은 성찰적 노력이 이어질 때 변화된 환경에서 교수자에게 새롭게 필요한 실천적 지식을 구성할 수 있을 것이며, 이는 곧 포스트 코로나 시대에 교수자로서 학습자들과 긴밀하게 연결된 ‘공유된 정체성’과 같은 새로운 정체성을 확립하는 데에도 기여할 수 있을 것이다.
위드 코로나(with Corona, 단계적 일상 회복)가 언급된 이후 대학가에서는 전면 대면 수업으로의 전환을 조심스럽게 논의하고 있는 상황인 듯했지만, 최근 다시 확진자의 수가 급격히 증가함에 따라 인류가 코로나의 위기에서 온전하게 벗어날 수 있을지 여전히 모든 것이 불투명하기만 하다. 그러나 한편으로는 온라인 수업 환경이라는 새롭게 확장된 교실은 그로서의 장점도 분명 가지고 있다. 따라서 이를 기왕에 경험한 우리는 앞으로 코로나의 위기를 극복한다고 하더라도 대면 수업과 함께 블렌디드 방식으로 온라인 수업의 이점을 적극적으로 활용해야 한다는 필요성이 교육 안팎에서 제기되고 있는 상황이다.15) 따라서 향후 교수자이자 연구자로서 변화된 시대 흐름에 기민하게 대응하고, 자신의 수업 사례를 두고 끊임없이 성찰하고 새로운 실천들을 지속하면서 이를 다양한 교육 주체들과 공유할 필요가 있을 것이다. 이러한 맥락에서 본 연구가 조금이나마 의의를 가질 수 있기를 바란다.
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