1. 서론
2018년 교육부와 한국대학교육협의회는 ｢변화의 시대, 교양교육의 재발견｣이라는 주제 아래, 국내⋅외 교양교육 전문가들과 대학 교양교육의 여건 개선 및 인식 확산을 위한 논의의 장을 마련하였다. 국제 교양교육 포럼에서는 4차 산업혁명으로 대표되는 변화의 시대를 맞이하여 이를 주도하는 융⋅복합 인재를 양성할 수 있는 대학교육을 곧 국가 경쟁력으로 보았으며, 대학의 교양교육이 그 토대가 되어야 한다고 강조하였다. 즉, 과학기술의 변화로 도래된 새 시대는 새로운 인성과 새로운 역량을 필요로 하고, 교양교육이 본질적으로 인간과 인간을 둘러싼 사회 및 자연환경의 기본 원리와 가치를 융합적으로 제공하는 학문(홍석민, 2018)이라고 보는 기조(基調)가 형성되고 있는 것이다.
이러한 맥락에서 독특한 가치와 의미를 갖는 교양교육이 대학교육에서 반드시 필요한 교육이며, 교양교육을 통해 갖춘 인간적⋅통합적 사고 능력은 전문기술을 습득하는 것뿐만 아니라 다가오는 정보화 사회, 지식 사회에 능동적이고 창의적으로 적응하는 데 필요불가결하다는 사실에 교수, 학생 등 모든 구성원이 공감하고 있다. 이에 대학은 교양교육을 통해 균형 잡힌 인재를 양성하는 데 확고한 의지와 열정을 갖고 교양교육을 통해 함양해야 할 핵심역량을 탐색하거나, 인간과 세상을 창의적으로 이해하는 공감적 인재 그리고 전문지식을 습득한 인재를 양성하기 위한 교양교육의 방향성을 수립하는 데 증폭적인 관심을 갖게 되었다(이청민, 정제영, 양민석, 2020; 이혜정, 임상훈, 강수민, 2019).
더불어 교양교육의 질 관리가 더욱 중요해지면서 대학들은 교양교육의 문제점들을 분석하고 개선책을 강구하는데 여러 노력들을 시도해 왔다. 이는 교양교육 평가라는 방안으로 제시되어 왔는데, 교양교육의 학문적 발전과 대학 교육의 질적 향상을 기하는데 그 목적이 있다. 학문 분야의 평가가 시행되기 전에도 대학들은 수업 평가를 통하여 교양 과목의 존폐여부를 결정하거나 교육과정 개편에 학습자의 의견을 반영하는 등 어떤 형태로든 교육 분야의 평가는 존재해 왔다. 그러나 단순히 각 대학에서 임의적인 방식으로 교양 과목이나 교양 교육과정에 대한 정책을 결정하는 것은 바람직한 현상은 아니며(박창언, 2001), 이렇게 개선된 교양 교과목 및 교육과정이 연속적으로 운영될 가능성에 대한 신뢰 정도는 여전히 높다고 보기 어렵다(정문숙, 2019).
따라서 대학은 교양교육을 스스로 점검하고 평가하여 그 결과를 환류 할 수 있는 교양교육 관리 시스템을 마련하는 것으로 교양교육의 성과를 지속적으로 관리해 나가야 한다. 즉, 교육 변화의 폭과 영향력이 교육내용의 범위와 수강 규모가 작은 단일 전공보다는 교양교육에서 훨씬 클 것이며, 어느 때보다 교양 교육과정의 변화와 혁신적 운영 체계 마련이 필요하다(김혜경, 2019). 사실 교육의 실제에서 제기되는 여러 가지 문제점이 단순히 교과목이나 교육과정 자체의 개선으로 해결될 수 있다고 보기는 어렵지만 교육과정의 질적 개선 없이 교육의 개선을 기대하는 것도 어려운 실정이다. 그러므로 교양교육의 질적 혁신을 위하여 이를 가로막는 구조적인 문제들을 해결하고 교육적 결실을 맺는 단계로 진입해야 하며(이정옥, 2017: 483), 이를 실현하기 위하여 교양 교육과정에서 어떠한 질적 개선을 이끌어 내야 하는지 체계적으로 점검하고 평가하는 과정은 반드시 필요하다.
한편, 대학에서 교육과정을 바라보는 시선에 대하여, 유선호(1999)는 대학 수준에서의 교육과정은 교육과정의 전체 틀이나 교양과 전공의 비율을 정하는 것, 혹은 교양필수 과목을 정하는 것 등 교육과정의 구조에 관련된 것을 결정하는 것으로 보고 있다. 강현석과 한신일(2002)은 대학에서의 교육과정은 한 대학이 자신들의 교육 운영의 철학과 방향, 내용과 방법 등을 구체화한 것이며, 교육과정의 개편은 경쟁력 있고 질 높은 차원에서 자신의 기관을 운영하고자 하는 의지의 표현이라고 보고 있다. 김대영 외(2017)는 고등교육 수준에서 교육과정은 한 대학이 자신들의 설립이념과 교육목표를 효과적으로 실현하기 위한 것으로 보았다. 즉, 국가 수준에서 교육과정이 개발되고 보급되는 초⋅중등학교와는 달리 교육과정의 개발과 운영의 자율성을 전적으로 부여받은 대학은(임은정, 2007), 무엇보다 각 대학 고유의 교시(校是)를 표방(標榜)하면서 대외적 교육 여건을 고려한 교육과정을 운영하고, 이에 대한 질적 수준에 대해 객관적으로 평가할 수도 있어야 한다.
박창언(2001)은 교양교육 분야의 평가에 대한 연구들이 대부분 대학 평가 인증의 한 방안으로 활용하는데 집중되어 왔고, 전국의 각 대학이 공통적으로 적용할 수 있는 준거 설정과 대학 인증과 관련한 관점에서 교양교육의 평가 체제로 보기 때문에 그 방안이 완전하지 않다고 지적하고 있다. 또는, 대학 교육이라는 전체적인 틀 안에서 부분적으로 교양교육이 다뤄지면서 평가 영역과 평가 지표가 교양 교육과정의 모든 영역에 걸쳐 포괄적이고 체계적으로 제시되지 못하여 교양교육의 질 관리 기제의 역할을 위해서라도 교양교육의 평가 영역을 분명히 하고 준거를 체계적으로 개발해야 한다(박혜림, 2007).
교육과정 기준을 개발하는 것이 교육 수행에 앞선 질 관리 장치라고 한다면, 교육과정 평가 준거를 마련하여 이를 시행하는 것은 교육의 수행 결과에 대한 후속적 질 관리 장치라고 할 수 있다(박혜림, 2007). 이를 위하여 교육과정의 질 관리에 대한 개념을 규정하고 이에 부합하는 평가 기준이나 지표들을 체제적 관점에서 종합적으로 확인하는 연구가 필요하다.
교육과정 평가의 기본 목표는 교육과정의 목적과 목표가 제대로 수행되었는지에 대한 답을 얻기 위하여 교육과정의 계획과 진행, 운영의 절차와 최종 성과를 확인하는 방법이다. 즉 교육목표 달성에 적합한 내용을 선택하고 그것을 효율적으로 조직하고 적절한 교육 자료와 방법을 사용했으며 교육성과의 평가방법이 적합했는지가 구체적으로 검토되어야 한다(오가실, 1999). 따라서 본 연구는 CIPP 평가모형을 적용하여 단위 대학에서 교양 교육과정에 대한 질 관리를 위하여 필요한 평가 준거를 개발하는데 그 목적이 있다. 즉, 각 대학에서 편성되고 운영하는 학교 교육과정의 질적 수준을 높이고 관리하기 위하여 대학 단위에서 점검하고 확인할 수 있는 평가 준거를 제안하고자 한다.
2. 선행 연구 고찰
2.1 교양교육의 질(Quality) 관리
현재 각 대학에서는 핵심적이면서도 보편적인 기초교육을 통하여 학생들로 하여금 지식과 삶에 대한 통찰력을 함양시키고, 인간과 사회에 대한 이해, 학생의 개인적이며 공동체적인 삶을 책임감 있게 견지해갈 수 있는 의지와 능력을 키우고 있다. 이를 바탕으로 직업적 성취와 창의적 활동을 이루어갈 수 있는 자율적 역량과 자질 함양을 교양교육의 과제로 삼고, 이러한 목표를 교양 교육과정에 반영해 나가는 것으로(이청민, 정제영, 양민석, 2020) 교양교육의 질을 개선해 나가고 있다.
학교교육의 질 관리 개념은 1990년대에 본격적으로 나타나기 시작하였으며, 학교교육의 질은 ‘질’에 대한 가치 판단을 어떻게 접근하는가에 따라 다양하게 해석될 수 있다. 그러나 학교교육의 질은 학교가 설정한 기준의 충족 여부에 의해 결정된다기보다는 학생이나 학부모, 지역사회 등과 같은 교육수요자의 관점에서 요구와 기대에 얼마나 충족되는지에 따라 결정된다고 볼 수 있다. 학교교육의 질 관리 개념에 대하여 Greenwood와 Gaunt(1994)는 학교 구성원의 총체적인 참여와 헌신을 통하여 고객 만족을 이루는 것으로 보고 있다. Murgatroyd와 Morgam (1993)은 학교에서 과정의 질을 지속적으로 개선하고 조직 구성원 간의 상호관계를 체계적으로 관리하여 최상의 목표에 도달하고자 하는 노력으로, 그리고 진동섭과 김병찬(2004)은 학교가 교육목표를 달성하고 교육수요자인 학생, 학부모, 기업 등의 요구를 충족시키기 위하여, 조직의 역량을 극대화하는 총체적 전략으로 보았다.
고등교육의 ‘질’은 명확한 정의를 내릴 수 있는 개념은 아니지만 질 평가(quality assessment), 질 심사(quality audit), 질 강화(quality enhancement), 종합적 품질 개선(total quality improvement), 교수활동의 질(quality of teaching), 학습활동의 질(quality of learning) 등으로 쓰이고 있다. 대학에서는 여러 접근 방식 중 CQI(continuous quality improvement)를 통하여 종합적 품질관리나 개선에 활용하는데 이는, 교육의 질을 상품이나 서비스의 ‘품질’로 이해하는 기업의 접근 방식을 적극적으로 수용한 맥락에서 사용되고 있다(신현석, 변수연, 전재은, 2016).
선행연구에 따르면 교양교육의 질 관리를 위하여 다양한 요소들을 참고하는데, 대학 교양교육의 질 관리 관련 선행연구에 기반한 토픽모델링 분석 결과에 따르면 학교의 인재상 및 핵심역량 함양, 글로벌 사회에 적합한 융복합 인재 양성을 할 수 있도록 교양교육의 체계적 운영과 이를 지원하는 교수⋅학습 측면 그리고 행⋅재정적 지원의 중요성에 대하여 시사하고 있다(손복은, 전대일, 2020). 배상훈 외(2017)는 체계적인 교양기초교육이 실행되기 위해서는 교육의 비전과 방향에 대한 대학 구성원의 공감대, 총장의 강력한 리더십, 충분한 재정지원, 교육과정의 개발, 혁신적인 교수-학습 방법의 적용 등 다양한 요소가 충족되어야 한다고 하였다. 그러나 이에 못지않게 이러한 활동을 체계적으로 뒷받침하는 행⋅재정적 인프라의 구축도 함께 강조하고 있다. 교양교육의 균질성 확보를 중요하게 보는 측면에서는 수업 표준화를 통하여 교양교육의 질을 관리하기도 한다. 윤혜경과 김용하(2019)는 수업 내용의 표준화를 통한 교육의 질 관리를 위하여 교양교육의 균질성 유지를 의무화하는 내용으로 학칙을 개정한 대학 사례를 보고하면서 보다 확고한 대학 교육의 질 관리 의지 및 실천을 강조하고 있다.
2.2 교양 교육과정 개선 방안 및 평가 모형
대학에서의 질적 향상과 차별화는 각 대학의 특성화와 다양화 전략으로 볼 수 있는데, 각 대학 간의 역할 분담이나 특성화는 ‘각 대학의 정체성 확립이나 그에 대한 추구이며, 대학에 대한 사회적 기대와 학생들의 요구를 바탕으로 대학이 그 위상과 좌표를 설정하는 프로그램이나 커리큘럼을 재정비하는 작업’으로 설명할 수 있다. 즉 대학의 질적 향상에서 가장 중요하게 살펴봐야 할 것이 교육과정의 정비임을 강조하고 있다(구병림, 이현청, 1005; 박창언, 2001, 재인용). 고지민과 박한샘(2020)은 교양 교육과정이 사회적 요구를 반영하여 개발, 개편이 지속해서 진행되어야 하고, 손종현과 지정민(2013)은 교육과정을 통해 대학교육의 전반적인 방향과 내용이 결정되므로 전공교육의 기초가 되고 시대적 요구에 부응하는 교양인을 길러야 한다는 점에서 교양교육과정의 개편이 중요한 과제라고 하였다.
교육의 질을 개선하기 위하여 일부 대학들은 구체적인 교육의 질 관리 과정 및 절차로 교수⋅학습 활동의 질 관리 체계인 지속적인 교육품질개선(Continuous Quality Improvement, 이하 CQI)을 도입하여 실행하는 추세이다(송영명, 2020). CQI는 교과목 차원, 학과 차원, 대학 차원으로 나누어 작성되기도 하며 대학별로 다양한 형식을 지니고 있는데, 공통적으로 교육과정, 교수⋅학습 활동, 교육목표 달성 등에 대한 내용을 갖추고 있다(조보람, 2020). 허영주(2019)는 교과목 CQI 작성 여부가 수업설계, 수업방법, 수업관리, 수업평가 측면에서 긍정적인 영향을 미치고 있다고 보면서, 대학교육의 질적 향상을 위해서 적극적으로 교과목 CQI 작성을 도입해야 한다고 강조하였다. 이와 동시에 교과목 CQI 작성 내용은 각 대학이 추구하는 방향에 맞추어 재구성되어 운영될 필요가 있음을 지적하고 있다. 교과목 CQI는 수업 개선을 목적으로 담당 교수자가 자체 평가 및 종합적 강의 개선사항을 위주로 작성하는 것이라면, 전공 및 교양 CQI는 교육과정의 개선을 목적으로 각 학과의 주임교수나 학과장이 작성하고 당해의 교육과정 운영과 교육여건 현황을 분석하고 향후 개선 요청사항들을 작성해 나가는 것으로 운영되는 추세다. 이를 통하여 학과 교육과정의 개발 및 운영을 평가하고 환류하는 데 중요한 근거로 활용될 수 있다.
교양교육과정 개선 과정에 대하여 최경애(2019)는 체계적 접근에 따라 시대적 요청이나 대학 내 교양교육의 현황 파악, 교수들의 인식 조사, 다양한 조사 분석이 우선되어 개선 방향이 수립되어야 한다고 하였으며, 이정옥(2017) 역시 대학에서 교양 교육과정의 합리적 운영에 대한 지속적 관리 체계의 구축, 교양교육의 질적 향상과 수행의 효율성을 높일 수 있는 평가와 환류 체계의 제도화 방안을 마련하는 등 교양 교육과정의 질적 관리를 위한 실질적인 연구가 기반이 되어야 한다고 강조하고 있다.
한편, 교육과정의 체계적 관리를 위한 평가준거를 설정하기 위하여 평가 모형에 기반을 둔 연구들이 진행되고 있는데(김석우, 이대용, 2012; 김옥주, 2019; 차봉은, 손민호, 2020; 황규호 외, 2013), 그 중 관리 지향 평가에서 대표적인 CIPP 평가모형은 가장 많이 사용되는 모형으로 교육활동과 관련된 최적의 의사결정을 돕기 위한 평가 진단 모형이다(박영순, 천경희, 송영명, 2017). CIPP 평가모형은 상황평가(C), 투입평가(I), 과정평가(p), 산출평가(p)의 4단계로서, 다양한 영역의 평가모형 및 평가준거 개발에 활용되고 있다. CIPP 평가모형은 단순히 평가하는 활동에만 머무르는 것이 아니라 관리자가 프로그램을 계획하고 구조화하며, 실행, 개선에 관한 의사결정 정보를 제공하여 단계마다 오류나 부족한 점을 발견할 수 있어 언제든 수정이 가능한 순환적 평가 모형이라는 점에서 교육과정 질 관리에 적합하다(C. Y. Kang, 2013; 김옥주, 2019, 재인용). 따라서 CIPP 평가모형은 교양 교육과정의 개발 및 지원, 운영, 성과 및 개선 등 교양 교육과정의 전 과정을 체계적으로 관리하는데 효과적으로 활용될 수 있는 적합한 평가모형이라고 판단된다.
3. 연구방법
3.1 연구절차 및 연구내용
본 연구는 교양 교육과정 질 관리를 위한 평가영역 및 평가문항을 개발하기 위하여 [그림 1]과 같이 크게 1) 평가준거 개발과 2) 평가준거 타당화로 구분하여 연구를 추진하였다.
이를 위해, 본 연구는 교육과정 평가⋅개선과 관련된 선행연구 분석과 대학 내에서 자체적으로 시행되고 있는 평가인증 사례분석 결과를 토대로 평가영역 및 평가기준을 도출하였다. 특히, 대학에서의 교양교육 특성을 반영하기 위하여 국내⋅외 교양교육 운영 현황과 한국교양기초교육원의 ‘대학 교양교육 컨설팅 편람’의 진단항목을 참고하여 평가준거 초안을 개발하였다.
이렇게 도출된 초기 평가준거는 전문가 10인에게 수정된 델파이 조사(Modified delphi technique)를 2차례 실시하였다. 수정 델파이 기법은 기존의 델파이 기법과 달리 1차 조사부터 구조화된 설문지를 활용하여 설문절차를 3차에서 2차로 횟수를 간소화함으로써 편리성과 효율성을 높일 수 있다는 장점을 가지고 있다(이종성, 2001). 본 연구는 간소화된 설문 횟수에서 기인되는 단점을 보완하기 위하여 설문지의 각 문항마다 전문가들의 의견을 자유롭게 기술할 수 있도록 개방형 문항을 포함하였으며, 작성된 전문가의 의견은 본 연구의 연구자들이 전화, 이메일 등을 통해 중복으로 점검하는 절차를 거쳤다.
더불어, 1차와 2차 델파이 설문조사를 통해 개발된 평가준거는 A대학교의 교양 교육과정의 질을 관리하는 부서와 대학 자체 교육과정 평가인증제를 운영하고 연구하는 부서의 담당자 및 연구자들과 약 3시간 이상의 간담회를 진행하였다. 간담회 과정은 교양 교육과정에 대한 평가기준 및 세부지표를 하나씩 살펴보면서 실제 상황에서의 적용 가능성과 실제 운영방안에 대하여 논의하였다.
3.2 연구대상
본 연구는 교양 교육과정의 질을 관리하기 위한 평가준거를 개발하기 위하여 문헌분석, 델파이 조사, 간담회를 진행하였다. 델파이 조사 및 간담회에 참여한 전문가들의 구체적인 프로필은 <표 1>과 같다.
<표 1>
본 연구의 델파이 조사 및 간담회 전문가 프로필
델파이 설문조사에 참여하는 전문가는 1) 대학 및 기관(예. 한국공학교육인증, 한국경영인증 등)에서 진행되는 교육과정 평가인증에 직접 참여한 경험이나, 2) 교육과정 평가와 관련된 연구를 수행한 경험이 있거나, 3) 교육공학, 교육평가 등 교육 분야의 전문가로 선정하여 전문성을 확보하고자 하였다.
간담회 대상자는 A대학교의 교양 교육과정 개편, 평가인증 등의 업무를 담당하고 있는 연구자와 실무자로 선정하여 본 연구결과의 실현가능성을 확보하고자 하였다.
3.3 연구도구 및 자료분석
본 연구에서 제시한 평가도구의 타당화를 위하여 델파이 설문조사를 실시하였다. 실시한 설문조사에서는 타당성, 설명력, 유용성, 보편성, 이해성을 평가하도록 문항을 구성하였고, 강점, 개선점, 기타 의견을 제시할 수 있도록 구성하였다(<표 2>).
<표 2>
평가준거에 대한 타당성 평가도구
설문조사 결과는 내용타당도(Content Validity Index, CVI)와 평가자 간 일치도(IRA)를 통해 전문가들의 평가를 객관화하였다. 내용타당도(CVI)는 항목별 타당화를 확보하기 위한 지표이며, 내용타당도 지표는 문항에 대해 긍정적인 평가점수인 4점 또는 5점을 선택한 전문가의 수를 전체 평가 전문가의 수로 나누어 계산하였다(Davis, 1992). 평가자 간 일치도(IRA)는 전문가들의 평가에 대한 신뢰도를 보여주는 지표이며, 이는 전체문항 중 채점자들이 모두 적절하다고 의견일치를 보인 문항의 수로 나누어 계산한다(Rubio et al., 2003). 내용타당도(CVI) 및 평가자가 간 일치도(IRA)는 0.80 이상일 경우 전문가의 평가가 타당하다고 판단할 수 있다(Davis, 1992; Lynn, 1986; Rubio et al., 2003).
4. 연구결과
4.1 평가준거 초안
본 연구는 교양 교육과정의 질을 관리하기 위한 평가준거 초안을 개발하기 위하여 여러 선행연구(강지혜, 이소민, 김경리, 2021; 김대영, 현민철, 김정민, 2019; 김수란, 이선경, 2021; 박혜림, 2007; 임영규, 배은숙, 이명숙, 2019; 최헌철, 김수동, 김경표, 2020)를 분석하였다. 그 결과 평가준거 초안으로 교양 교육과정 개발, 교양 교육과정 지원, 교양 교육과정 운영, 교양 교육과정 성과 및 개선 4개 영역에서 8개의 평가항목과 18개의 세부지표를 개발하였으며(<표 3>), 각 영역별로 구체적인 내용을 살펴보면 다음과 같다.
<표 3>
평가기준에 대한 1차 전문가 결과
첫 번째 교육과정 개발 영역의 세부항목은 교육과정 개발을 위하여 사회적 흐름, 학습자의 요구 및 수준 등 다양한 관점에서의 교육환경 변화 분석 여부, 교양 교육목표와 대학교육의 교육목적 및 핵심역량과의 연계성, 교육과정 구성의 구체성 등으로 구성하였다. 이성호(2010)에 따르면, 교육과정은 “교육을 주도하는 기관이 그 기관의 교육목표에 따라, 학습자의 성장과 발전을 돕기 위하여 체계적으로 개발하여 수립하는 지식과 경험을 포함한 모든 종류의 교육내용의 사전 계획과 기대하는 결과이다(p.20)”라고 정의하였다. 즉, 교육목표는 교양 교육과정을 구축하는 토대가 된다는 의미로 해석될 수 있다. 따라서 교육목표는 사회적 흐름, 학습자의 요구 및 수준 등 다양한 관점을 수렴하여 이에 따라 교육과정이 수립될 필요가 있으며, 이렇게 설정된 교양교육의 목표(object)는 교양교육, 더 나아가 대학교육의 목적(goal)을 실현하기 위해 대학교육의 방향성을 고려하여 설정될 필요가 있다. 더불어 권진희(2019), 이림(2018) 등은 교과의 제한성을 보완하는 기능을 수행하고 있는 비교과 프로그램과 교양교육 간의 적절한 융합은 학습자의 다양한 역량 함양 뿐 아니라, 시대에 맞는 교양교육 체계 및 방향을 정립하는데 도움이 된다고 언급하고 있다. 이러한 맥락에서 본 연구는 교양 교육과정이 교육환경 변화에 따라 개발될 수 있도록 대학의 교육목표 및 핵심역량과의 연계성, 교육과정 구성의 구체성을 점검할 수 있는 5개의 평가항목을 개발하였다.
두 번째 교육과정 지원 영역은 교양교육을 담당하고 있는 교수와 학생 역량 강화를 얼마나 지원하고 있는지를 점검하는 항목으로 구성하였다. 교육을 담당하는 사람은 ‘교수’이며, 교수는 수업의 질을 보장하는 주체라고 볼 수 있다. 이러한 맥락에서 김한나(2019)는 중국 유수 대학의 교양 교육과정 지원체제를 비교 분석한 결과, 대학은 공통적으로 우수한 교양교육의 교수진 확보를 위하여 분명한 직위와 교수 전문성의 질적 제고를 위해 멘토제도, 연수지원금 또는 특별경비, 조교 등 다양한 지원이 제공되고 있는 것으로 나타났다. 또한 여러 선행연구(권진희, 2019; 이림, 2018)는 교양교육과 교과의 제한성을 보완하는 기능을 수행하고 있는 비교과 프로그램 간의 적절한 융합은 학습자의 다양한 역량 함양뿐만 아니라, 시대에 맞는 교양교육 체계 및 방향을 정립하는데 도움이 된다고 언급하고 하고 있다. 이에 교양교육의 특성과 부합되는 비교과 프로그램을 구성하여 학생 참여 실적을 관리할 필요가 있어 보인다. 따라서 본 연구는 교수자와 학습자 측면에서 교양 교육과정 운영을 점검할 수 있는 2개의 평가항목을 개발하였다.
세 번째 교육과정 운영 영역에서는 개발된 교육과정이 안정적으로 운영될 수 있도록 구성 교과목별 강좌규모 비율 및 분반 수의 적절성, 강의계획서의 구체성 등에 대한 평가항목을 구성하였다. 교양 교과목을 수강한 학습자를 대상으로 교육요구도를 분석한 이청민 외(2020)는 교양 교육과정의 운영을 위해 적절한 분반 구성과 적절한 수강인원의 중요성을 언급하였으며, 김달효(2013), 남민우와 조은순(2014), 이아진(2017) 등은 교수방법, 교수-학생과의 상호작용 수준, 시험 및 과제 피드백 등에 따라 학습자의 학습효과나 강의의 질에 영향을 주는 요인임을 밝히고 있다. 이러한 연구결과를 종합해 보면, 교양교육은 특성상 동일 교과목을 여러 분반의 형태로 다양한 교수자가 담당하여 운영될 수 있기 때문에 강의계획서나 교과목 CQI를 통해 수업목표, 수업방법, 평가도구 등이 점검될 필요가 있다. 이에 본 연구는 교육과정 운영을 확인할 수 있는 4개의 평가항목을 개발하였다.
마지막으로 교육과정 성과 및 개선 영역에서는 교육성과를 확인하기 위하여 교육과정에 대한 자체평가 실시 여부, 교육과정 만족도, 핵심역량 평가, 강의평가 점수 등 교육과정의 효과성 분석, 교육과정 개선계획 수립 및 반영 여부 등을 평가한다. 대학의 교육성과와 관련된 여러 선행연구(Astin, 1991; Ewell, 1985; Shavelson & Huang, 2003)를 종합해 보면, 교육성과 요인으로 인지적(학업성취도, 강의평가 등), 기능적(의사소통능력, 비판적 사고력, 문제해결능력 등), 정의적(태도, 만족도 등) 영역으로 구분하고 있다. 이러한 맥락에서 본 연구는 교양교육의 교육성과를 다각도로 분석하기 위하여 강의평가 결과, 핵심역량 진단결과, 교육과정 만족도 결과를 분석하고, 이 결과를 토대로 교양 교육과정의 강점, 개선점, 시사점을 도출하여 연계된 개선방안 및 계획을 수립할 수 있는 평가항목을 개발하였다.
4.2 평가준거 타당화
4.2.1 1차 델파이 결과
교양 교육과정 평가준거 초안에 대한 전문가들의 타당성 평가 결과는 <표 4>와 같이 타당성(M=4.00, SD=1.414), 설명력(M=3.20, SD=1.033), 유용성(M=3.90, SD=1.101), 보편성(M=3.90, SD=1.370), 이해성(M=3.30, SD=1.160)으로 나타났다. 내용타당도(CVI)는 유용성 측면을 제외한 타당성, 설명력, 보편성, 이해성 측면은 0.80 미만으로 낮게 조사되었으며, 평가자 간 일치도(IRA) 역시 0.80 이하로 낮게 조사되어 수정⋅보완이 필요해 보인다.
<표 4>
평가준거 초안에 대한 1차 전문가 결과
교양 교육과정 평가준거의 세부지표에 대한 1차 타당성 평가 결과는 다음과 같다(<표 4>). A1-2(교양 교육과정의 교육목표는 대학 교육목표와 연계성을 가지고 있다), A1-3(교양 교육과정은 대학 교양교육의 핵심역량과 연계성을 가지고 있다), B1-1(교양교육 교수자들은 교수역량 강화를 위하여 실적을 관리하고 있다), C1-1(구성 교과목은 강좌규모 비율 및 분반의 수가 적정하다), C1-2(구성 교과목의 (표준)강의계획서는 구체적으로 작성되어 있다), D1-2(교양 교육과정은 자체평가 분석을 통해서 강점, 개선점, 시사점을 객관적으로 도출하고 있다), D2-1(교양 교육과정에 대한 학습자 만족도 결과를 분석하고 있다), D2-2(교양 교육과정에 대한 학습자의 역량 함양 정도를 분석하고 있다), D2-3(교양 교육과정에 대한 강의평가를 분석하고 있다), D3-1(교양 교육과정은 자체평가 관련 내용을 토대로 개선방안 및 계획이 구체적으로 수립되어 있다), D3-2(교양 교육과정은 지난 환류보고서에서 계획하였던 사항을 반영⋅수행하였다)의 기준이 0.8 이상으로 교양 교육과정을 평가하는 지표로 타당한 것으로 나타났다. 그 외 평가영역 및 세부지표는 타당도가 낮게 조사되어 수정⋅보완할 부분에 대하여 전문가 의견을 수렴하였다.
전문가들은 전반적으로 본 연구에서 제시한 평가도구가 교양 교육과정 특성에 맞게 교양 교육과정을 효율적으로 평가하는데 적절하게 구성되었다고 인식하고 있는 것으로 나타났다(<표 5>).
<표 5>
1차 전문가 의견 정리: 강점
다만, 전문가들은 본 연구에서 제시하고 있는 평가도구의 평가영역 및 문항을 추가하거나 통합, 삭제가 필요하다고 언급하였다. 특히 전문가들은 평가도구 초안의 타당도 및 이해도를 높이기 위하여 평가기준을 보다 명확하게 판단할 수 있는 근거자료를 추가하는 것이 필요하다고 보았다(<표 6>).
<표 6>
1차 전문가 의견 정리: 개선점
4.2.2 2차 델파이 조사 결과
본 연구는 1차 타당화 결과를 반영하여 평가영역과 문항 추가, 내용 통합 및 삭제, 세부지표 추가 등 전문가들이 제시한 의견을 반영하여 2차 델파이 설문조사를 실시하였다.
2차 타당성 평가 결과는 <표 7>과 같이 타당성 4.70점(SD=0.483), 설명력 4.80점(SD=0.422), 유용성 4.60점(SD=0.516), 보편성 4.70(SD=0.483), 이해도 4.80점(SD=0.422)으로 나타났으며, 내용타당도(CVI)과 평가자간 일치도(IRA)는 1.00으로 매우 높게 확인되었다. 전문가들은 수정된 평가도구가 평가자와 피평가자 모두 교양 교육과정을 평가하는데 있어 용이하고, 타당도가 높게 구성되어 있음을 인식하고 있는 것으로 확인되었다.
<표 7>
1차 타당화 결과
평가기준에 대한 타당도는 <표 8>과 같이 0.90에서 1.00으로 매우 높게 나타난 것으로 나타났다.
또한 전문가들은 1차에 비하여 2차 설문조사의 평가기준이 체계적이고 구체적으로 제시되었고, 세부지표를 추가함으로 인하여 평가기준에 대한 내용을 이해하고 평가의 타당성을 높이고 있다고 인식하고 있는 것으로 나타났다(<표 9>).
4.2.3 간담회 결과
본 연구는 이렇게 2차 전문가 델파이 조사를 거쳐 도출된 평가기준이 실제 부서에서 적용가능한지 점검하기 위하여 A대학교의 교양 교육과정 편성⋅운영을 담당하고 있는 부서 및 교육과정 평가 인증을 실시하는 부서의 실무진 및 연구자들과의 간담회를 진행하였다. 실무진 및 연구자들은 교양 교육과정의 실제를 평가할 수 있도록 교육과정과 밀접하게 연계된 근거자료를 추가할 것을 제안하였으며, 본 연구는 교양 교육과정 질 관리 실효성을 높이기 위하여 해당 내용을 반영하여 수정⋅보완하였다(<표 10>).
<표 10>
간담회 의견 정리: 개선점
더불어 본 연구결과인 평가도구를 대학 내에서 활용할 수 있는 실질적인 운영 방향을 제안하였으며(<표 11>), 정리하면 다음과 같다. 첫 번째로 본 연구의 평가도구는 교육과정 개편과 교육과정 운영현황⋅성과를 점검할 수 있는 평가도구로 활용 가능하다고 보았다. 두 번째로 본 연구에서 제시하고 있는 교육과정 평가도구는 교양, 전공, 비교과 등 교육과정 전반을 평가할 수 있는 체제로 활용이 가능하다고 언급하였다.
<표 11>
간담회 의견 정리: 운영 방향
4.3 최종 교양 교육과정 평가준거
본 연구에서는 문헌연구, 델파이조사, 간담회 결과를 통해 평가준거를 작성하기 위하여 교육과정 개발, 지원, 운영, 성과 및 개선 영역의 평가기준과 근거자료를 개발하였다. 본 연구에서 개발한 평가준거는 7개의 세부항목과 17개의 평가기준을 개발하였으며, 구체적인 내용은 <표 12>와 같다.
<표 12>
최종 교양 교육과정 평가준거
5. 논의 및 제언
본 연구의 주된 목적은 교양 교육과정의 질을 관리하기 위하여 평가준거를 개발하고 이를 타당화 하는 것이다. 본 연구는 문헌 및 사례분석을 통해 평가영역 및 평가기준을 분석하였고, 전문가 10인을 대상으로 2차례의 델파이 조사를 통해 평가준거를 타당화 하였다. 또한 본 연구는 타당화를 걸친 평가준거가 실제 적용가능한지 살펴보기 위하여 A대학교의 교양 교육과정의 질을 관리하는 유관 부서의 실무자 및 연구자를 대상으로 간담회를 진행하여 평가준거의 실현가능성을 점검하였다. 본 연구의 결과와 시사점을 정리해 보면 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 CIPP 평가모형을 기반하여 교육과정을 단편적으로 평가하는 것이 아닌 교육과정 개발, 지원, 운영, 성과 및 개선 등 교양 교육과정의 전 과정에 대한 체제적으로 평가할 수 있는 평가준거를 개발하였다. 여러 선행연구(백승수, 2019; 변순용, 김민수, 2012)에서 교양 교육과정은 대학의 발달, 학문의 발전, 시대적 수요, 학습자의 요구 등 다양한 관점을 반영하여 개발⋅운영되고, 이렇게 운영된 교육과정은 기반 형성, 분석, 교육과정 설계, 교과목 개발, 실행, 평가 등 체제적 접근에 따라 평가 및 개선될 필요가 있다고 보았다. 이러한 맥락에서 본 연구는 어느 특정 단계에 초점을 두기보다 상황, 투입, 과정, 산출 등 전반에 걸쳐 과정을 평가하는 CIPP 평가모형을 기반으로 교양 교육과정 평가준거를 개발하였다. 따라서 본 연구를 통해 개발된 진단도구는 CIPP 평가모형을 적용하여 교육과정 개발, 지원, 운영, 성과 및 개선 등 교육과정 전반을 객관적으로 평가하고 이를 종합적으로 분석하는 보편적인 측정도구로 활용될 수 있을 것이라 기대되어 진다. 특히, 본 연구결과의 평가기준 및 근거자료 역시 보편적인 수준으로 구성되어 있어 이를 토대로 교양 뿐 아니라 전공, 비교과를 평가할 수 있는 기초자료로 활용 될 수 있을 것이라 판단된다.
둘째, 본 연구는 교양 교육과정의 질을 관리하기 위해 수정된 델파이 기법을 적용하여 총 7개의 세부항목과 17개의 평가기준을 도출하였으며, 내용타당도(CVI)와 평가자 간 일치도(IRA) 결과는 0.80이상으로 타당성이 확보된 평가준거를 개발하였다. 최근 대학의 질을 평가하기 위한 방안으로 교육과정이 적합한 방향으로 나아가고 있는지 평가하고 있는 추세이다. 이에 본 연구에서 제시하고 있는 평가도구는 교육과정 개편과 교육과정 운영현황을 평가하기 위한 평가도구로 활용될 수 있다. 예를 들면, A영역(교양 교육과정 개발)은 교양 교육과정 개편을 위한 평가기준 또는 체크리스트로 활용하고, B영역(교양 교육과정 지원), C영역(교양 교육과정 운영), D영역(교양 교육과정 성과 및 개선)은 학년 말 또는 교육과정 개편 시기에 맞추어 교양 교육과정 운영 현황을 점검하고 평가하기 위한 근거자료로 활용될 수 있다. 김수란과 이선경(2021), 김혜연과 박인우(2017), 박영순 외(2017), 이영미(2018), 오재연 외(2016) 등은 교육⋅기관 전반이나 특정 분야의 교육과정의 성과를 측정하고 지속적으로 질을 관리하는 평가인증 체제의 평가준거를 활용하고 있다. 이러한 맥락에서 본 연구 결과는 교양 교육을 평가하고 그 결과에 따라 교육과정을 지속적으로 수정⋅보완하며 교양 교육과정의 질을 체계적으로 관리하고 개선할 수 있을 것이라 판단된다.
그러나 이와 같은 연구결과의 의의에도 불구하고 본 연구는 다루지 못한 제한점 및 후속연구를 제시하고자 한다. 본 연구는 보편적인 교양 교육과정 평가준거를 개발하기 위한 목적으로 델파이 조사 및 간담회가 수행되었으나, 간담회는 A대학교 관계자들로 제한된 한계점이 있으며, 본 연구를 통해 개발된 평가준거가 실제 적합한지 확인하기 위한 사례연구가 필요하다. 또한 교육과정을 구성하는 것은 교과목이며, 교양교육의 목표달성을 위하여 체제적 관점에서의 교과목 평가준거 개발이나 교양 교육과정과 교과목 간의 유기적인 질 관리를 위한 모형 개발에 관한 후속 연구가 필요해 보인다.
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